DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v7i3.6076  
Pensamiento crítico frente a la desinformación en  
bachillerato: revisión sistemática y propuesta  
interdisciplinaria para la alfabetización mediática  
Critical thinking in the face of misinformation in upper secondary  
education: A systematic review and an interdisciplinary proposal for media  
literacy  
Christofer Alberto Hurtado Bajaña1  
Christoferalhuba85@gmail.com  
https://orcid.org/0009-0009-5246-5786  
Unidad Educativa Naranjito  
Naranjito – Ecuador  
Ofelia Ileana Mindiola Roca  
ileanaminroc@gmail.com  
https://orcid.org/0009-0007-5341-3035  
Unidad Educativa Naranjito  
Naranjito – Ecuador  
Fernanda Rosaly Cuesta Aguayo  
fernandacuesta1988@hotmail.com  
https://orcid.org/0009-0001-8422-2369  
Unidad Educativa Naranjito  
Naranjito – Ecuador  
María Isabel Barrera Peralta  
isbethl@hotmail.com  
https://orcid.org/0009-0000-4486-7165  
Unidad Educativa Naranjito  
Naranjito – Ecuador  
Dani Fabian Tigre Cisneros  
d.ani.tc@ouklook.com  
https://orcid.org/0009-0004-0631-4489  
Unidad Educativa Naranjito  
Naranjito – Ecuador  
Artículo recibido: 06 de febrero de 2026. Aceptado para publicación: 23 de junio de 2026.  
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.  
Resumen  
Este artículo examina estrategias educativas interdisciplinarias dirigidas a fortalecer el pensamiento  
crítico de los estudiantes de bachillerato frente a la desinformación. La investigación se realizó  
mediante una revisión sistemática de literatura, organizada de acuerdo con la estructura PRISMA  
2020, a partir de búsquedas efectuadas en Scopus, SciELO, ERIC y Redalyc. A partir de un conjunto  
inicial de 3562 registros, se aplicaron criterios de depuración, cribado, elegibilidad e inclusión que  
permitieron seleccionar finalmente 33 artículos científicos publicados entre 2020 y 2026. La  
presentación de los resultados se organizó en torno a cinco ejes: alfabetización mediática,  
informacional y digital; evaluación crítica de la información; estrategias educativas interdisciplinarias;  
1 Autor de correspondencia.  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1864.  
uso de recursos activos, lúdicos y digitales; y rol docente e institucional. Los resultados indican que el  
desarrollo del pensamiento crítico no depende solo de la exposición constante a la tecnología, sino de  
actividades pedagógicas orientadas a enseñar cómo buscar, contrastar, verificar, argumentar y  
comunicar información con responsabilidad. Como aporte, se propone Verificar antes de compartir,  
una ruta pedagógica interdisciplinaria para trabajar la desinformación desde Lengua, Ciencias  
Naturales, Ciencias Sociales, Tecnología, Inglés y Filosofía.  
Palabras clave: pensamiento crítico, desinformación, bachillerato, alfabetización mediática,  
estrategias interdisciplinarias  
Abstract  
This article analyzes interdisciplinary educational strategies aimed at strengthening critical thinking in  
the face of misinformation among upper secondary school students. A systematic literature review  
was conducted following the PRISMA 2020 framework, with searches carried out in Scopus, SciELO,  
ERIC, and Redalyc. From an initial set of 3,562 records, screening, eligibility, and inclusion criteria were  
applied, resulting in a final corpus of 33 scientific articles published between 2020 and 2026. The  
findings were organized into five thematic areas: media, information, and digital literacy; critical  
evaluation of information; interdisciplinary educational strategies; active, game-based, and digital  
resources; and the role of teachers and institutional conditions. The results show that critical thinking  
is not developed merely through frequent use of technology, but through guided educational activities  
that teach students to search for, compare, verify, argue, and communicate information responsibly.  
As a contribution, the study proposes Verify Before Sharing, an interdisciplinary pedagogical pathway  
for addressing misinformation through Language Arts, Natural Sciences, Social Studies, Technology,  
English, and Philosophy.  
Keywords: critical thinking, misinformation, upper secondary education, media literacy,  
interdisciplinary strategies  
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publicado en este sitio está disponibles bajo Licencia Creative Commons.  
Cómo citar: Hurtado Bajaña, C. A., Mindiola Roca, O. I., Cuesta Aguayo, F. R., Barrera Peralta, M. I., &  
Tigre Cisneros, D. F. (2026). Pensamiento crítico frente a la desinformación en bachillerato: revisión  
sistemática y propuesta interdisciplinaria para la alfabetización mediática. LATAM Revista  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1865.  
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 7 (3), 1864 – 1886.  
https://doi.org/10.56712/latam.v7i3.6076  
INTRODUCCIÓN  
La desinformación representa uno de los retos más complejos de la vida digital actual, sobre todo para  
los adolescentes que se encuentran cursando el bachillerato. En sus espacios cotidianos circulan  
noticias falsas, imágenes sacadas de contexto, videos editados, titulares exagerados, cadenas de  
mensajería, publicaciones virales y contenidos creados o alterados mediante recursos digitales. El  
problema no consiste únicamente en recibir información incorrecta, sino también en cómo esta influye  
en la manera en que los jóvenes forman sus opiniones, valoran la confianza de las fuentes, intervienen  
en conversaciones públicas y toman decisiones sobre asuntos sociales, científicos, culturales o  
personales. Madrid (2024) advierte que la desinformación se ha instalado como un riesgo global por  
su capacidad para debilitar la confianza pública y aumentar la polarización social.  
En el bachillerato, este fenómeno requiere especial atención, pues los estudiantes ya no reciben  
información de forma pasiva: buscan, comentan, comparten, editan, reaccionan y crean contenidos en  
diversos espacios digitales. A menudo reconocen las plataformas que usan, pero no siempre cuentan  
con criterios suficientes para revisar el origen de una publicación, identificar la intención del mensaje  
o verificar si una afirmación tiene sustento. Esta situación plantea un reto pedagógico claro: la escuela  
no debe limitarse a advertir sobre las noticias falsas, sino enseñar procedimientos concretos para leer,  
contrastar y decidir con mayor cuidado.  
La alfabetización mediática, informacional y digital constituye una base clave para enfrentar este  
problema. Según la UNESCO (2026), esta formación ayuda a comprender el ecosistema comunicativo  
actual, analizar mensajes, reconocer información engañosa y actuar responsablemente en entornos  
digitales. Sin embargo, la alfabetización mediática e informacional no consiste solo en enseñar a usar  
plataformas o buscar datos en internet. Su sentido educativo es más amplio: formar estudiantes  
capaces de preguntarse quién produce la información, qué evidencia presenta, qué intereses puede  
incluir, qué voces omite y qué consecuencias tendría compartirla sin verificar.  
El pensamiento crítico ocupa, por tanto, un lugar central dentro de esta formación. No se trata de  
fomentar una duda permanente ni de enseñar a desconfiar de todo, sino de desarrollar una duda  
razonada que permita revisar evidencias antes de aceptar una afirmación. Un estudiante demuestra  
pensamiento crítico cuando diferencia hechos de opiniones, reconoce sesgos, compara fuentes,  
detecta contradicciones y sostiene una postura con argumentos. Frente a la desinformación, esta  
capacidad es indispensable, pues muchos contenidos engañosos no se presentan como mentiras  
evidentes, sino como mensajes parcialmente verdaderos, emocionalmente atractivos o con apariencia  
de autoridad.  
Los cambios tecnológicos recientes han hecho más complejo el problema. La inteligencia artificial  
generativa, la edición audiovisual, los filtros, los montajes y la rápida circulación de contenidos  
permiten crear mensajes cada vez más convincentes. Bastantes et al. (2025), sostienen que la  
alfabetización mediática e informacional puede responder educativamente a la desinformación  
cuando se aborda desde la verificación, el análisis de mensajes y la responsabilidad comunicativa. Esta  
perspectiva es pertinente en bachillerato, ya que los estudiantes necesitan aprender a revisar textos,  
imágenes, audios y videos antes de aceptarlos o compartirlos.  
