DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v7i3.6101  
Neurociencia, emociones y bienestar en niños (10-12 años):  
el rol transformador de la educación física  
Neuroscience, emotions, and well-being in children (ages 10–12): the  
transformative role of physical education  
Maribel Miranda Paredes  
gloria.miranda@docentes.educacion.edu.ec  
https://orcid.org/0009-0001-9878-1145  
Escuela de Educación Básica Rafael Cruz Cevallos  
Quito – Ecuador  
Lizbeth Cueva Fernández  
lizbethm.cueva@docentes.educacion.edu.ec  
https://orcid.org/0009-0005-4426-3640  
Escuela de Educación Básica Rafael Cruz Cevallos  
Quito – Ecuador  
Johni Duy Quizhpilema  
johni.duy@docentes.educacion.edu.ec  
https://orcid.org/0009-0006-0159-8624  
Escuela de Educación Básica Rafael Cruz Cevallos  
Quito – Ecuador  
Jeanneth Alexandra Guala Changoluisa  
gualaalexandra80@gmail.com  
https://orcid.org/0009-0003-3437-5732  
Unidad Educativa Juan Montalvo  
Quito – Ecuador  
Artículo recibido: 12 de febrero de 2026. Aceptado para publicación: 26 de junio de 2026.  
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.  
Resumen  
Este artículo explora la intrínseca conexión entre la neurociencia, las emociones y el bienestar en niños  
de 10 a 12 años, destacando el papel fundamental que la educación física desempeña en este  
proceso. Se revisan los mecanismos neurobiológicos subyacentes a la regulación emocional y la  
generación de bienestar a través de la actividad física. Desde un enfoque metodológico mixto, que  
integra el análisis cuantitativo y cualitativo para una comprensión más amplia del fenómeno  
estudiado, se presenta un estudio de caso realizado con 45 niños y 42 niñas de la Escuela de  
Educación Básica “Rafael Cruz Cevallos” en Quito-Ecuador, para ilustrar cómo programas de  
educación física bien diseñados pueden fomentar la resiliencia emocional, reducir los niveles de  
estrés y ansiedad, y promover una imagen corporal positiva y la autoconfianza en la preadolescencia.  
Finalmente, se discuten implicaciones prácticas para educadores y formuladores de políticas,  
enfatizando la necesidad de integrar la educación física como una herramienta estratégica para el  
desarrollo socioemocional y cognitivo integral de los niños.  
Palabras clave: neurociencia, emociones, bienestar, educación física, niños, preadolescencia,  
salud mental, desarrollo socioemocional  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 2255.  
Abstract  
This article explores the intrinsic connection between neuroscience, emotions, and well-being in  
children aged 10 to 12, highlighting the fundamental role that physical education plays in this process.  
It reviews the neurobiological mechanisms underlying emotional regulation and the promotion of well-  
being through physical activity. Using a mixed-methods approach that integrates quantitative and  
qualitative analysis to provide a broader understanding of the phenomenon under study, a case study  
involving 45 boys and 42 girls from the “Rafael Cruz Cevallos” Elementary School in Quito, Ecuador, is  
presented to illustrate how well-designed physical education programs can foster emotional resilience,  
reduce stress and anxiety levels, and promote a positive body image and self-confidence in  
preadolescence. Finally, practical implications for educators and policymakers are discussed,  
emphasizing the need to integrate physical education as a strategic tool for the comprehensive socio-  
emotional and cognitive development of children.  
Keywords: neuroscience, emotions, well-being, physical education, children, preadolescence,  
mental health, socio-emotional development.  
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades,  
publicado en este sitio está disponibles bajo Licencia Creative Commons.  
Cómo citar: Miranda Paredes, M., Cueva Fernández, L., Duy Quizhpilema, J., & Guala Changoluisa, J.  
A. (2026). Neurociencia, emociones y bienestar en niños (10-12 años): el rol transformador de la  
educación física. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 7 (3), 2255 –  
2266. https://doi.org/10.56712/latam.v7i3.6101  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 2256.  
INTRODUCCIÓN  
La preadolescencia, que abarca aproximadamente las edades de 10 a 12 años, es una etapa crítica del  
desarrollo caracterizada por significativos cambios físicos, cognitivos y socioemocionales. Durante  
este período, el cerebro experimenta una notable maduración, especialmente en áreas como la corteza  
prefrontal, crucial para la regulación emocional, la toma de decisiones y la cognición social (Blakemore  
& Mills, 2023). Paralelamente, los niños comienzan a navegar por dinámicas sociales más complejas  
y a desarrollar una mayor conciencia de su identidad y sus emociones. En este contexto, la educación  
física emerge no sólo como un componente esencial para el desarrollo motor y la salud física, sino  
también como un catalizador poderoso para el bienestar emocional y mental.  
