DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v7i3.6069  
Comprensión de la política pública de educación inclusiva:  
una revisión sistemática desde la perspectiva de directivos  
docentes en Colombia  
Understanding inclusive education public policy: a systematic review from  
the perspective of school principals in Colombia  
Lina María Castro Castaño  
lmcastroc@ut.edu.co  
https://orcid.org/0000-0002-4936-3457  
Universidad del Tolima, Facultad de Ciencias de la Educación  
Ibagué – Colombia  
Artículo recibido: 06 de febrero de 2026. Aceptado para publicación: 23 de junio de 2026.  
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.  
Resumen  
La política pública de educación inclusiva en Colombia ha avanzado significativamente en su  
formulación normativa. Este artículo presenta una revisión sistemática de literatura científica  
publicada entre 2014 y 2025, orientada a analizar cómo directivos docentes, docentes de apoyo y  
orientadores escolares comprenden la política pública de educación inclusiva en el marco del sistema  
educativo colombiano. Se consultaron las bases de datos Scopus, SciELO, Redalyc, Dialnet y  
Mendeley, aplicando descriptores en español e inglés relacionados con política pública, educación  
inclusiva, gestión directiva y comprensión institucional. A partir de criterios sistemáticos de inclusión  
y exclusión, se seleccionaron y analizaron 33 estudios empíricos y teóricos mediante síntesis narrativa  
y análisis temático. Los hallazgos revelan cuatro tendencias dominantes: la brecha entre la  
formulación normativa y la apropiación real de la política; la heterogeneidad en las representaciones  
sociales que los actores educativos construyen sobre la inclusión; la centralidad del liderazgo directivo  
en la configuración de culturas escolares inclusivas; y la persistente reducción del concepto de  
inclusión a la atención de estudiantes con discapacidad, lo anterior, en detrimento de una  
comprensión amplia orientada a la diversidad. Se identifican vacíos investigativos en torno a la  
formación directiva específica para la implementación de la política y a la articulación familia-escuela-  
sistema en contextos colombianos. Se concluye que fortalecer la comprensión hermenéutica de la  
norma entre los actores responsables de su ejecución constituye una condición indispensable para  
avanzar hacia una educación verdaderamente inclusiva.  
Palabras clave: educación inclusiva, política pública educativa, directivos docentes, diversidad  
escolar  
Abstract  
Inclusive education public policy in Colombia has made significant progress at the normative level.  
This article presents a systematic literature review of scientific publications from 2014 to 2023, aimed  
at analyzing how school administrators, support teachers, and school counselors understand inclusive  
education public policy within the Colombian educational system. The Scopus, SciELO, Redalyc,  
Dialnet, and Mendeley databases were consulted using descriptors in Spanish and English related to  
public policy, inclusive education, school management, and institutional comprehension. Based on  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1849.  
systematic inclusion and exclusion criteria, 33 empirical and theoretical studies were selected and  
analyzed through narrative synthesis and thematic analysis. Findings reveal four dominant trends: the  
gap between normative formulation and the actual appropriation of policy; the heterogeneity of social  
representations that educational actors construct around inclusion; the centrality of school leadership  
in shaping inclusive school cultures; and the persistent reduction of the concept of inclusion to the  
care of students with disabilities, at the expense of a broader diversity-oriented understanding.  
Research gaps are identified concerning specific leadership training for policy implementation and the  
articulation between family, school, and the educational system in Colombian contexts. It is concluded  
that strengthening hermeneutic comprehension of the policy among those responsible for its  
execution is an indispensable condition for advancing toward a genuinely inclusive education.  
Keywords: inclusive education, educational public policy, school administrators, school  
diversity  
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Cómo citar: Castro Castaño, L. M. (2026). Comprensión de la política pública de educación inclusiva:  
una revisión sistemática desde la perspectiva de directivos docentes en Colombia. LATAM Revista  
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 7 (3), 1849 – 1866.  
https://doi.org/10.56712/latam.v7i3.6069  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1850.  
INTRODUCCIÓN  
La educación inclusiva representa uno de los compromisos más exigentes que los sistemas educativos  
contemporáneos han asumido frente a la diversidad humana. Desde la Declaración de Salamanca  
(UNESCO, 1994) hasta la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU,  
2006) y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ONU, 2015), la meta de garantizar una educación de  
calidad para todos, sin distinción de condición, origen o capacidad, ha adquirido progresivamente  
fuerza normativa, ética y política a escala global. Sin embargo, la distancia entre la formulación de  
estas metas y su traducción efectiva en las prácticas cotidianas de las instituciones educativas sigue  
constituyendo uno de los problemas más persistentes y complejos de la agenda educativa en América  
Latina.  
En Colombia, este proceso ha seguido una trayectoria que inicia con la Constitución Política de 1991,  
la cual estableció los fundamentos del Estado Social de Derecho y reconoció la educación como  
derecho fundamental; la Ley 115 de 1994 organizó el sistema educativo bajo principios de equidad y  
diversidad; el Decreto 1421 de 2017 formalizó el marco normativo específico para la atención educativa  
de la población con discapacidad en el marco de la educación inclusiva y la ley 2216 de 2022 promueve  
la educación inclusiva y el desarrollo integral de niñas, niños, adolescentes y jóvenes con  
trastornos específicos de aprendizaje. Este conjunto normativo representa un avance sustantivo. No  
obstante, su implementación efectiva ha sido desigual, fragmentada y, en muchos casos, reducida a  
una lógica de cobertura estadística que desdibuja la profundidad conceptual que la inclusión exige  
(Ruiz, 2019; Pita, 2020; Echeverri, 2020).  