La desinformación tampoco pertenece a una sola asignatura. Puede aparecer en una noticia sobre  
salud, en un video sobre cambio climático, en una publicación histórica manipulada, en un discurso  
político, en una estadística mal presentada, en una traducción incompleta o en un contenido viral  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1866.  
diseñado para provocar miedo o enojo. Por ello, su tratamiento educativo requiere una mirada  
interdisciplinaria. Lengua y Literatura fortalece la comprensión lectora y la argumentación; Ciencias  
Naturales permite valorar evidencias; Ciencias Sociales ayuda a analizar fuentes y contextos;  
Tecnología orienta la búsqueda y producción de información; Inglés abre el acceso a contenidos  
globales; y Filosofía contribuye al análisis de razonamientos y falacias.  
Esta necesidad se relaciona con los enfoques actuales sobre competencias escolares. OECD (2023),  
Al analizar los resultados de PISA 2022, se resalta la importancia de formar estudiantes capaces de  
aplicar conocimientos, resolver problemas y desenvolverse en contextos complejos. Aunque este  
enfoque no aborda solo la desinformación, permite entender que la educación actual debe superar la  
simple memorización de contenidos. En sociedades saturadas de información, la escuela debe formar  
capacidades para interpretar, contrastar, argumentar y tomar decisiones basadas en evidencias.  
A pesar de esta urgencia, aún existe una distancia entre reconocer la importancia del pensamiento  
crítico y trabajarlo de forma sistemática en el aula. Con frecuencia se pide a los estudiantes investigar,  
consultar fuentes o elaborar trabajos, pero no siempre se les enseña a buscar información, valorar la  
confiabilidad de un sitio, comparar versiones o justificar la elección de una fuente. Esta brecha vuelve  
la investigación escolar vulnerable a la copia, la repetición de contenidos y la aceptación de  
información superficial. Por ello, el pensamiento crítico debe enseñarse como una práctica guiada, no  
como una expectativa general.  
La literatura revisada muestra que las estrategias más prometedoras integran alfabetización  
mediática, evaluación de fuentes, lectura crítica, análisis de evidencias, argumentación, producción  
responsable de contenidos y acompañamiento docente. También muestra que el trabajo frente a la  
desinformación exige actividades sostenidas, no solo intervenciones aisladas. En este marco, resulta  
pertinente plantear propuestas pedagógicas que permitan al estudiante practicar la verificación, revisar  
sus criterios y comprender que compartir información implica una responsabilidad ética y ciudadana.  
Este artículo analiza, mediante una revisión sistemática, estrategias educativas interdisciplinarias  
dirigidas a fortalecer el pensamiento crítico frente a la desinformación en estudiantes de bachillerato.  
A partir de esta revisión, el estudio busca identificar enfoques, recursos, áreas curriculares y  
condiciones pedagógicas que ayuden a diseñar una respuesta educativa aplicable al contexto escolar.  
Su relevancia radica en comprender que enfrentar la desinformación no consiste solo en detectar  
noticias falsas, sino en formar jóvenes capaces de leer con atención, contrastar información,  
argumentar con evidencia y participar responsablemente en entornos digitales.  
METODOLOGÍA  
El estudio se desarrolló como una revisión sistemática de literatura, con enfoque cualitativo-  
documental y alcance analítico. Este diseño permitió identificar, seleccionar y analizar investigaciones  
científicas relacionadas con estrategias educativas orientadas al fortalecimiento del pensamiento  
crítico frente a la desinformación en estudiantes de bachillerato o niveles escolares equivalentes. La  
revisión no incluyó intervención directa en aula ni aplicación de instrumentos a estudiantes; por tanto,  
los resultados provienen del análisis de artículos científicos revisados en texto completo.  
El proceso se organizó de acuerdo con la estructura PRISMA 2020, utilizada para ordenar las fases de  
identificación, cribado, elegibilidad e inclusión de estudios en revisiones sistemáticas (Page et al.,  
2021). Esta guía permitió transparentar la ruta seguida para conformar el corpus documental, precisar  
los criterios de selección y evitar una incorporación arbitraria de fuentes.  
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ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1867.  
La búsqueda bibliográfica se realizó en Scopus, Redalyc, SciELO y ERIC, bases seleccionadas por su  
relación con investigaciones educativas, sociales, comunicacionales y pedagógicas. Se emplearon  
descriptores en español e inglés, combinados con operadores booleanos, vinculados con pensamiento  
crítico, desinformación, noticias falsas, alfabetización mediática, alfabetización informacional,  
alfabetización digital, ciudadanía digital, secundaria y bachillerato. La búsqueda consideró  
publicaciones científicas comprendidas entre 2020 y 2026, periodo definido para recuperar estudios  
recientes sobre formación escolar en contextos digitales marcados por la circulación de información  
engañosa.  
Tabla 1  
Estrategia de búsqueda documental  
Base de datos  
Descriptores utilizados  
Resultados  
obtenidos  
512  
ERIC  
“critical thinking” AND “misinformation”; “media literacy” AND  
“secondary education”; “fake news” AND “high school  
students”; “information literacy” AND “students”  
SciELO  
“pensamiento crítico” AND “desinformación”; “alfabetización  
mediática” AND “estudiantes”; “noticias falsas” AND  
710  
860  
“educación”; “alfabetización informacional” AND “secundaria”  
“pensamiento crítico” AND “noticias falsas”; “desinformación”  
AND “educación secundaria”; “alfabetización mediática” AND  
“bachillerato”; “ciudadanía digital” AND “pensamiento crítico”  
“critical thinking” AND “fake news”; “misinformation” AND  
“secondary education”; “media literacy” AND “high school  
students”; “information literacy” AND “misinformation”  
Redalyc  
Scopus  
1480  
Total inicial  
3562  
Fuente: elaboración propia.  
Los criterios de inclusión consideraron artículos científicos publicados entre 2020 y 2026, escritos en  
español o inglés, con acceso a texto completo y relación directa con pensamiento crítico,  
desinformación, noticias falsas, alfabetización mediática, informacional o digital, ciudadanía digital o  
estrategias educativas aplicables a secundaria, bachillerato o niveles escolares cercanos. También se  
incluyeron estudios con aportes interdisciplinarios desde áreas como Lengua, Ciencias Naturales,  
Ciencias Sociales, Tecnología, Inglés, Filosofía u otros campos vinculados con la lectura crítica, la  
evaluación de fuentes y la verificación de información.  
Se excluyeron documentos duplicados, textos sin acceso completo, registros con información  
bibliográfica insuficiente, publicaciones fuera del periodo establecido, trabajos no académicos y  
estudios centrados únicamente en periodismo, comunicación política, inteligencia artificial o medios  
digitales sin relación educativa directa. También se descartaron investigaciones sin aportes claros  
sobre estrategias pedagógicas, pensamiento crítico, alfabetización mediática o formación escolar, así  
como estudios alejados del objetivo de la revisión.  
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ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1868.  
Tabla 2  
Criterios de inclusión y exclusión aplicados en la revisión  
Tipo de criterio  
Criterio aplicado  
Inclusión  
Artículos científicos publicados entre 2020 y 2026 para la conformación del  
corpus sistemático.  
Inclusión  
Inclusión  
Inclusión  
Estudios en español o inglés.  
Documentos con texto completo disponible.  
Investigaciones relacionadas con pensamiento crítico, desinformación, noticias  
falsas, alfabetización mediática, informacional o digital.  
Estudios vinculados con secundaria, bachillerato, adolescentes o contextos  
escolares equivalentes.  
Trabajos con aportes sobre estrategias educativas, interdisciplinariedad,  
ciudadanía digital, evaluación de fuentes o lectura crítica.  
Documentos duplicados o sin información bibliográfica suficiente.  
Textos sin acceso completo.  
Inclusión  
Inclusión  
Exclusión  
Exclusión  
Exclusión  
Estudios centrados solo en comunicación política, periodismo o inteligencia  
artificial sin aplicación educativa.  
Exclusión  
Exclusión  
Publicaciones sin metodología clara o sin aporte pedagógico pertinente.  
Investigaciones alejadas del objetivo de la revisión.  
Fuente: elaboración propia.  