Tradicionalmente, el enfoque de la educación física se ha centrado en el desarrollo de habilidades  
motoras y la promoción de un estilo de vida activo. Sin embargo, la creciente comprensión de la  
neurociencia ha revelado cómo la actividad física impacta directamente en el cerebro, modulando los  
estados emocionales, reduciendo el estrés y mejorando la resiliencia psicológica (Mandolesi et al.,  
2023). Este artículo se propone sintetizar la evidencia actual sobre cómo la educación física, a través  
de sus mecanismos neurobiológicos inherentes, puede ser una herramienta transformadora para el  
desarrollo emocional y el bienestar general en niños de 10 a 12 años, ilustrado a través de un estudio  
de caso en un contexto educativo ecuatoriano.  
La relación entre la actividad física y el bienestar emocional está profundamente arraigada en la  
neurobiología. Durante el ejercicio, el cerebro libera una cascada de neurotransmisores y neurotrofinas  
que tienen efectos directos sobre el estado de ánimo y la función cognitiva:  
Neurotransmisores y Neuromoduladores: El ejercicio físico sostenido induce la liberación y  
modulación de neurotransmisores como la serotonina, dopamina y noradrenalina, cruciales para la  
regulación del humor, la motivación y los sistemas de recompensa. Estos efectos contribuyen a una  
sensación general de bienestar y pueden mitigar síntomas de ansiedad y bajo estado de ánimo  
(Paluska & Schwenk, 2023; Young, 2022). La dopamina, en particular, está ligada a los circuitos de  
recompensa, fomentando la motivación intrínseca para participar en actividades físicas y generando  
una sensación de logro.  
Factor Neurotrófico Derivado del Cerebro (BDNF): El ejercicio regular se asocia con un aumento en la  
producción de BDNF, una proteína esencial para la neurogénesis (formación de nuevas neuronas), la  
sinaptogénesis (formación de nuevas conexiones neuronales) y la supervivencia neuronal,  
especialmente en el hipocampo, una región clave para la memoria y la regulación emocional (Nishijima  
& Soya, 2021). Este incremento en la plasticidad cerebral mejora la capacidad adaptativa del cerebro  
frente a los desafíos emocionales.  
Modulación del Eje Estrés: La actividad física puede ayudar a regular el eje hipotálamo-pituitaria-  
suprarrenal (HPA), reduciendo los niveles de cortisol, la principal hormona del estrés. La atenuación de  
la respuesta al estrés crónico es fundamental para el bienestar emocional y la prevención de trastornos  
de ansiedad en esta etapa del desarrollo (Lopresti et al., 2021).  
Además de la química cerebral, la educación física implica la activación de redes neuronales  
involucradas en la planificación motora, la atención, la inhibición de respuestas impulsivas y la  
cognición social. La participación en juegos de equipo o actividades grupales fortalece las habilidades  
de comunicación, la empatía y la capacidad de cooperar, aspectos que son cruciales para el desarrollo  
socioemocional saludable (Müller & Leppink, 2022). La superación de desafíos físicos, el aprendizaje  
de nuevas habilidades motoras y la mejora del rendimiento personal también contribuyen a una mayor  
autoeficacia y autoconfianza, reforzando la imagen positiva de sí mismos en los niños (Stenling et al.,  
2021).  
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ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 2257.  
La educación física en el currículo escolar ofrece un entorno estructurado y seguro para que los niños  
experimenten los beneficios emocionales y psicológicos de la actividad física. Para el grupo de 10 a  
12 años, las intervenciones son particularmente efectivas debido a su capacidad de absorción de  
nuevas habilidades y su apertura a la exploración social (Frontiers, 2025).  
Regulación Emocional y Reducción del Estrés: La actividad física proporciona un mecanismo  
fundamental para la liberación de energía, lo que puede mitigar la inquietud y la frustración asociadas  
con estados emocionales intensos en niños preadolescentes (Sharma et al., 2021). Asimismo, la  
participación en deportes o actividades físicas fomenta el desarrollo de estrategias de afrontamiento  
saludables, enseñando a los niños a gestionar la presión, la frustración derivada de errores y la  
competencia de manera constructiva, habilidades transferibles a otros dominios de sus vidas (Cachón-  
Zagalaz et al., 2022). La integración de prácticas como el mindfulness en movimiento o estiramientos  
conscientes en las sesiones de educación física puede instruir a los niños en la focalización del  
presente y la conciencia interoceptiva, promoviendo la calma y la autorregulación emocional (Dunn et  
al., 2022).  