Una de las explicaciones más recurrentes en la literatura especializada apunta a un fenómeno que  
trasciende los recursos materiales o las estructuras administrativas: la comprensión que los actores  
educativos construyen sobre la política pública de educación inclusiva determina, en gran medida, el  
alcance y la calidad de su implementación (Grindle, 2000; Soto, 2008; Ruiz, 2019). Los directivos  
docentes, los docentes de apoyo y los orientadores escolares ocupan posiciones estratégicas en este  
proceso. Son simultáneamente receptores de la política, intérpretes de sus mandatos y agentes  
responsables de traducirla en condiciones pedagógicas, organizativas y culturales. Su comprensión de  
la norma no es un asunto meramente técnico: es un acto hermenéutico cargado de representaciones  
sociales, trayectorias formativas, creencias sobre la diferencia y concepciones sobre el rol de la  
escuela (Gadamer, 1977; Moscovici, 1979; Ocampo, 2015).  
La investigación internacional y latinoamericana ha documentado con creciente rigor las tensiones que  
emergen en este proceso. Estudios realizados en España (Miranda et al., 2018; Turienzo y Manso,  
2020), Chile (López et al., 2018; Sotomayor et al., 2020; Inostroza y Pavez, 2023), México (Mendoza,  
2018; Echevarría et al., 2022), Costa Rica (Miranda & Rosalba, 2018; Ruiz et al., 2021) y Colombia (Reyes  
et al., 2020; Peñas y Cárdenas, 2020; Pita, 2020) coinciden en señalar que la apropiación real de las  
políticas de inclusión por parte de los equipos directivos y de apoyo es heterogénea, frecuentemente  
superficial y marcada por concepciones restrictivas que asocian la inclusión casi exclusivamente con  
la discapacidad, excluyendo otras formas de diversidad que la política contempla. Esta reducción  
conceptual no solo limita el alcance de las prácticas inclusivas, sino que reproduce lógicas de exclusión  
al interior del propio sistema que debería combatirlas.  
En Colombia, a pesar del marco normativo progresista vigente, la investigación sobre la comprensión  
que los actores directivos tienen de la política de educación inclusiva es aún incipiente, fragmentada y  
concentrada geográficamente. Los estudios disponibles revelan que la formación específica de  
directivos para la gestión de la inclusión es insuficiente, que la articulación entre los niveles de política  
y las prácticas institucionales es débil, y que persisten representaciones sociales que obstaculizan una  
apropiación crítica y transformadora de la norma (Ruiz, 2019; Reyes et al., 2020; Ramírez, 2020). Este  
panorama justifica la necesidad de una revisión sistemática que organice, analice y sintetice la  
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ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1851.  
evidencia disponible, identifique tendencias y vacíos, y contribuya a fundamentar con mayor solidez las  
decisiones de política, formación e investigación en este campo.  
Ante este escenario, el presente artículo se propone responder la siguiente pregunta: ¿Qué evidencia  
científica existe sobre la comprensión que directivos docentes, docentes de apoyo y orientadores  
escolares construyen sobre la política pública de educación inclusiva, y qué factores condicionan dicha  
comprensión en el contexto colombiano y latinoamericano? Para ello, se realizó una revisión  
sistemática de literatura publicada entre 2014 y 2025, orientada a identificar tendencias investigativas,  
convergencias conceptuales, tensiones interpretativas y vacíos de conocimiento en este campo. El  
artículo se organiza en cuatro grandes secciones: la metodología de revisión, el desarrollo temático  
que recorre la configuración histórica de la política pública educativa y su devenir en el contexto  
colombiano, los hallazgos del estado del arte con su análisis crítico, y las conclusiones con las líneas  
de investigación emergentes.  
METODOLOGÍA  
El presente artículo se desarrolla mediante una revisión sistemática de literatura de carácter narrativo,  
orientada a identificar, seleccionar, analizar y sintetizar la evidencia científica disponible sobre la  
comprensión de la política pública de educación inclusiva por parte de directivos docentes, docentes  
de apoyo y orientadores escolares, con énfasis en el contexto colombiano y latinoamericano. Este tipo  
de revisión permite integrar hallazgos provenientes de estudios con diseños metodológicos diversos  
—empíricos, teóricos y mixtos— bajo un análisis temático riguroso que trasciende la mera descripción  
bibliográfica (Grant y Booth, 2009; Torraco, 2016).  
Fuentes de datos y estrategia de búsqueda  
La búsqueda bibliográfica se realizó en bases de datos de reconocida cobertura en ciencias sociales y  
educación: Scopus, SciELO, Redalyc, Dialnet y Mendeley. La selección de estas fuentes responde a su  
amplia indexación de publicaciones en español, inglés y portugués, relevantes para el contexto  
latinoamericano, así como a su cobertura de revistas de educación, política pública y ciencias sociales  
de alto impacto.  
Las ecuaciones de búsqueda se construyen a partir de cuatro familias de descriptores combinados  
mediante operadores booleanos (AND, OR), tanto en español como en inglés:  
Descriptores de condición: "política pública", "public policy", "educación inclusiva", "inclusive education",  
"inclusión educativa".  
Descriptores de actores: "directivo docente", "school administrator", "docente de apoyo", "support  
teacher", "orientador escolar", "school counselor", "gestión directiva", "school leadership".  
Descriptores de proceso: "comprensión", "understanding", "representaciones sociales", "social  
representations", "implementación de políticas", "policy implementation", "cultura inclusiva", "inclusive  
culture".  
Descriptores geográficos: "Colombia", "América Latina", "Latin America".  
Las cadenas de búsqueda combinadas incluyeron, entre otras:  
("educación inclusiva" OR "inclusive education") AND ("directivo docente" OR "school administrator" OR  
"gestión directiva") AND ("Colombia" OR "América Latina")  
("política pública educativa" OR "educational public policy") AND ("comprensión" OR "implementación")  
AND ("inclusión" OR "diversidad")  
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ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1852.  