La selección documental siguió una depuración progresiva. En la fase de identificación se localizaron  
3562 registros en las cuatro bases consultadas. Antes del cribado se eliminaron 1039 registros por  
duplicidad, ubicación fuera del periodo definido, ausencia de carácter académico o falta de pertinencia  
inicial. De este modo, quedaron 2523 documentos para revisión preliminar. Durante el cribado se  
revisaron títulos, subtítulos, palabras clave y resúmenes, y se excluyeron 2450 registros que no  
cumplían los criterios establecidos o se alejaban del objetivo del estudio. Posteriormente, 73 artículos  
pasaron a lectura completa.  
En la fase de elegibilidad se revisaron los 73 artículos completos, considerando objetivo, metodología,  
población, nivel educativo, estrategia abordada, resultados y aporte al tema central. En esta etapa se  
excluyeron 40 artículos por baja pertinencia, población no escolar, enfoque no educativo, ausencia de  
una estrategia clara o poca solidez metodológica. Finalmente, el corpus quedó conformado por 33  
artículos científicos: 14 procedentes de Scopus, 9 de Redalyc, 5 de SciELO y 5 de ERIC.  
Figura 1  
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ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1869.  
Diagrama de flujo del proceso de selección de estudios según PRISMA 2020  
Fuente: Elaboración propia con base en Page et al. (2020).  
La información de los estudios incluidos se organizó en una matriz de análisis documental. En ella se  
registraron autor, año, título, base de datos, país, objetivo, metodología, población o contexto educativo,  
estrategia educativa, resultados principales y aporte al estudio. Esta matriz permitió comparar los  
artículos de forma ordenada y evitar que la revisión se limitará a una suma de resúmenes individuales.  
El análisis se realizó mediante lectura comparativa y codificación temática. Primero se identificaron  
ideas recurrentes en los artículos, como alfabetización mediática, evaluación de fuentes, pensamiento  
crítico, noticias falsas, interdisciplinariedad, recursos digitales, estrategias activas, mediación docente  
y condiciones institucionales. Luego, esas ideas se agruparon según su relación con el objetivo de la  
revisión y su presencia reiterada en el corpus. A partir de este procedimiento emergieron cinco ejes  
temáticos: alfabetización mediática, informacional y digital; pensamiento crítico y evaluación de la  
información; estrategias educativas interdisciplinarias; recursos activos, lúdicos y digitales; y rol  
docente junto con condiciones institucionales. Estos ejes permiten organizar los resultados de manera  
integrada y construir una base pedagógica para la propuesta dirigida al bachillerato.  
RESULTADOS  
El análisis de los artículos incluidos permitió agrupar los hallazgos en cinco ejes temáticos  
relacionados con el fortalecimiento del pensamiento crítico frente a la desinformación en estudiantes  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1870.  
de bachillerato. Estos ejes no funcionan como apartados independientes, sino como dimensiones  
complementarias de un mismo problema educativo: aprender a buscar información, valorar su  
confiabilidad, contrastar evidencias, reconocer sesgos, argumentar con claridad y participar  
responsablemente en entornos digitales. La organización de los resultados permite identificar  
estrategias educativas interdisciplinarias para abordar la desinformación desde una perspectiva  
formativa, crítica y aplicable al aula.  
Tabla 4  
Ejes de análisis derivados de los artículos incluidos  
Eje de análisis  
Alfabetización  
mediática,  
informacional y  
digital  
Artículos relacionados  
Romero y Tejedor (2025);  
Hernández et al. (2024); Duque y  
Sánchez (2022); Corona (2021);  
Carias et al. (2021); Escoda y  
Herrero (2025); Pallarés et al.  
(2025); Sobradillo y Sánchez (2025)  
Aporte principal  
Explican que enfrentar la  
desinformación requiere  
comprender cómo se produce,  
circula, valida y comparte la  
información en entornos digitales.  
Pensamiento crítico y Ripoll y Matos (2020); Castells et al.  
Muestran que los estudiantes  
necesitan criterios claros para  
distinguir información confiable,  
opiniones, sesgos, errores y  
contenidos engañosos.  
evaluación de  
información  
(2022); Johnston (2020); Crespo et  
al. (2022); Curie y Rosa (2022); Diz  
et al. (2023); García et al. (2024);  
McDonough et al. (2024); Saez  
(2025a, 2025b)  
Estrategias  
educativas  
interdisciplinarias  
Estigarribia et al. (2022); Puig et al.  
(2021); Tura et al. (2023); Delaney et  
al. (2022); Maree y Haddon (2025);  
Fekete (2020); Mora (2026);  
Afrilyasanti et al. (2025);  
Relacionan el pensamiento crítico  
con ciencias, lengua, estudios  
sociales, ciudadanía, inglés, historia  
y filosofía.  
McDonough et al. (2024)  
Recursos activos,  
lúdicos y digitales  
Capecchi et al. (2024); Torres  
(2025); Espinosa y Eguia (2025);  
Farbod et al. (2024); Orosz et al.  
(2024); Krakowski et al. (2025);  
Carias et al. (2021); Sobradillo y  
Sánchez (2025); Afrilyasanti et al.  
(2025)  
Presentan juegos, plataformas,  
debates, radio escolar,  
intervenciones breves y  
herramientas digitales para trabajar  
la desinformación de forma  
práctica.  
Rol docente y  
condiciones  
institucionales  
Pallarés et al. (2025); Escoda y  
Herrero (2025); Saez (2025a,  
2025b); Tura et al. (2023); Goodman  
y Ord (2025); Hernández et al.  
(2024); Romero y Tejedor (2025)  
Señalan que el trabajo frente a la  
desinformación necesita docentes  
preparados, criterios claros y  
actividades sostenidas  
institucionalmente.  
Fuente: Elaboración propia a partir del análisis temático de los estudios incluidos.  
Alfabetización mediática, informacional y digital como base formativa  
La alfabetización mediática, informacional y digital aparece como la base más amplia para enfrentar  
la desinformación en bachillerato. Los estudios revisados coinciden en que el problema no se limita al  
uso frecuente de internet, sino a la capacidad de comprender cómo se produce, circula y valida la  
información. Corona (2021), Duque y Sánchez (2022) y Romero y Tejedor (2025) ubican esta  
alfabetización como una competencia necesaria para vivir en entornos donde las noticias falsas, los  
rumores, los contenidos manipulados y las publicaciones virales se difunden con rapidez.  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1871.  
Romero y Tejedor (2025) señalan que la desinformación afecta la convivencia, la participación  
ciudadana y la confianza social, más allá del acceso individual a contenidos. Desde esta perspectiva,  
los estudiantes de bachillerato no deben verse sólo como receptores de información, pues también  
comentan, comparten y producen mensajes en espacios digitales. La alfabetización mediática debe  
enseñar a reconocer si una publicación informa, persuade, exagera, manipula o busca una reacción  
emocional inmediata. Esta competencia es relevante cuando el estudiante interactúa diariamente con  
titulares, videos, memes, cadenas y mensajes breves.  
La revisión también ayuda a distinguir entre saber usar herramientas digitales y comprender  
críticamente la información. Duque y Sánchez (2022) y Corona (2021) coinciden en que manejar  
plataformas digitales no significa saber evaluar información. Un estudiante puede usar redes sociales,  
editar imágenes o buscar respuestas con rapidez, pero tiene dificultades para reconocer fuentes  
dudosas, afirmaciones sin evidencia o imágenes fuera de contexto. En esa misma línea, Hernández et  
al. (2024) destacan la necesidad de evaluar estas competencias con criterios claros, para que la  
alfabetización mediática no se reduzca a una intención general dentro del currículo.  
Algunas estrategias muestran que la alfabetización mediática puede desarrollarse mediante la  
producción responsable de contenidos. Carias et al. (2021) resaltan el valor de la radio educativa, ya  
que exige buscar datos, seleccionar fuentes, organizar ideas y comunicar con responsabilidad. Saez  
(2025b), por su parte, vincula la alfabetización informacional con el pensamiento crítico al mostrar que  
investigar exige decidir dónde buscar, qué resultados revisar, qué información aceptar y cuál descartar.  
En ambos casos, el estudiante no solo recibe información: aprende a construir mensajes sustentados  
y a tomar decisiones durante la búsqueda.  