Fomento de la Autoestima y la Confianza: El dominio de habilidades motoras novedosas, como lanzar,  
correr o saltar, proporciona una palpable sensación de logro y competencia. Este sentido de maestría  
es un potente constructor de la autoestima durante la preadolescencia (González-Valero et al., 2021;  
Stenling et al., 2021). Adicionalmente, el ambiente de la educación física, cuando está mediado por un  
reconocimiento y feedback positivo por parte de los docentes, refuerza la autoeficacia y el valor  
personal de los estudiantes (Barkoukis et al., 2021). La actividad física regular, al mejorar la fuerza, la  
resistencia y la agilidad, contribuye a una imagen corporal positiva, ayudando a los niños a sentirse  
más cómodos y seguros con sus cuerpos y mitigando las presiones relacionadas con la apariencia  
física (Rodrigues et al., 2021).  
Desarrollo de Habilidades Sociales y Empatía: Los juegos en equipo y las actividades cooperativas  
constituyen un laboratorio social invaluable, obligando a los niños a comunicarse eficazmente,  
negociar roles, resolver conflictos y apoyarse mutuamente. Estas interacciones son fundamentales  
para el desarrollo de la empatía y la comprensión de las perspectivas ajenas (Martín-Martínez et al.,  
2022; Müller & Leppink, 2022). La asunción de roles diversos dentro del grupo ya sea como líder o  
seguidor, permite a los niños explorar su identidad social y desarrollar habilidades de liderazgo y  
responsabilidad. Finalmente, una educación física que promueve la inclusión de todos los estudiantes,  
independientemente de sus capacidades, es crucial. Al fomentar la participación universal y adaptar  
las actividades, se inculcan valores de respeto, aceptación y colaboración, preparando a los niños para  
interacciones  
sociales  
diversas  
y
significativas  
(UND  
Scholarly  
Commons,  
2021;  
Sportpedagogy.org.ua, 2025).  
METODOLOGÍA  
Para contextualizar la relevancia de la educación física en el bienestar emocional de los  
preadolescentes, se llevó a cabo una metodología mixta, combinando enfoques cualitativos y  
cuantitativos exploratorios. La investigación incluyó a 87 estudiantes de la Escuela de Educación  
Básica “Rafael Cruz Cevallos” con edades comprendidas entre los 10 y 12 años, quienes conformaban  
los grados de quinto, sexto y séptimo de educación básica durante el año escolar 2025-2026,  
específicamente, la muestra estuvo compuesta por 45 niños y 42 niñas, los participantes fueron  
seleccionados por conveniencia, abarcando la totalidad de los estudiantes en el rango de edad  
establecido que participaban regularmente en las clases de educación física de la institución. Se  
obtuvo el consentimiento informado de los padres o tutores legales de todos los estudiantes, así como  
el asentimiento de los propios niños, siguiendo los protocolos éticos establecidos por la institución  
educativa y las normativas locales vigentes en Ecuador para la investigación con poblaciones  
infantiles.  
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Diseño del Programa de Intervención  
El programa de educación física implementado tuvo una duración de 12 semanas, con dos sesiones  
semanales de 90 minutos cada una, dentro del horario curricular regular. Fue diseñado con base en los  
componentes clave detallados previamente: Regulación Emocional y Conciencia Corporal, Fomento de  
la Autoestima y la Autoeficacia, y Desarrollo de Habilidades Sociales y Empatía.  
Las actividades específicas incluyen:  
Regulación Emocional y Conciencia Corporal: Ejercicios de respiración consciente ("El Árbol  
Respirador"), movimientos expresivos ("El Semáforo Emocional en Movimiento") y periodos de quietud  
guiada para fomentar la intercepción y la calma.  
Fomento de la Autoestima y la Autoeficacia: Circuitos de "Retos Progresivos Individuales" que  
enfatizaban la mejora personal sobre la competencia, y sesiones de "Mi Movimiento Único" donde cada  
estudiante creaba y compartía una secuencia de movimiento, promoviendo la expresión individual y la  
autoaceptación.  