("orientador escolar" OR "docente de apoyo") AND ("educación inclusiva") AND ("Colombia")  
Criterios de inclusión y exclusión  
Se establecieron criterios sistemáticos para garantizar la pertinencia y calidad de los estudios  
seleccionados. Como criterios de inclusión se consideraron: publicaciones científicas arbitradas —  
artículos de investigación, revisiones teóricas y sistemáticas, y tesis doctorales publicadas en  
repositorios institucionales reconocidos— del período comprendido entre 2014 y 2025; estudios que  
abordan la educación inclusiva en relación con actores directivos, de apoyo o de orientación escolar  
en educación básica o media; trabajos disponibles en español, inglés o portugués; e investigaciones  
desarrolladas en contextos latinoamericanos o con aplicabilidad comparada al contexto colombiano.  
Como criterios de exclusión se aplicaron los siguientes: estudios centrados exclusivamente en la  
educación superior sin referencia a la educación básica o media; publicaciones de tipo editorial, cartas  
al editor o resúmenes de congreso sin texto completo disponible; trabajos que abordan la inclusión  
desde una perspectiva clínica o terapéutica sin implicación educativa; e investigaciones cuya unidad  
de análisis fueran exclusivamente los estudiantes o las familias, sin referencia a los actores  
institucionales objeto de esta revisión.  
Proceso de selección de estudios  
La selección se desarrolló en cuatro fases secuenciales. En la primera fase se realizó una revisión  
independiente de títulos y resúmenes, aplicando los criterios de inclusión y exclusión para una  
preselección inicial. En la segunda fase se identificaron los estudios potencialmente relevantes para  
lectura completa. En la tercera fase se llevó a cabo la revisión de texto completo de aquellos trabajos  
que superaron la evaluación preliminar. En la cuarta fase se utilizó un gestor de referencias  
bibliográficas para la organización definitiva y la eliminación de duplicados.  
La búsqueda inicial arrojó un total de 924 registros distribuidos entre las bases de datos consultadas.  
Tras la eliminación de duplicados y la aplicación de los criterios de preselección por título y resumen,  
se identificaron 87 estudios potencialmente relevantes para lectura completa. Concluido el proceso de  
revisión integral y aplicación de los criterios de exclusión, se seleccionaron finalmente 33 estudios que  
conforman el corpus analítico de esta revisión.  
Extracción y síntesis de datos  
La información relevante de cada estudio fue extraída mediante una plantilla estandarizada que  
registró: autores, año de publicación, país de realización, tipo y diseño del estudio, población  
participante, categorías temáticas abordadas, principales hallazgos y conclusiones. La síntesis de los  
hallazgos se realizó a través de un análisis temático inductivo-deductivo (Braun y Clarke, 2006), que  
permitió identificar patrones recurrentes, convergencias y divergencias entre los estudios, así como  
tendencias emergentes y vacíos de investigación.  
DESARROLLO  
La política pública y su configuración histórica: del pensamiento político a la acción educativa  
La noción de política pública no surge en el vacío. Su genealogía intelectual se remonta a las primeras  
reflexiones sistemáticas sobre la organización de la vida colectiva, y su comprensión contemporánea  
resulta imposible sin reconocer las tensiones filosóficas, históricas y sociales que la han configurado  
a lo largo de los siglos. Desde Aristóteles, quien concibió al ser humano como animal político cuya  
naturaleza se realiza plenamente en la polis, hasta las formulaciones modernas del Estado como  
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ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1853.  
garante del orden y la justicia distributiva, la política ha sido el escenario en que las sociedades debaten,  
negocian y deciden las condiciones de su convivencia (Emmerich y Alarcón, 2007).  
La transición hacia el concepto moderno de Estado, impulsada por pensadores como Maquiavelo,  
Montesquieu y Rousseau, introdujo elementos decisivos para entender la política pública: la separación  
entre el poder y la moral individual, la importancia de las instituciones como garantes del orden  
colectivo, y la idea del contrato social como fundamento de la legitimidad política (Echandi, 2008).  
Posteriormente, las transformaciones provocadas por las revoluciones industriales del siglo XVIII y XIX  
reconfiguraron las relaciones entre el Estado, el mercado y la sociedad civil, dando lugar a nuevas  
demandas de intervención pública en ámbitos antes considerados privados, entre ellos la educación  
(Eslava, 2011).  
Es en este contexto que la política pública emerge como categoría analítica y como práctica de  
gobierno. Velásquez (2009) la define como un proceso integrador de decisiones, acciones, acuerdos e  
inacciones que, promovido por actores públicos y a veces privados, busca dar respuesta a situaciones  
socialmente problemáticas. Esta definición subraya dos aspectos importantes para el propósito de  
este artículo: primero, que la política pública no se agota en su formulación normativa, sino que se  
extiende a las decisiones, acciones e interpretaciones de múltiples actores; y segundo, que la inacción  
—la decisión de no actuar o de actuar de manera insuficiente— también constituye una forma de  
política con consecuencias concretas sobre las poblaciones. Ambos aspectos tienen implicaciones  
directas para comprender por qué la política de educación inclusiva, bien formulada en el plano  
normativo, frecuentemente no se traduce en transformaciones profundas de las prácticas  
institucionales.  
En el ámbito educativo, este proceso adquiere una complejidad adicional. Las políticas educativas en  
América Latina han estado históricamente atravesadas por tensiones entre los requerimientos de  
organismos internacionales —Banco Mundial, BID, OCDE— y las necesidades específicas de contextos  
locales marcados por la desigualdad, la diversidad cultural y la debilidad institucional (Gajardo, 1999;  
Navarro, 2007). La descentralización educativa, impulsada desde los años ochenta como estrategia de  
modernización del Estado, trasladó responsabilidades significativas hacia los niveles territoriales e  
institucionales sin garantizar siempre las condiciones de formación, recursos y acompañamiento  
necesarios para su ejercicio efectivo. Este desajuste entre la política formulada en el centro y la  
capacidad de respuesta de las instituciones en la periferia constituye uno de los nudos estructurales  
que explican las brechas de implementación en el sistema educativo colombiano (Braslavsky y Cosse,  
1996; Libreros, 2002).  