Los estudios recientes insisten en que la escuela debe responder a las formas actuales de consumo  
de información. Sobradillo y Sánchez (2025) plantean que los centros educativos pueden ser espacios  
dinámicos para la alfabetización mediática e informacional, mientras Escoda y Herrero (2025) vinculan  
la desinformación con una educación más crítica, sostenible y responsable. Pallarés et al. (2025)  
añaden una condición clave: la formación docente. Si los profesores no están suficientemente  
preparados para analizar fuentes, sesgos y contenidos digitales, difícilmente podrán guiar a sus  
estudiantes en procesos sostenidos de verificación.  
Pensamiento crítico y evaluación de la información  
Los estudios del segundo eje muestran que el pensamiento crítico no aparece automáticamente por el  
uso cotidiano de internet. Johnston (2020), Curie & Rosa (2022), Diz et al. (2023) y García et al. (2024)  
evidencian que los adolescentes pueden manejarse con facilidad en entornos digitales, pero tener  
dificultades para valorar la confiabilidad de una fuente, diferenciar hechos de opiniones o reconocer  
contenidos manipulados. Esta distinción es importante porque separa la habilidad tecnológica de la  
competencia crítica: saber navegar o compartir información no implica necesariamente saber  
evaluarla.  
Ripoll y Matos (2020) señalan que la fiabilidad de la información requiere criterios de revisión, sobre  
todo en entornos digitales donde los contenidos circulan con rapidez. La desinformación no siempre  
aparece como una mentira evidente; a menudo mezcla datos reales, titulares llamativos, imágenes  
fuera de contexto y argumentos aparentemente sólidos. Castells et al. (2022) complementan esta idea  
al mostrar que el razonamiento adolescente frente a noticias falsas se relaciona con la comprensión  
lectora y la capacidad de justificar una postura. Por ello, leer críticamente es una condición previa para  
evaluar información.  
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ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1872.  
Desde el área científica también se observan dificultades relevantes. Crespo et al. (2022) analizaron  
cómo los estudiantes de secundaria valoran la información científica en internet y hallaron que aplican  
algunos criterios de fiabilidad, aunque no siempre de forma suficiente. Este hallazgo es importante  
porque la desinformación científica puede influir en decisiones sobre salud, ambiente, tecnología o vida  
cotidiana. Cuando los estudiantes no distinguen entre evidencia, opinión, datos incompletos o  
explicaciones sin respaldo, pueden aceptar contenidos que parecen rigurosos, pero no resisten una  
revisión cuidadosa.  
La evaluación de información en línea requiere enseñanza explícita. McDonough et al. (2024) muestran  
que estudiantes de secundaria que aprenden inglés como lengua adicional pueden fortalecer su  
capacidad para revisar contenido, fuente y contexto cuando reciben orientaciones claras. Saez (2025a,  
2025b) aporta en una línea semejante al estudiar dispositivos de enseñanza para buscar y seleccionar  
información sobre problemas sociales. Sus trabajos muestran que investigar no debería plantearse  
como una consigna general para el estudiante, sino como un proceso guiado que incluye preguntas,  
búsqueda, comparación, selección y justificación.  
Este eje muestra que el pensamiento crítico frente a la desinformación integra habilidades  
relacionadas: comprender textos, valorar fuentes, identificar intenciones, reconocer sesgos, contrastar  
evidencias y justificar posturas. La literatura revisada muestra que estas habilidades pueden  
desarrollarse mediante tareas concretas: comparar titulares, revisar autores, contrastar datos, analizar  
imágenes, discutir evidencias y explicar por qué una información es más confiable que otra. La  
evaluación crítica requiere práctica, no solo advertencias generales.  
Estrategias educativas interdisciplinarias  
Las estrategias interdisciplinarias son necesarias porque la desinformación atraviesa distintos  
campos del conocimiento. No aparece solo en noticias políticas o publicaciones digitales, sino también  
en temas científicos, históricos, sociales, ambientales, culturales y ciudadanos. Por eso, los estudios  
revisados muestran que el pensamiento crítico se fortalece cuando los estudiantes analizan problemas  
reales desde varias áreas. Esta articulación no implica unir asignaturas de forma superficial, sino usar  
distintas herramientas para comprender un mismo fenómeno informativo.  
En Ciencias Naturales, Estigarribia et al. (2022) proponen una secuencia de enseñanza sobre COVID-  
19 como cuestión sociocientífica en un contexto de infodemia. Su estudio muestra que los temas  
científicos actuales permiten trabajar evidencia, comunicación, incertidumbre y confianza en las  
fuentes. Puig et al. (2021) también analizan la relación entre ciencia y noticias falsas, mostrando que  
el aula puede enseñar a diferenciar conocimiento científico de afirmaciones sin respaldo. Tura et al.  
(2023) refuerzan este eje al ofrecer herramientas para diseñar actividades de pensamiento crítico en  
clases de ciencias.  
Las Ciencias Sociales y la Historia aportan otra dimensión al problema. Delaney et al. (2022) vinculan  
noticias falsas, racismo y lectura crítica en una clase de intervención lectora, lo que permite observar  
cómo la desinformación puede relacionarse con discursos sociales sensibles. Maree y Haddon (2025)  
trabajan el pensamiento crítico mediante temas controvertidos, mientras Fekete (2020) relaciona las  
competencias globales con la capacidad de formar opiniones independientes frente a noticias falsas,  
nacionalismos y conflictos sociales. En estos estudios, el análisis de fuentes, contextos e intereses  
ocupa un lugar central.  
La Filosofía y el Inglés también ofrecen posibilidades formativas. Mora (2026) muestra que el estudio  
de problemas filosóficos puede motivar habilidades de pensamiento crítico relacionadas con la  
revisión de razonamientos, pruebas y supuestos. Afrilyasanti et al. (2025), desde el inglés como lengua  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1873.  
extranjera, muestran que los enfoques multimodales fortalecen la creatividad y la alfabetización crítica.  
En estos casos, la desinformación se aborda con textos, imágenes, videos, discursos digitales y  
contenidos culturales que exigen leer más allá de lo literal.  
La revisión muestra que la interdisciplinariedad permite abordar la desinformación con mayor  
profundidad, porque cada asignatura aporta una forma distinta de análisis. Lengua fortalece la  
comprensión y la argumentación; Ciencias Naturales enseña a valorar evidencias; Ciencias Sociales  
ayuda a leer fuentes y contextos; Inglés facilita el acceso a contenidos globales; Filosofía aporta al  
análisis de razonamientos; y Tecnología favorece la búsqueda, comparación y producción de  
información. Esta integración convierte el pensamiento crítico en una práctica escolar compartida, no  
en una habilidad aislada de una sola asignatura.  
Recursos activos, lúdicos y digitales para fortalecer la lectura crítica  
Los recursos activos, lúdicos y digitales son apoyos relevantes cuando permiten practicar el  
pensamiento crítico en situaciones concretas. Capecchi et al. (2024) muestran que una plataforma  
gamificada puede apoyar actividades educativas sobre noticias falsas en redes sociales. En su trabajo,  
Torres (2025) analiza la relación entre gamificación y desinformación, y destaca los retos de  
representar este problema de forma crítica. Ambos estudios coinciden en que el valor del juego no está  
en entretener por sí mismo, sino en situar al estudiante ante decisiones, señales de alerta, contraste de  
fuentes y discusión de evidencias.  
El uso de herramientas digitales requiere intención pedagógica. En la publicación de Espinosa y Eguia  
(2025) se muestra que los recursos lúdicos pueden favorecer la alfabetización mediática si provocan  
participación, análisis y producción de contenido. En cambio, en los trabajos de Farbod et al. (2024) y  
Orosz et al. (2024) aportan evidencia sobre intervenciones breves dirigidas a fortalecer el juicio crítico  
frente a contenidos de redes sociales. En la publicación hecha por Krakowski et al. (2025)  
complementan esta línea al estudiar estrategias de debate escolar frente a la vulnerabilidad ante la  
desinformación. Todos estos trabajos muestran que las intervenciones más útiles enseñan a  
detenerse, revisar y justificar.  