Desarrollo de Habilidades Sociales y Empatía: Implementación de "Juegos Cooperativos Sin  
Eliminación" (ej., "juegos tradicionales", construcción colaborativa), actividades de "El Espejo de  
Emociones" para la observación y comprensión de gestos, y deportes adaptados que priorizan la  
colaboración y la ayuda mutua sobre el resultado competitivo.  
Los dos docentes de educación física encargados de impartir el programa recibieron una capacitación  
inicial de 8 horas sobre los fundamentos neurocientíficos del bienestar emocional, estrategias de  
manejo de grupo para fomentar un ambiente seguro y positivo, y la implementación práctica de las  
actividades propuestas con un enfoque socioemocional.  
La recolección de datos se llevó a cabo en dos fases: pre-intervención (inicio de las 12 semanas) y  
post-intervención (final de las 12 semanas), utilizando una combinación de instrumentos cuantitativos  
y cualitativos:  
Encuestas de Auto-reporte Simplificadas: Se desarrolló una encuesta con una escala tipo Likert de 5  
puntos, utilizando pictogramas y lenguaje sencillo para facilitar la comprensión por parte de los niños.  
La encuesta constaba de 15 ítems agrupados en tres dimensiones:  
Bienestar Emocional: Ítems como "¿Me siento tranquilo en la escuela?", "¿Me cuesta enojarme  
mucho?"  
Autoconfianza: Ítems como "¿Me siento bien con lo que puedo hacer?", "¿Confío en mis habilidades al  
jugar?"  
Habilidades Sociales: Ítems como "¿Me gusta trabajar en equipo?", "¿Hago amigos fácilmente en  
educación física?"  
Para asegurar que los ítems de la encuesta fueran representativos de las dimensiones de bienestar  
emocional, autoconfianza y habilidades sociales, se recurrió al juicio de expertos. Un panel compuesto  
por dos psicólogos infantiles, un pedagogo con experiencia en educación básica y un especialista en  
educación física y desarrollo socioemocional, revisó exhaustivamente la encuesta sobre la claridad y  
lenguaje, relevancia, exhaustividad y pertinencia cultural. Adicionalmente, el mismo panel de expertos  
revisó la rúbrica para asegurar que los indicadores fueran claros, unívocos y directamente observables,  
y que representaran adecuadamente las dimensiones de interés. Se realizaron ajustes para minimizar  
la ambigüedad en las descripciones de los niveles de desempeño  
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La fiabilidad de la encuesta se evaluó mediante el cálculo del coeficiente Alfa de Cronbach (α) para  
cada una de las tres dimensiones, así como para la escala total.  
Tabla 1  
Fiabilidad de las subescalas y escala total (alfa de Cronbach)  
Dimensión  
Bienestar Emocional  
Autoconfianza  
Habilidades Sociales  
Escala Total  
Alfa de Cronbach (α)  
Nivel de Fiabilidad  
Aceptable  
0.78  
0.81  
0.76  
0.85  
Buena  
Aceptable  
Muy buena  
Nota: 3 subescalas (Bienestar Emocional, Autoconfianza y Habilidades Sociales).  
Fuente: elaboración propia.  
Estos valores de Alfa de Cronbach, que superan el umbral aceptable de 0.70 (Cronbach & Shavelson,  
2004), indican una buena consistencia interna en las subescalas y en la encuesta global, lo que sugiere  
que los ítems dentro de cada dimensión miden de manera coherente el mismo constructo.  
Observación Directa Sistemática: Se utilizó una rúbrica de observación diseñada específicamente para  
este estudio, que permitía registrar la frecuencia y calidad de comportamientos relacionados con el  
bienestar emocional y las habilidades sociales durante las sesiones de educación física. La rúbrica  
incluía indicadores como:  
●
●
●
●
●
Nivel de participación en actividades cooperativas.  
Uso de estrategias para manejar la frustración o el enojo.  
Iniciativa para ayudar a compañeros.  
Expresión de alegría o satisfacción personal.  
Habilidad para seguir instrucciones y normas del juego.  
Aplicación: Dos docentes de educación física capacitados en la aplicación de la rúbrica realizaron las  
observaciones de forma independiente durante al menos el 50% de las sesiones, para asegurar la  
fiabilidad inter - observador.  
Registros Anecdóticos de los Docentes: Los docentes de educación física llevaron un diario de campo  
semanal donde registraban observaciones cualitativas significativas sobre el comportamiento de los  
estudiantes, interacciones destacadas, ejemplos de superación personal o desafíos emocionales  
específicos observados durante las clases.  