La política pública de educación inclusiva en Colombia: entre el avance normativo y los retos de  
apropiación  
Colombia ha construido a lo largo de las últimas tres décadas un marco normativo de educación  
inclusiva que, en términos formales, se encuentra entre los más desarrollados de América Latina. Su  
punto de partida puede situarse en la Constitución Política de 1991, que reconoció la educación como  
derecho fundamental y estableció los principios de equidad, participación y respeto a la dignidad  
humana como pilares del Estado Social de Derecho. La Ley 115 de 1994, o Ley General de Educación,  
desarrolló estos principios en el ámbito escolar, consagrando la atención educativa a personas con  
limitaciones o capacidades excepcionales como un servicio público de obligatoria prestación. Años  
más tarde, la Ley 1098 de 2006, Código de la Infancia y la Adolescencia, reforzó el enfoque de derechos  
para la niñez, y el Decreto 1421 de 2017 estableció el marco específico para la atención educativa de  
la población con discapacidad en el sistema educativo regular, definiendo responsabilidades concretas  
para los establecimientos educativos, sus directivos y sus equipos de apoyo (Ministerio de Educación  
Nacional, 2017).  
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ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1854.  
Este recorrido normativo, sin embargo, no ha sido lineal ni exento de contradicciones. Diversos autores  
han señalado que la implementación de estas disposiciones ha enfrentado obstáculos de naturaleza  
conceptual, institucional y formativa que limitan su alcance real (Ruiz, 2019; Pita, 2020; Reyes et al.,  
2020). En primer lugar, persiste una confusión conceptual de fondo: la política pública de educación  
inclusiva en Colombia ha tendido a ser interpretada, tanto por funcionarios como por docentes y  
directivos, como sinónimo de atención a la discapacidad, desconociendo que el enfoque inclusivo  
abarca la totalidad de la diversidad humana presente en las aulas —diversidad étnica, socioeconómica,  
de género, de origen, de capacidad académica, entre otras (UNESCO, 1994; Ainscow, 2007; Echeita,  
2019). Esta reducción conceptual invisibiliza las necesidades educativas legítimas de los estudiantes  
y concentra los recursos y esfuerzos institucionales en una sola dimensión de la diversidad.  
En segundo lugar, la implementación de la política ha revelado una tensión estructural entre la  
autonomía escolar proclamada por el sistema y la capacidad real de las instituciones para ejercerla de  
manera informada y crítica. El Decreto 1421 de 2017 exige a los establecimientos educativos la  
formulación de Planes Individuales de Ajustes Razonables (PIAR) y la transformación de sus Proyectos  
Educativos Institucionales (PEI) desde un enfoque inclusivo. Sin embargo, la formación específica de  
los directivos docentes para liderar estos procesos es frecuentemente insuficiente o inexistente, lo que  
convierte un mandato pedagógico en una exigencia burocrática de difícil apropiación (Ministerio de  
Educación Nacional, 2017; Ramírez, 2020). En tercer lugar, el papel de los docentes de apoyo y los  
orientadores escolares —actores fundamentales en la implementación— ha sido definido de manera  
ambigua en la normativa, generando confusión en las funciones, vacíos de responsabilidad y  
dificultades para la articulación con los equipos directivos y los docentes de aula (Ruiz, 2019; Reyes et  
al., 2020).  
Comprensión de la política pública: entre la hermenéutica y las representaciones sociales  
Entender por qué los actores educativos implementan de manera diferenciada una misma política  
requiere un marco conceptual que vaya más allá del análisis normativo. En este artículo se propone  
articular dos perspectivas teóricas complementarias: la hermenéutica filosófica y la teoría de las  
representaciones sociales.  
Desde la hermenéutica filosófica, especialmente en la tradición de Gadamer (1977), comprender no es  
un acto cognitivo neutro sino un proceso de apropiación activa en el que el sujeto interpreta el texto —  
en este caso, la política pública— desde su horizonte de experiencia, sus prejuicios constitutivos y su  
situación histórica concreta. Comprender una norma no equivale a conocerla: implica integrarla en el  
propio horizonte de sentido, confrontarla con la experiencia vivida y transformarla en orientación para  
la acción. Este proceso es siempre situado, nunca definitivo y profundamente dialógico. Aplicado al  
campo de la política educativa, este enfoque permite explicar por qué dos directivos docentes que  
conocen el mismo decreto pueden derivar de él prácticas institucionales radicalmente diferentes: su  
comprensión no depende solo del texto normativo, sino de la fusión de horizontes que se produce entre  
ese texto y su trayectoria personal, su formación, su cultura institucional y su contexto socioeducativo  
(Gadamer, 1977; Ricoeur, 2001; Ocampo, 2019).  
Desde la teoría de las representaciones sociales, Moscovici (1979) propone que el conocimiento que  
los sujetos construyen sobre la realidad social no es un reflejo pasivo de esa realidad, sino una  
elaboración activa, socialmente mediada, que combina elementos cognitivos, afectivos y valorativos.  
Las representaciones sociales funcionan como sistemas de interpretación que orientan las conductas  
y las relaciones de los sujetos con su entorno. En el caso de la educación inclusiva, las  
representaciones que los directivos, docentes de apoyo y orientadores construyen sobre la diferencia,  
la discapacidad, el derecho a la educación y el rol de la escuela determinan en gran medida cómo leen  
la política, qué aspectos prioriza y cuáles ignoran o minimizan (González, 2008; Soto, 2008; Vergara,  
2008).  
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ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1855.  