Algunos estudios incorporan medios escolares y recursos expresivos. Carias et al. (2021) presentan la  
radio educativa como una herramienta para fortalecer la alfabetización mediática, ya que convierte a  
los estudiantes en productores de información. Afrilyasanti et al. (2025), aportan una experiencia de  
proyectos interdisciplinares vinculados con recursos audiovisuales y atención-concentración. Estas  
propuestas muestran que los productos comunicativos pueden convertirse en espacios de aprendizaje  
cuando exigen seleccionar fuentes, organizar mensajes, cuidar el lenguaje y asumir responsabilidad  
frente al contenido difundido.  
En el artículo presentado por Sobradillo y Sánchez (2025) amplían esta mirada al considerar los centros  
educativos como espacios dinámicos para trabajar alfabetización mediática e informacional mediante  
experiencias orientadas por periodistas. Afrilyasanti et al. (2025) refuerzan la importancia de lo  
multimodal al mostrar que los estudiantes no solo leen textos escritos, sino también imágenes, videos,  
audios, memes y publicaciones digitales. Esta perspectiva es importante porque gran parte de la  
desinformación actual circula en formatos breves, visuales y emocionalmente atractivos, no solo en  
noticias extensas.  
Los estudios revisados indican que los recursos activos y digitales son útiles cuando exigen observar,  
comparar, preguntar, verificar, argumentar, producir y revisar. Una plataforma, juego, podcast, debate  
o campaña escolar puede ser formativa si responde a objetivos claros. Si solo se usa como recurso  
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ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1874.  
llamativo, su aporte disminuye. La evidencia sitúa su valor en la práctica guiada del pensamiento crítico,  
no en la novedad de la herramienta.  
Rol docente y condiciones institucionales  
El quinto eje muestra que el trabajo frente a la desinformación depende en gran medida de la mediación  
docente y de las condiciones institucionales. El acceso a información digital no reduce la importancia  
del profesor; al contrario, la vuelve más necesaria. Los estudiantes pueden encontrar miles de  
contenidos en pocos segundos, pero necesitan orientación para formular preguntas, seleccionar  
fuentes, comparar evidencias y justificar conclusiones. En este sentido, el docente cumple una función  
de guía intelectual, no de simple transmisor de advertencias sobre noticias falsas.  
En el estudio realizado por Pallarés et al. (2025) identifican la formación docente como una condición  
sensible. Su estudio muestra que futuros docentes de secundaria no siempre recuerdan haber recibido  
una formación sólida en alfabetización mediática, aunque se espera que enseñen a sus estudiantes a  
enfrentar la desinformación. También destacan la necesidad de una educación crítica y responsable,  
sostenida más allá de acciones aisladas. Estos hallazgos sugieren que la escuela requiere docentes  
preparados y proyectos institucionales estables y no actividades ocasionales.  
Buscar y seleccionar información requiere acompañamiento. En los estudios presentados por Saez  
(2025a, 2025b) muestra que muchos estudiantes necesitan orientación para formular preguntas, elegir  
fuentes, valorar información útil y construir explicaciones propias. Tura et al. (2023) muestran que el  
pensamiento crítico debe concretarse en actividades observables, con criterios para valorar análisis,  
comparación, uso de evidencias y postura. Si la evaluación solo califica el producto final, se pierde el  
proceso seguido por el estudiante para llegar a una conclusión.  
En la investigación realizada por Goodman y Ord (2025) advierten que muchas habilidades para  
identificar desinformación se aprenden informalmente fuera de la escuela. Este hallazgo no reduce el  
papel de la educación formal; al contrario, evidencia una oportunidad pendiente. Si la escuela no enseña  
procedimientos claros de verificación, los estudiantes aprenden por ensayo y error, con criterios  
incompletos o inestables. En el trabajo realizado por Hernández et al. (2024) refuerzan esta necesidad  
al destacar la importancia de instrumentos para evaluar competencias mediáticas, informacionales y  
digitales.  
La publicación realizada por Romero y Tejedor (2025) permite cerrar este eje desde una mirada social  
más amplia. La desinformación afecta la convivencia, la participación y la confianza pública; por ello,  
su abordaje escolar no debe reducirse a una habilidad técnica. En bachillerato, evaluar información  
implica ciudadanía digital, responsabilidad comunicativa y participación democrática. Los resultados  
muestran que este trabajo exige docentes preparados, criterios compartidos, actividades planificadas  
y una institución que valore la lectura crítica en la formación integral.  
Síntesis de los resultados  
La revisión muestra que el pensamiento crítico frente a la desinformación requiere una formación  
sostenida, interdisciplinaria y práctica. Los estudios incluidos evidencian que no basta con pedir a los  
estudiantes verificar información; es necesario enseñarles cómo hacerlo, con qué criterios y en qué  
situaciones. Alfabetización mediática, lectura crítica, evaluación de fuentes, análisis de evidencias,  
argumentación y responsabilidad comunicativa aparecen como dimensiones de una misma  
competencia formativa.  
También se observa que las estrategias más pertinentes acercan el problema a experiencias reales de  
consumo informativo. Analizar noticias falsas, comparar publicaciones, revisar datos científicos,  
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ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1875.  
debatir temas controvertidos, producir contenidos responsables o verificar información antes de  
compartirla permite practicar el pensamiento crítico, no solo recibirlo como recomendación. La  
interdisciplinariedad es central porque la desinformación atraviesa problemas científicos, sociales,  
históricos, culturales, tecnológicos y ciudadanos.  
Finalmente, los resultados muestran que enfrentar la desinformación exige condiciones pedagógicas  
claras: docentes preparados, criterios de evaluación, actividades progresivas  
y
acuerdos  
institucionales sostenidos. La finalidad no es formar estudiantes desconfiados de todo, sino jóvenes  
capaces de leer con atención, preguntar con sentido, reconocer sesgos, contrastar información y  
participar responsablemente en entornos digitales. Esta orientación permite diseñar una propuesta  
educativa interdisciplinaria para bachillerato.  
Propuesta pedagógica  
Verificar antes de compartir: ruta interdisciplinaria para fortalecer el pensamiento crítico frente a la  
desinformación  
A partir de la revisión realizada, se plantea *Verificar antes de compartir* como una ruta de trabajo para  
fortalecer el pensamiento crítico en estudiantes de bachillerato frente a la desinformación. La  
propuesta busca que los estudiantes no solo reconozcan noticias falsas o contenidos manipulados,  
sino que aprendan a detenerse, revisar la fuente, contrastar datos, distinguir hechos de opiniones y  
explicar con argumentos por qué una información puede considerarse confiable, dudosa o engañosa.  
La ruta se concibe como un trabajo transversal. Lengua y Literatura contribuye con la comprensión y  
la argumentación; Ciencias Naturales, con la valoración de evidencias; Ciencias Sociales, con el análisis  
de fuentes y contextos; Tecnología, con la búsqueda y verificación de información; Inglés, con el acceso  
a contenidos internacionales; y Filosofía, con la revisión de razonamientos y supuestos. Puede  
aplicarse durante un parcial, un quimestre o de forma progresiva, mediante noticias, titulares, videos,  
infografías, textos científicos, podcasts o casos simulados.  
Organización general de la propuesta  
Tabla 5  
Organización general de la propuesta pedagógica  
Eje de análisis  
Alfabetización  
mediática,  
informacional y  
digital  
Artículos relacionados  
Romero y Tejedor (2025);  
Hernández et al. (2024); Duque y  
Sánchez (2022); Corona (2021);  
Carias et al. (2021); Escoda y  
Herrero (2025); Pallarés et al.  
(2025); Sobradillo y Sánchez (2025)  
Aporte principal  
Explican que enfrentar la  
desinformación requiere  
comprender cómo se produce,  
circula, valida y comparte la  
información en entornos digitales.  
Pensamiento crítico y Ripoll y Matos (2020); Castells et al.  
Muestran que los estudiantes  
necesitan criterios claros para  
distinguir información confiable,  
opiniones, sesgos, errores y  
contenidos engañosos.  
evaluación de  
información  
(2022); Johnston (2020); Crespo et  
al. (2022); Curie y Rosa (2022); Diz  
et al. (2023); García et al. (2024);  
McDonough et al. (2024); Saez  
(2025a, 2025b)  
Estrategias  
Estigarribia et al. (2022); Puig et al.  
Relacionan el pensamiento crítico  
educativas  
interdisciplinarias  
(2021); Tura et al. (2023); Delaney et con ciencias, lengua, estudios  
al. (2022); Maree y Haddon (2025);  
Fekete (2020); Mora (2026);  
sociales, ciudadanía, inglés, historia  
y filosofía.  
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ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1876.  
Afrilyasanti et al. (2025);  
McDonough et al. (2024)  
Recursos activos,  
lúdicos y digitales  
Capecchi et al. (2024); Torres  
(2025); Espinosa y Eguia (2025);  
Farbod et al. (2024); Orosz et al.  
(2024); Krakowski et al. (2025);  
Carias et al. (2021); Sobradillo y  
Sánchez (2025); Afrilyasanti et al.  
(2025)  
Presentan juegos, plataformas,  
debates, radio escolar,  
intervenciones breves y  
herramientas digitales para trabajar  
la desinformación de forma  
práctica.  
Rol docente y  
condiciones  
institucionales  
Pallarés et al. (2025); Escoda y  
Herrero (2025); Saez (2025a,  
2025b); Tura et al. (2023); Goodman  
y Ord (2025); Hernández et al.  
(2024); Romero y Tejedor (2025)  
Señalan que el trabajo frente a la  
desinformación necesita docentes  
preparados, criterios claros y  
actividades sostenidas  
institucionalmente.  
Fuente: Elaboración propia a partir de los hallazgos de la revisión sistemática.  
Fundamento pedagógico  
La propuesta se apoya en tres ideas centrales. La primera es la alfabetización mediática, informacional  
y digital, entendida como la capacidad de leer con atención, reconocer fuentes, comparar versiones e  
identificar la intención de los mensajes. No se trata solo de usar redes sociales o buscar información  
con rapidez, sino de aprender a valorar aquello que se lee, se mira y se comparte.  
La segunda idea es la práctica guiada del pensamiento crítico. Para que esta habilidad no quede como  
una consigna general, se trabaja mediante preguntas concretas: quién publica, qué evidencia presenta,  
qué fuente respalda la información, qué datos faltan y qué consecuencias tendría compartir ese  
contenido.  
La tercera base es la responsabilidad comunicativa. Frente a la desinformación, el estudiante debe  
aprender a decidir si conviene compartir, corregir, cuestionar, contrastar o descartar una información.  
Así, el pensamiento crítico se vincula con una ciudadanía digital más cuidadosa.  
Desarrollo de la ruta interdisciplinaria  
Fase 1. Reconocer el problema informativo  
La ruta inicia con el análisis de contenidos cercanos a la vida digital del estudiante: titulares,  
publicaciones virales, videos breves, cadenas, imágenes fuera de contexto, afirmaciones científicas  
dudosas o noticias con carga emocional. El propósito no es ridiculizar a quienes creen en  
desinformación, sino mostrar que cualquiera puede confundirse ante un contenido convincente. Esta  
fase busca activar una alerta razonada: detenerse, observar y preguntar antes de aceptar o compartir.  
Las áreas pueden integrarse desde el inicio. Lengua analiza titular y tono; Tecnología, plataforma y  
formato; Ciencias Sociales, contexto e intereses; Ciencias Naturales, datos o afirmaciones científicas;  
y Filosofía, supuestos y lógica del argumento. Como producto inicial, los estudiantes elaboran una ficha  
breve sobre qué les hizo dudar, qué información faltaba y qué preguntas deberían responder antes de  
considerar confiable el contenido.  
Fase 2. Evaluar fuentes y evidencias  
La segunda fase enseña criterios de confiabilidad. Los estudiantes revisan autoría, fecha, fuente  
original, evidencias, enlaces, citas, imágenes, tono y posibles sesgos. El docente puede usar dos o tres  
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ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1877.  
versiones de una misma noticia para comparar una publicación viral, una nota periodística, un informe  
institucional o una fuente académica. Esta comparación muestra que la información no vale por  
parecer convincente, sino por la calidad de las evidencias que la respaldan.  
En esta etapa se propone una matriz sencilla de verificación. Los estudiantes responden: ¿quién afirma  
esto?, ¿qué pruebas presenta?, ¿la fuente tiene autoridad?, ¿aparece en otros medios confiables?, ¿hay  
datos verificables?, ¿busca informar o provocar una reacción? La actividad puede ser individual, en  
parejas o en equipos. El producto es un informe breve que clasifica la información como confiable,  
dudosa, insuficiente o engañosa, justificando cada decisión.  
Fase 3. Contrastar información desde varias áreas  
La tercera fase fortalece el trabajo interdisciplinario. Cada equipo selecciona un caso de  
desinformación o información dudosa relacionado con un tema escolar: salud, ambiente, historia,  
consumo, tecnología, ciudadanía, ciencia, cultura o convivencia. Luego lo analiza desde al menos tres  
asignaturas. Por ejemplo, una afirmación sobre salud puede revisarse desde Ciencias Naturales,  
Lengua y Tecnología; una noticia histórica manipulada, desde Estudios Sociales, Filosofía y Lengua; y  
un contenido viral en inglés, desde Inglés, Tecnología y Ciudadanía.  
El valor de esta fase está en mostrar que verificar información no es una acción mecánica, sino un  
proceso que requiere distintas miradas. Un dato científico necesita evidencia; un discurso social,  
contexto; una imagen, revisión de origen y edición; y un argumento, análisis de coherencia. Como  
producto, los equipos elaboran una tabla comparativa de fuentes y una explicación escrita sobre el  
aporte de cada área al análisis. Esta actividad ayuda a comprender que la desinformación puede  
parecer sólida desde un solo ángulo, pero pierde fuerza cuando se examina con criterios diversos.  
Fase 4. Argumentar y decidir responsablemente  
Después de verificar y contrastar, los estudiantes construyen una postura. Esta fase evita terminar en  
una simple clasificación de “verdadero” o “falso”, porque muchos contenidos son incompletos,  
exagerados, manipulados o sacados de contexto. El docente orienta una conclusión argumentada: qué  
puede afirmarse, qué no, qué evidencia respalda la decisión, qué dudas quedan y qué sería responsable  
hacer con esa información.  
La actividad puede ser debate, defensa oral, comentario crítico, carta argumentativa o informe breve.  
Lengua fortalece el argumento; Filosofía revisa falacias o generalizaciones; Ciencias y Estudios  
Sociales aportan evidencia contextual; y Tecnología ayuda a presentar la información con claridad. La  
decisión final responde a una pregunta concreta: ¿compartirías este contenido?, ¿lo corregirías?, ¿lo  
denunciarías?, ¿buscarías más información?, ¿qué advertencia harías a otros estudiantes? Así, el  
pensamiento crítico se convierte en acción comunicativa.  
Fase 5. Producir contenidos responsables  
La última fase propone pasar del análisis de información a la producción de mensajes responsables.  
Cada equipo elabora un producto comunicativo para la comunidad educativa: podcast, cápsula radial,  
infografía, video breve, cartel digital, guía de verificación, campaña escolar o presentación interactiva.  
El producto debe explicar un caso de desinformación, mostrar el análisis realizado y ofrecer  
recomendaciones para verificar información antes de compartirla. No se busca un material decorativo,  
sino una comunicación basada en evidencias.  
La producción final integra selección de fuentes, escritura, síntesis, diseño, oralidad, uso de recursos  
digitales y responsabilidad ética. Antes de socializar el producto, cada equipo revisa que su mensaje  
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ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1878.  
evite exageraciones, respete a las personas involucradas, cite fuentes y no reproduzca la  
desinformación que busca combatir. El cierre puede realizarse mediante una feria de verificación, una  
jornada de ciudadanía digital o una campaña institucional. Así, el aprendizaje sale del cuaderno y se  
convierte en acción formativa para la comunidad escolar.  