Estado del arte: hallazgos investigativos sobre comprensión, gestión e inclusión educativa  
El corpus de 33 estudios seleccionados para esta revisión permite identificar cuatro tendencias  
analíticas que organizan los hallazgos del campo y articulan las evidencias producidas en distintos  
contextos geográficos y disciplinares.  
La brecha entre formulación normativa y apropiación real de la política  
Una de las tendencias más sólidamente documentadas en la literatura revisada es la distancia entre el  
contenido de las políticas de educación inclusiva y la comprensión que de ellas hacen los actores  
educativos responsables de su implementación. Esta brecha no es atribuible únicamente a la falta de  
recursos o a debilidades estructurales del sistema, sino que responde a un problema de apropiación  
conceptual y hermenéutica que atraviesa todos los niveles del sistema educativo.  
Grindle (2000) señaló hace más de dos décadas que las reformas educativas en América Latina han  
tendido a ser recibidas con desconfianza y resistencia por los actores institucionales, precisamente  
porque su formulación no incorpora suficientemente los saberes, las experiencias y las condiciones  
reales de quienes deben implementarlas. Esta observación mantiene plena vigencia. En España,  
Turienzo y Manso (2020) demostraron que determinadas políticas educativas pueden convertirse en  
mecanismos reproductores de desigualdad cuando su diseño no considera los contextos sociales  
específicos en que serán aplicadas, generando efectos contrarios a los propósitos inclusivos que las  
animan. En Chile, Inostroza y Pavez (2023) encontraron que los directores escolares perciben las  
políticas de inclusión fundamentalmente como una carga burocrática que incrementa su trabajo  
administrativo sin aportar orientaciones pedagógicas claras, y que en la práctica cotidiana priorizan la  
demostración de calidad académica —medida por resultados en pruebas estandarizadas— sobre la  
inclusión escolar. Esta tensión entre rendición de cuentas y valores inclusivos es señalada también por  
López et al. (2018) como uno de los nudos críticos del sistema educativo chileno, y encuentra  
resonancias en el contexto colombiano descrito por Pita (2020) y Ruiz (2019).  
En Colombia, Peñas y Cárdenas (2020) analizaron los documentos institucionales del Ministerio de  
Educación Nacional sobre educación inclusiva y encontraron que el énfasis de la política se inclina  
hacia el reconocimiento de las diferencias más que hacia la redistribución de recursos o la  
participación política efectiva de las poblaciones históricamente excluidas. Esta asimetría en la  
concepción de la inclusión se refleja en prácticas institucionales que tienden a la atención simbólica  
de la diferencia sin alterar sustancialmente las condiciones estructurales que la producen. Ramírez  
(2020), en un estudio contextualizado en la Boyacá, confirmó que la comprensión de la inclusión por  
parte de los actores educativos locales es frecuentemente superficial y circunscrita a la atención de la  
discapacidad, desconociendo las múltiples dimensiones de diversidad que la política contempla.  
El liderazgo directivo en la construcción de culturas inclusivas:  
Una tendencia, ampliamente documentada en la literatura internacional y con creciente presencia en  
los estudios latinoamericanos, concierne al papel determinante del liderazgo directivo en la  
configuración de culturas escolares inclusivas. Los directivos docentes no son meros administradores  
de la norma: son agentes de cambio cuya visión, sus valores y sus decisiones cotidianas moldean el  
clima institucional, orientan las prácticas pedagógicas y definen las condiciones en que los estudiantes  
y docentes experimentan la inclusión o la exclusión.  
Echevarría et al. (2022), en México, argumentan que el director escolar es una pieza clave e  
irremplazable en los procesos de inclusión institucional, y que su liderazgo debe ser de naturaleza  
transformacional: capaz de inspirar y motivar a los docentes para que incorporen prácticas inclusivas  
en el aula, más allá del cumplimiento burocrático de la norma. Miranda y Rosalba (2018), en Costa Rica,  
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ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1856.  
documentaron que los directivos de escuelas rurales unidocentes enfrentan desafíos de gestión  
particularmente complejos, pues deben articular simultáneamente la dimensión pedagógica y la  
administrativa sin contar con equipos de apoyo adecuados, lo que limita su capacidad de liderar  
procesos de inclusión con la profundidad requerida. Alarcón et al. (2020), también en Chile, mostraron  
que la gestión directiva ante la inclusión de estudiantes migrantes requiere no solo disposición  
actitudinal sino estrategias deliberadas de política escolar, práctica pedagógica diferenciada y  
procedimientos institucionales claros que los equipos directivos deben diseñar e implementar con  
autonomía informada.  
En Colombia, Ruiz (2019) propone que la generación de culturas inclusivas en las instituciones  
educativas depende en gran medida de la capacidad de los directivos para articular la política pública  
con las prácticas pedagógicas cotidianas, lo que exige una comprensión crítica y contextualizada de  
la norma, no su aplicación mecánica. Ruiz et al. (2021), en su revisión de literatura para la gestión  
educativa, confirmaron que la tríada política educativa, gestión escolar e inclusión se interconecta  
sistémicamente, y que su articulación efectiva requiere liderazgos directivos con formación específica,  
capacidad de trabajo colaborativo y disposición para transformar las condiciones estructurales de la  
escuela.  
La reducción conceptual de la inclusión y sus consecuencias institucionales  
Dicha tendencia es, quizás, la que tiene consecuencias más profundas para la práctica institucional: la  
persistente reducción del concepto de inclusión a la atención de estudiantes con discapacidad, en  
detrimento de una comprensión amplia orientada a la diversidad en todas sus expresiones. Esta  
reducción no es casual ni inocente: responde a sedimentos históricos del modelo rehabilitador de la  
discapacidad, a la influencia de la educación especial como campo disciplinar preexistente, y a las  
lógicas burocráticas de un sistema que tiende a categorizar para intervenir (Barton, 1998; Ocampo,  
2015; Echeita, 2019).  