Evaluación de la propuesta  
La evaluación debe acompañar todas las fases de la ruta y no limitarse al producto final, porque el  
aprendizaje principal está en el proceso: cómo el estudiante duda, busca, compara, verifica, argumenta  
y decide. Por ello, se recomienda evaluación formativa con fichas de análisis, revisión entre pares,  
defensa oral, rúbricas breves y autoevaluación. El docente debe observar si el estudiante aplica  
criterios, reconoce límites de la información y justifica sus decisiones con evidencias suficientes.  
Tabla 6  
Criterios de evaluación de la propuesta pedagógica  
Criterio de evaluación  
Reconocimiento del problema  
informativo  
Evidencia principal  
Identifica señales de duda en titulares, imágenes, videos,  
mensajes virales o publicaciones digitales.  
Revisa autoría, fecha, origen, evidencia, intención comunicativa y  
confiabilidad de la información.  
Evaluación de fuentes  
Contraste interdisciplinario  
Argumentación crítica  
Compara fuentes y analiza el caso desde varias áreas del  
currículo.  
Justifica una postura con evidencias, reconoce límites y evita  
afirmaciones apresuradas.  
Responsabilidad comunicativa  
Producción de contenidos  
Reflexión sobre el aprendizaje  
Decide si comparte, corrige, descarta o cuestiona información de  
forma razonada.  
Elabora un podcast, infografía, informe, campaña o recurso  
comunicativo sustentado en fuentes confiables.  
Explica qué cambió en su forma de buscar, creer, verificar o  
compartir información.  
Fuente: Elaboración propia a partir de los criterios formativos de la propuesta.  
Además de la evaluación docente, conviene incluir autoevaluación y coevaluación. En la  
autoevaluación, el estudiante identifica qué información le cuesta más verificar, qué criterio aprendió  
a usar mejor y qué haría distinto antes de compartir un contenido. En la coevaluación, los compañeros  
revisan si el análisis tiene fuentes suficientes, si el argumento es claro y si el producto final comunica  
sin exagerar. Esta evaluación compartida fortalece la autonomía y responsabilidad frente a los  
mensajes que circulan en la comunidad escolar.  
Condiciones para la implementación  
La propuesta requiere tres condiciones básicas. La primera es la coordinación entre áreas, porque la  
desinformación no debe tratarse como tema exclusivo de Tecnología o Lengua. Cada asignatura  
aporta desde su saber: evidencias científicas, lectura crítica, análisis histórico, razonamiento lógico,  
comunicación oral o producción digital. La segunda condición es el tiempo pedagógico. Una charla  
sobre noticias falsas puede sensibilizar, pero difícilmente desarrollar habilidades estables; se  
necesitan actividades progresivas, repetidas y vinculadas con situaciones reales del entorno  
estudiantil.  
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ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1879.  
La tercera condición es la formación docente. Los profesores requieren criterios comunes para  
seleccionar casos, guiar la verificación, evitar sesgos, moderar debates y evaluar argumentos. También  
deben manejar temas polémicos con cuidado, para que el aula sea un espacio de análisis y no de  
confrontación sin fundamento. La institución puede apoyar con bancos de recursos, rúbricas  
compartidas, proyectos interdisciplinarios, campañas de ciudadanía digital y espacios para socializar  
productos estudiantiles. Sin estas condiciones, la propuesta puede volverse una actividad aislada y  
perder continuidad.  
Aporte esperado  
El aporte principal de “Verificar antes de compartir” es transformar el trabajo frente a la desinformación  
en una experiencia pedagógica concreta, progresiva e interdisciplinaria. La propuesta permite que el  
estudiante no solo reciba recomendaciones sobre el uso responsable de internet, sino que practique  
procedimientos de análisis: observar, preguntar, buscar, comparar, verificar, argumentar y comunicar.  
Esta ruta responde a los hallazgos de la revisión, que evidencian la necesidad de actividades guiadas,  
docentes preparados y criterios claros.  
En términos formativos, la propuesta busca que los estudiantes de bachillerato desarrollen una relación  
más responsable con la información. No pretende que duden de todo ni rechacen cualquier contenido  
digital, sino que aprendan a evaluar antes de aceptar y a pensar antes de compartir. En una sociedad  
atravesada por noticias falsas, imágenes manipuladas, discursos polarizados y contenidos generados  
con herramientas digitales, esta competencia es indispensable. Formar estudiantes capaces de  
verificar información es formar ciudadanos más cuidadosos, argumentativos y responsables dentro y  
fuera de la escuela.  
DISCUSIÓN  
La revisión evidencia una tensión central en la educación actual: los estudiantes de bachillerato están  
rodeados de información, pero esa abundancia no garantiza comprensión crítica. El acceso  
permanente a redes sociales, buscadores, videos, imágenes y plataformas digitales puede dar la  
impresión de que los jóvenes dominan el entorno informativo. Sin embargo, los estudios revisados  
distinguen entre manejar tecnología y evaluar información. Johnston (2020), Curie & Rosa (2022), Diz  
et al. (2023) y García et al. (2024) coinciden en que los adolescentes pueden desenvolverse bien en  
espacios digitales y, aun así, tener dificultades para reconocer sesgos, intereses, fuentes dudosas o  
contenidos diseñados para provocar reacciones rápidas.  
Esta diferencia exige revisar cómo la escuela aborda el pensamiento crítico. No basta con pedir a los  
estudiantes que “verifiquen” o “no crean todo lo que ven”, porque esas recomendaciones son  
insuficientes sin procedimientos claros. Ripoll y Matos (2020), Castells et al. (2022), Crespo et al.  
(2022) y McDonough et al. (2024) muestran que evaluar información requiere criterios concretos:  
autoría, evidencia, intención, contexto, fecha, fuente original y contraste. Así, el pensamiento crítico no  
surge espontáneamente, sino que debe enseñarse.  
La alfabetización mediática, informacional y digital es una condición formativa básica, pero no una  
solución aislada. Corona (2021), Duque & Sánchez (2022) y Romero y Tejedor (2025) muestran que la  
desinformación no solo afecta la relación individual con los contenidos, sino también la convivencia, la  
confianza social y la participación ciudadana. Así, enseñar a evaluar información no solo fortalece una  
habilidad escolar, sino que forma a los estudiantes más responsables en espacios digitales donde sus  
decisiones comunicativas pueden influir en otros.  
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ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1880.  
Un punto clave es que la desinformación no se reduce a “noticias falsas” fáciles de identificar. Muchas  
veces aparece como información incompleta, imágenes fuera de contexto, titulares exagerados,  
afirmaciones científicas sin respaldo, opiniones presentadas como hechos  
o
contenidos  
emocionalmente persuasivos. Crespo et al. (2022), Puig et al. (2021) y Estigarribia et al. (2022)  
muestran que la información científica en internet exige diferenciar evidencia, interpretación, duda  
razonable y afirmaciones sin sustento.  
La interdisciplinariedad aparece como una necesidad, no como un adorno metodológico. La  
desinformación atraviesa salud, ambiente, historia, política, consumo, ciencia, cultura y convivencia;  
por eso, las respuestas educativas más sólidas articulan distintas áreas del currículo. En Ciencias  
Naturales, Puig et al. (2021), Estigarribia et al. (2022) y Tura et al. (2023) muestran el valor de analizar  
cuestiones sociocientíficas y evidencias. En Ciencias Sociales e Historia, Delaney et al. (2022), Fekete  
(2020) y Maree y Haddon (2025) permiten trabajar fuentes, contexto, discursos controvertidos y  
construcción de opiniones.  
Desde Lengua, Inglés y Filosofía también se abren posibilidades formativas. Castells et al. (2022)  
vinculan el razonamiento adolescente ante noticias falsas con comprensión lectora y justificación de  
posturas, mientras McDonough et al. (2024) muestran que evaluar información en línea puede  
trabajarse con estudiantes de inglés como lengua adicional. Mora (2026), desde la filosofía, recuerda  
que pensar críticamente exige revisar supuestos, pruebas y razonamientos. Estos aportes refuerzan  
que la desinformación requiere lectura, lenguaje, evidencia, contexto y argumentación.  