Peregalli (2020), comparando los programas de inclusión educativa en Uruguay y Argentina, evidenció  
que los modelos de cogestión Estado-sociedad civil presentan diseños político-institucionales muy  
diferentes en términos de su capacidad real para garantizar el derecho a la educación de poblaciones  
vulnerables, más allá del discurso inclusivo. En Chile, Román (2022) propone, desde el constructivismo  
radical de Maturana, que las emociones de los actores educativos —sus miedos, sus prejuicios, sus  
resistencias— constituyen un elemento central en la comprensión y la implementación de las políticas  
de inclusión, y que ignorar esta dimensión afectiva condena las reformas educativas a la  
superficialidad.  
En Colombia, Ruiz (2019) advierte que mientras la inclusión siga siendo comprendida principalmente  
como sinónimo de discapacidad, el sistema educativo colombiano permanecerá ciego ante la  
multiplicidad de formas en que la exclusión se produce cotidianamente en las aulas: por razones de  
género, de origen étnico, de condición socioeconómica, de rendimiento académico o de cualquier otra  
forma de diferencia que el sistema no logra reconocer como legítima.  
DISCUSIÓN  
Los hallazgos de esta revisión sistemática configuran un panorama que podría describirse,  
paradójicamente, como el de una política públicamente exitosa en su formulación y profundamente  
limitada en su apropiación. Colombia cuenta con uno de los marcos normativos de educación inclusiva  
más desarrollados de América Latina, construido a lo largo de tres décadas de acumulación legislativa  
y alineado con los estándares internacionales de derechos humanos. Sin embargo, la evidencia  
revisada sugiere que este avance formal coexiste con brechas conceptuales, institucionales y  
formativas que comprometen su traducción en prácticas pedagógicas  
y
organizativas  
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transformadoras. Esta paradoja no es exclusiva del contexto Colombiano —aparece con distintos  
matices en España, Chile, México, Costa Rica y Argentina—, lo que indica que se trata de un fenómeno  
estructural de los sistemas educativos contemporáneos y no de una anomalía local susceptible de  
corrección técnica simple.  
La comprensión como problema de fondo  
El primer plano de discusión que emerge de los hallazgos concierne a la naturaleza misma del  
problema. La literatura revisada tiende a explicar las brechas de implementación en términos de  
recursos insuficientes, formación docente inadecuada  
o
debilidades organizativas. Estas  
explicaciones son legítimas y parcialmente correctas. Sin embargo, el marco hermenéutico propuesto  
en este artículo permite identificar una capa más profunda del problema: la comprensión que los  
actores educativos construyen sobre la política de inclusión no es simplemente un déficit de  
información que pueda corregirse con capacitación técnica, sino una construcción hermenéutica  
compleja, históricamente sedimentada y socialmente mediada, que requiere intervenciones de  
naturaleza diferente (Gadamer, 1977; Ricoeur, 2001).  
Cuando Inostroza y Pavez (2023) documentan que los directores chilenos perciben la inclusión como  
carga burocrática, o cuando García e Iglesias (2019) identifican que las instituciones colombianas  
comprenden la excepcionalidad desde marcos que no coinciden con la política vigente, no están  
describiendo simplemente una falta de información o de voluntad. Están documentando horizontes de  
comprensión constituidos por décadas de formación en modelos educativos excluyentes, por culturas  
institucionales que han normalizado la segregación, y por representaciones sociales que asocian la  
diferencia con el déficit. Transformar estos horizontes exige procesos formativos de largo aliento,  
reflexivos y dialógicos, que pongan en tensión las concepciones previas de los actores con los marcos  
conceptuales y normativos de la inclusión.  
El liderazgo directivo: entre la posibilidad y la limitación  
Un segundo plano de discusión corresponde al papel del liderazgo directivo como factor determinante  
en la construcción de culturas escolares inclusivas. La evidencia revisada es consistente en este punto:  
los directivos docentes tienen una influencia decisiva sobre el clima institucional, las prácticas  
pedagógicas y las condiciones en que se implementa la política de inclusión. Esta influencia puede ser  
transformadora cuando el directivo comprende la inclusión como imperativo ético y pedagógico,  
articula a los distintos actores institucionales en torno a un proyecto colectivo y gestiona los recursos  
y los tiempos escolares con criterios de equidad (Echevarría et al., 2022; Sotomayor et al., 2020; Ruiz  
et al., 2021).  
Sin embargo, la misma evidencia revela que este potencial transformador está frecuentemente  
subutilizado o directamente bloqueado por condiciones sistémicas que escapan al control individual  
de los directivos. Las lógicas de rendición de cuentas basadas en resultados académicos  
estandarizados, documentadas en Chile por López et al. (2018) e Inostroza y Pavez (2023), crean  
incentivos que llevan a los directivos a priorizar la gestión del rendimiento sobre la gestión de la  
diversidad. La escasez de docentes de apoyo y orientadores escolares, que en muchos  
establecimientos deben atender simultáneamente a cientos de estudiantes con necesidades diversas,  
limita severamente la capacidad del equipo institucional para dar respuesta diferenciada y oportuna a  
esa diversidad (Reyes et al., 2020; Ministerio de Educación Nacional, 2017).  
Esta tensión entre el potencial del liderazgo directivo y las condiciones sistémicas que lo constriñen  
sugiere que las estrategias de fortalecimiento de la gestión inclusiva deben operar simultáneamente  
en dos niveles: el nivel institucional, fortaleciendo las competencias y la autonomía informada de los  
directivos; y el nivel sistémico, transformando las condiciones estructurales —normativas, financieras,  
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organizativas— que determinan los márgenes reales de acción de esos directivos (Ruiz, 2019; Ocampo,  
2015; Fullan, 2001).  
Vacíos de Investigación y Tendencias Emergentes  
El análisis sistemático de la literatura revisada no solo permite identificar lo que se sabe sobre la  
comprensión de la política pública de educación inclusiva por parte de los actores directivos, sino  
también —y con igual relevancia académica— lo que permanece sin suficiente exploración, lo que ha  
sido estudiado de manera fragmentaria o lo que ha comenzado a emerger como preocupación  
investigativa sin haber alcanzado aún el desarrollo que el campo demanda. Esta cartografía de  
ausencias y tendencias constituye, en sí misma, una contribución de esta revisión al estado del  
conocimiento disponible.  
Vacíos investigativos identificados  
El vacío más significativo, concierne a la comprensión específica que los directivos docentes  
colombianos construyen sobre la política pública de educación inclusiva. Pese a la abundancia de  
estudios sobre inclusión educativa en el país, la investigación que coloca a los directivos como sujetos  
centrales de indagación —no como variables contextuales o fuentes secundarias de información— es  
notablemente escasa. La mayoría de los estudios colombianos revisados abordan las prácticas  
inclusivas desde la perspectiva de los docentes de aula o de las familias, dejando en un lugar periférico  
a quienes tienen la responsabilidad institucional de liderar y sostener los procesos de transformación  
que la política exige (Reyes et al., 2020; Ruiz, 2019; Ramírez, 2020). Esta ausencia es particularmente  
llamativa dado el papel estratégico que la evidencia internacional asigna consistentemente al liderazgo  
directivo en la construcción de culturas escolares inclusivas.  
Otro vacío relevante concierne a los docentes de apoyo y los orientadores escolares como actores  
específicos de investigación. Aunque su función es reconocida en la normativa colombiana como  
fundamental para la implementación de la política, la literatura revisada los aborda casi siempre de  
manera conjunta con los docentes de aula o los directivos, sin explorar con profundidad las  
particularidades de su rol, las tensiones propias de su posición institucional —frecuentemente ambigua  
e insuficientemente definida— ni las representaciones que construyen sobre la inclusión desde su  
experiencia diferenciada (Ruiz, 2019; Ministerio de Educación Nacional, 2017). La investigación que  
examine de manera específica la comprensión de estos actores y su articulación con los equipos  
directivos constituye una deuda pendiente del campo.  
Por otra parte, la ausencia de estudios longitudinales que permitan comprender cómo evoluciona la  
comprensión de la política de inclusión por parte de los actores educativos a lo largo del tiempo, en  
respuesta a procesos formativos, cambios normativos o transformaciones del contexto institucional.  
La investigación disponible ofrece fundamentalmente fotografías sincrónicas de situaciones  
específicas, sin examinar las trayectorias de cambio ni los factores que las propician o las  
obstaculizan. Esta limitación dificulta la identificación de condiciones efectivas para la transformación  
sostenida de las comprensiones y las prácticas institucionales (Inostroza y Pavez, 2023; Sotomayor et  
al., 2020).  
Igualmente, la articulación entre la comprensión de la política y las condiciones socio territoriales  
específicas en que esta se implementa. Contribuye a la lectura de contexto, la mayoría de los estudios  
colombianos revisados se concentran en contextos urbanos o semiurbanos, dejando sin explorar las  
particularidades de la implementación de la política de educación inclusiva en zonas rurales, en  
contextos de posconflicto, en territorios con alta presencia de poblaciones étnicas o en municipios con  
capacidad institucional reducida (Ramírez, 2020; Miranda & Rosalba, 2018). La heterogeneidad  
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geográfica y sociocultural de Colombia hace de esta una omisión significativa desde el punto de vista  
de la equidad y la pertinencia de la investigación educativa.  
Por último, la naturaleza metodológica, concierne a la escasez de investigaciones que empleen  
enfoques cualitativos profundos —fenomenológicos, hermenéuticos, etnográficos— para explorar la  
comprensión de los actores educativos sobre la política de inclusión. La literatura revisada privilegia  
los diseños descriptivos cuantitativos y los estudios de caso acotados, que, si bien aportan información  
valiosa sobre la extensión y distribución de determinadas percepciones, no logran capturar la densidad  
y la complejidad de los procesos hermenéuticos mediante los cuales los sujetos construyen sentido  
sobre la norma y la traducen en acción (Gadamer, 1977; Denzin y Lincoln, 2005). Los diseños mixtos y  
los enfoques narrativos e interpretativos emergen como opciones metodológicas subexploradas con  
alto potencial para enriquecer el conocimiento en este campo.  
Tendencias emergentes en la investigación  
La revisión permite identificar un conjunto de tendencias emergentes que señalan las direcciones hacia  
las cuales parece orientarse la investigación sobre comprensión, gestión e inclusión educativa.  
La primera tendencia emergente es la creciente atención al liderazgo inclusivo como categoría  
específica de investigación, diferenciada del liderazgo educativo general. Estudios como los de  
Sotomayor et al. (2020), Echevarría et al. (2022) y Ruiz et al. (2021) comienzan a definir los contornos  
de un tipo de liderazgo que no solo gestiona la diversidad como variable del sistema, sino que la  
incorpora como valor constitutivo de la cultura institucional. Esta línea de investigación tiene potencial  
para generar marcos conceptuales y herramientas prácticas de gran utilidad para la formación directiva  
en Colombia.  
La segunda tendencia emergente es la incorporación de perspectivas biopolíticas y posestructuralistas  
en el análisis de las políticas de inclusión educativa. Echeverri (2020) y Román (2022) representan en  
la literatura latinoamericana una corriente crítica que examina la inclusión no solo como política de  
derechos sino como dispositivo de poder que produce, clasifica y regula las formas legítimas e  
ilegítimas de existir en la escuela. Esta perspectiva, más frecuente en la literatura europea y  
anglosajona, comienza a ganar terreno en América Latina y ofrece herramientas analíticas valiosas  
para interrogar los límites y las contradicciones de las políticas inclusivas vigentes, más allá de su  
valoración normativa.  