La revisión también permite discutir el papel de las estrategias activas, lúdicas y digitales. Capecchi et  
al. (2024), Torres (2025), Espinosa & Eguia (2025), Farbod et al. (2024), Orosz et al. (2024) y Krakowski  
et al. (2025) muestran que juegos, plataformas, debates e intervenciones breves pueden favorecer la  
revisión crítica de contenidos. Sin embargo, estos recursos no tienen valor pedagógico por sí mismos:  
su aporte depende de la calidad de las preguntas, la justificación de decisiones y el análisis de errores.  
Una actividad atractiva puede quedarse en entretenimiento si no exige comparar, verificar y  
argumentar.  
Algo similar ocurre con los productos comunicativos. Carias et al. (2021) y Sobradillo y Sánchez (2025)  
muestran que la radio escolar, los espacios mediáticos y las experiencias guiadas por comunicadores  
pueden convertir al estudiante en productor responsable de información. Esta dimensión es importante  
porque educar frente a la desinformación no debe limitarse a detectar errores ajenos, sino enseñar a  
crear mensajes propios con cuidado: elegir fuentes, evitar exageraciones, reconocer límites, no  
reproducir rumores y comunicar con responsabilidad. Allí se conecta pensamiento crítico y ciudadanía  
digital.  
El rol docente es una condición decisiva para sostener este proceso. Pallarés et al. (2025) evidencian  
que no todos los futuros docentes han recibido formación sólida en alfabetización mediática, aunque  
se espera que orienten a los estudiantes en un ecosistema informativo complejo. Saez (2025a, 2025b)  
muestra, además, que buscar  
y
seleccionar información requiere enseñanza, tiempo  
y
acompañamiento. Esto desplaza la responsabilidad del estudiante como único encargado de “saber  
buscar” y exige revisar planificación docente, criterios de evaluación y acuerdos institucionales.  
La escuela no debe adoptar una postura prohibitiva frente a internet ni confiar ingenuamente en la  
competencia digital juvenil. La opción más formativa está entre ambos extremos: enseñar una duda  
razonada. El estudiante no debe desconfiar de todo, pero tampoco aceptar contenidos por viralidad,  
cercanía emocional o repetición. Goodman y Ord (2025) advierten que muchas habilidades para  
identificar desinformación se aprenden informalmente fuera de la escuela. El bachillerato puede  
ordenar ese aprendizaje y convertirlo en una práctica más consciente, guiada y evaluable.  
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ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1881.  
En este marco, “Verificar antes de compartir” se justifica como una respuesta pedagógica derivada de  
los hallazgos revisados. Su estructura permite pasar de la advertencia general sobre noticias falsas a  
una ruta concreta: reconocer dudas, evaluar fuentes, contrastar información desde varias áreas,  
argumentar decisiones y producir contenidos responsables. La propuesta no busca formar estudiantes  
desconfiados ni volver mecánica la verificación, sino promover una relación más cuidadosa con la  
información. En una vida escolar atravesada por contenidos digitales, ofrece una alternativa viable para  
trabajar el pensamiento crítico con continuidad.  
Limitaciones y futuras líneas de investigación  
Esta revisión se desarrolló con estudios localizados en Scopus, Redalyc, SciELO y ERIC. Estas bases  
permitieron reunir investigaciones educativas, comunicacionales y pedagógicas sobre pensamiento  
crítico, alfabetización mediática, desinformación y formación escolar. No obstante, la delimitación  
pudo dejar fuera trabajos de otras bases, repositorios institucionales o revistas especializadas no  
incluidas en la búsqueda. Esto no debilita el análisis, pero sí delimita el alcance documental de los  
resultados y la propuesta.  
Otra limitación se relaciona con la diversidad de contextos y niveles educativos del corpus. Aunque el  
artículo se orienta al bachillerato, algunos estudios abordan secundaria, formación docente,  
adolescentes en general o experiencias educativas cercanas. Se incluyeron porque aportaban  
elementos transferibles sobre pensamiento crítico, alfabetización mediática, evaluación de fuentes,  
recursos digitales e interdisciplinariedad. Aun así, su aplicación directa debe considerar edad, currículo,  
recursos institucionales, cultura digital estudiantil y condiciones pedagógicas de cada institución.  
Además, la desinformación es un fenómeno cambiante. Los formatos, plataformas, lenguajes y  
tecnologías que producen o difunden contenidos engañosos se transforman con rapidez. Por ello,  
algunos hallazgos pueden requerir actualización permanente, especialmente ante la inteligencia  
artificial generativa, la manipulación audiovisual, los contenidos automatizados y las nuevas dinámicas  
de circulación en redes sociales. Esta limitación invita a entender la revisión como una base actual de  
trabajo, no como una respuesta definitiva.  
También debe señalarse que la propuesta “Verificar antes de compartir” fue diseñada desde la revisión  
documental, pero no aplicada empíricamente en esta fase. Por tanto, el artículo no presenta datos  
propios sobre su impacto en el aprendizaje, la argumentación, la verificación de fuentes o la  
responsabilidad comunicativa. Futuras investigaciones deberían implementar en bachillerato, analizar  
su viabilidad, compararla con estrategias tradicionales y valorar la respuesta de docentes y estudiantes  
ante actividades interdisciplinarias sostenidas.  
CONCLUSIÓN  
En relación con el objetivo de analizar estrategias educativas interdisciplinarias para fortalecer el  
pensamiento crítico frente a la desinformación en bachillerato, la revisión permite concluir que este  
aprendizaje debe asumirse como una competencia formativa prioritaria. La exposición diaria a  
contenidos digitales no prepara automáticamente a los adolescentes para evaluar información. Por  
ello, el bachillerato debe enseñar explícitamente a buscar, contrastar, interpretar y argumentar antes  
de aceptar o compartir contenidos.  
La alfabetización mediática, informacional y digital constituye la base del proceso, pero requiere  
actividades concretas. Los estudios revisados muestran que no basta con conocer qué es una noticia  
falsa ni con dominar herramientas tecnológicas. El estudiante necesita reconocer fuentes, revisar  
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ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1882.  
evidencias, identificar intenciones, diferenciar hechos de opiniones y comprender cómo los formatos  
digitales influyen en la credibilidad. Esta formación permite pasar del uso instrumental de la tecnología  
a una relación más crítica y responsable con la información.  
La interdisciplinariedad aparece como una condición pedagógica necesaria. La desinformación no se  
limita a un campo del conocimiento; circula en temas científicos, históricos, sociales, culturales,  
ciudadanos y tecnológicos. Por eso, Lengua, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Tecnología, Inglés  
y Filosofía pueden contribuir de forma complementaria. Cada área aporta lectura crítica, valoración de  
evidencias, análisis de fuentes, revisión de argumentos, comprensión de contextos y producción  
responsable de mensajes. Esta articulación acerca el aprendizaje a la realidad informativa del  
estudiante.  
Las estrategias activas, lúdicas y digitales son valiosas cuando responden a propósitos claros. Juegos,  
debates, plataformas, radio escolar, podcasts, análisis de noticias, campañas e infografías pueden  
fortalecer el pensamiento crítico si exigen observar, comparar, verificar, justificar y comunicar. Su valor  
no depende de la novedad del recurso, sino del proceso intelectual que promueven. Por ello, la escuela  
debe evitar actividades llamativas pero superficiales y priorizar experiencias donde se practiquen  
criterios de verificación y argumentación.  
La propuesta “Verificar antes de compartir” recoge estos aportes y los organiza en una ruta aplicable  
al bachillerato. Su contribución principal es convertir el trabajo frente a la desinformación en una  
experiencia pedagógica progresiva: reconocer el problema, evaluar fuentes, contrastar desde varias  
áreas, argumentar decisiones y producir contenidos responsables. Esta ruta permite que el  
pensamiento crítico no quede como intención general del currículo, sino como práctica visible,  
enseñable y evaluable en el aula.  
Finalmente, el estudio sostiene que formar pensamiento crítico frente a la desinformación implica  
educar para una ciudadanía digital responsable. No se trata de formar estudiantes que desconfíen de  
todo, sino jóvenes capaces de detenerse, preguntar, revisar, corregir y decidir con evidencia. En una  
sociedad donde la información circula rápidamente e influye en emociones, creencias y decisiones, el  
bachillerato debe formar lectores cuidadosos, comunicadores responsables y ciudadanos preparados  
para participar en entornos digitales y sociales  
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ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 1883.  
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