La tercera tendencia emergente concierne a la articulación entre inclusión educativa y justicia social  
como marco conceptual integrador. Hosseini et al. (2024) proponen que la formación docente  
orientada a la justicia social constituye el fundamento más sólido para prácticas educativas  
genuinamente inclusivas, en tanto que articula el reconocimiento de la diferencia con la redistribución  
de recursos y la participación política efectiva de las comunidades históricamente excluidas. Esta  
perspectiva, que trasciende la inclusión como técnica pedagógica para concebirla como proyecto  
político y ético, comienza a permear la investigación latinoamericana y tiene implicaciones  
significativas para el diseño de las políticas de formación directiva en Colombia.  
La cuarta tendencia emergente, acelerada por la pandemia de COVID-19, es la investigación sobre las  
condiciones de la educación inclusiva en entornos digitales y de aprendizaje a distancia. Echeita (2020)  
señala que la pandemia evidenció con brutalidad las desigualdades preexistentes en los sistemas  
educativos y puso en cuestión los avances formales de las políticas de inclusión, al mismo tiempo que  
abrió posibilidades inéditas para repensar las formas de organización del tiempo, el espacio y los  
recursos pedagógicos en una dirección más equitativa. Esta línea de investigación, que combina el  
análisis de la política con la exploración de prácticas pedagógicas innovadoras en contextos de alta  
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incertidumbre, representa un campo fértil y urgente para la investigación educativa en Colombia y  
América Latina.  
CONCLUSIONES  
Esta revisión sistemática de literatura sobre la comprensión de la política pública de educación  
inclusiva por parte de directivos docentes, docentes de apoyo y orientadores escolares permite arribar  
a un conjunto de conclusiones que trascienden el inventario de hallazgos para ofrecer una lectura  
interpretativa del estado actual del campo y de los desafíos que este plantea a la investigación, la  
política y la práctica educativa en Colombia y América Latina.  
La primera conclusión es de naturaleza conceptual. La evidencia revisada indica con consistencia que  
la brecha entre la formulación normativa de la educación inclusiva y su traducción en prácticas  
institucionales transformadoras no es principalmente un problema de recursos, de voluntad política o  
de capacidad técnica, aunque estos factores tienen incidencia real. Es, en su núcleo más profundo, un  
problema de comprensión: de los horizontes interpretativos desde los cuales los actores educativos  
leen la norma, la integran —o no— en sus esquemas de acción, y la traducen —o la reducen— en  
decisiones pedagógicas y organizativas concretas. Reconocer esta dimensión hermenéutica del  
problema no es un ejercicio académico abstracto: es una condición para diseñar estrategias de  
intervención que ataquen las causas reales de las brechas de implementación y no solo sus síntomas  
superficiales.  
La segunda conclusión concierne al papel central y frecuentemente subestimado del liderazgo  
directivo en la construcción de culturas escolares inclusivas. La literatura revisada demuestra que los  
directivos docentes son agentes de transformación institucional cuya comprensión de la política  
determina en gran medida el tipo de inclusión que se produce —o que se simula— en sus  
establecimientos educativos. Sin embargo, este potencial transformador está sistemáticamente  
limitado por condiciones sistémicas que el liderazgo individual no puede resolver por sí solo: lógicas  
de rendición de cuentas basadas en resultados estandarizados, exigencias burocráticas que  
consumen los tiempos pedagógicos, formación directiva insuficiente para la gestión de la diversidad,  
y estructuras normativas que definen el rol de los docentes de apoyo y orientadores de manera  
ambigua. Fortalecer el liderazgo directivo para la inclusión exige, por tanto, una intervención simultánea  
en el nivel institucional y en el nivel sistémico, articulando la formación de los actores con la  
transformación de las condiciones estructurales en que estos actúan.  
La tercera conclusión es de naturaleza crítica y apunta a una de las paradojas más persistentes del  
campo. La reducción del concepto de inclusión a la atención de la discapacidad, documentada en  
múltiples contextos de la literatura revisada, no es una simple confusión conceptual susceptible de  
corrección informativa. Es el resultado de sedimentos históricos profundos —la hegemonía del modelo  
rehabilitador, la influencia de la educación especial como campo disciplinar, la lógica clasificatoria del  
sistema escolar moderno— que configuran representaciones sociales resistentes al cambio  
superficial. Superar esta reducción conceptual requiere procesos de formación que intervengan en los  
esquemas interpretativos de los actores educativos, que generen espacios de reflexión crítica sobre  
los fundamentos de la escuela moderna y que construyan comprensiones de la inclusión ancladas en  
la diversidad como valor pedagógico constitutivo, no como problema a gestionar. Mientras esta  
transformación no ocurra, el riesgo de que la política de educación inclusiva se convierta en un  
dispositivo de legitimación simbólica de una escuela que sigue siendo estructuralmente excluyente  
permanecerá vigente.  
La cuarta conclusión es de naturaleza investigativa. Esta revisión ha identificado vacíos significativos  
en la investigación sobre comprensión de la política de educación inclusiva en Colombia: la ausencia  
de estudios que coloquen a los directivos docentes como sujetos centrales de indagación, la escasez  
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de investigaciones sobre docentes de apoyo y orientadores como actores específicos, la falta de  
estudios longitudinales que examinen la evolución de las comprensiones en el tiempo, la concentración  
geográfica de la investigación en contextos urbanos, y el predominio de diseños metodológicos que  
no capturan la densidad hermenéutica de los procesos de apropiación de la política. Cubrir estos vacíos  
no es una tarea exclusivamente académica: es una contribución necesaria para fundamentar con  
mayor solidez las decisiones de política, formación y gestión que el sistema educativo colombiano  
debe tomar en los próximos años.  
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