RESULTADOS  
El análisis de los datos recolectados en la Escuela de Educación Básica “Rafael Cruz Cevallos” se  
centró en evaluar los cambios en el bienestar emocional, la autoconfianza y las habilidades sociales  
de los 87 estudiantes (45 niños y 42 niñas) de 10 a 12 años, después de la implementación del  
programa de educación física de 12 semanas. Los resultados se presentan a continuación,  
combinando aciertos cuantitativos de las encuestas de auto-reporte y observaciones cualitativas.  
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ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 2260.  
Tabla 2  
Comparación de Puntuaciones Promedio Pre y Post-intervención mediante Prueba t de Student para  
Muestras Relacionadas (N=87)  
Dimensión  
Evaluada  
Fase de  
Medición  
Media Desviación Diferencia Valor  
Grados  
de  
Libertad  
(gl)  
Valor Significancia  
p
(M)  
Estándar  
(DE)  
Media  
(Post-Pre)  
t
Bienestar  
Emocional  
Pre-  
intervención  
3.1  
0.7  
Post-  
intervención  
Autoconfianza Pre-  
intervención  
3.9  
2.9  
3.7  
3.0  
3.8  
0.6  
0.8  
0.7  
0.7  
0.6  
0.8  
0.8  
0.8  
8.52  
7.91  
8.35  
86  
86  
86  
<
Altamente  
0.001 Significativo  
Post-  
intervención  
Pre-  
intervención  
Post-  
<
Altamente  
0.001 Significativo  
Habilidades  
Sociales  
<
Altamente  
intervención  
0.001 Significativo  
Nota: M = Media; DE = Desviación Estándar; gl = grados de libertad; p = valor de probabilidad. Los  
valores p menores a .001 se indican con el asterisco para mostrar alta significancia estadística. La  
diferencia media es la resta de la media Post-intervención menos la media Pre-intervención.  
Fuente: elaboración propia.  
Los resultados de las encuestas de auto-reporte revelaron una mejora significativa en la percepción  
del bienestar emocional de los estudiantes tras la intervención. La prueba t de Student para muestras  
relacionadas indicó una diferencia estadísticamente significativa (p<0.001) en las puntuaciones de  
bienestar emocional, con un aumento promedio de 2.8 puntos en una escala de 1 a 5 (Pre: 3.1±0.7;  
Post: 3.9±0.6). Esto sugiere que el programa de educación física contribuyó positivamente a que los  
niños se sintieran más tranquilos y menos estresados en el entorno escolar. Las observaciones  
cualitativas respaldaron este análisis, con docentes reportando una disminución en los  
comportamientos de inquietud y un aumento en las expresiones de calma y disfrute durante las clases  
de educación física.  
La implementación del programa también mostró un impacto positivo en la autoconfianza de los  
estudiantes, tanto en sus habilidades físicas como en su percepción general de sí mismos. Se encontró  
una mejora significativa en la autoconfianza general de los estudiantes (p<0.001), con un aumento  
promedio de 2.5 puntos (Pre: 2.9±0.8; Post: 3.7±0.7). Al analizar por género, tanto niños como niñas  
mostraron incrementos significativos (p<0.01 para ambos), sin diferencias estadísticamente  
significativas entre sus mejoras. Los registros anecdóticos de los docentes frecuentemente  
destacaron cómo estudiantes que inicialmente eran más tímidos o reacios a participar en actividades  
físicas comenzaron a mostrar mayor iniciativa y orgullo al superar "retos progresivos individuales". Este  
hallazgo sugiere que el énfasis del programa en la mejora personal y el reconocimiento del esfuerzo  
contribuyó a fortalecer la percepción de autoeficacia en los estudiantes.  
El componente de desarrollo social del programa de educación física se reflejó en mejoras observadas  
en las habilidades sociales de los participantes. Los resultados indicaron un cambio notable en la  
percepción de los estudiantes sobre sus habilidades sociales. Antes de la intervención, el 45% de los  
estudiantes se sentía "Totalmente de acuerdo" sobre trabajo en equipo y hacer amigos. Post-  
intervención, este porcentaje aumentó al 72% (p<0.001). Las observaciones directas sistemáticas  
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corroboraron esto, registrando un aumento en las interacciones cooperativas, una disminución de los  
conflictos durante los juegos y una mayor propensión a la resolución de problemas en grupo. Los  
docentes notaron un ambiente de clase más colaborativo, atribuyéndole a las actividades que  
promueven la comunicación y la empatía como "El Espejo de Emociones" y los "Juegos Cooperativos  
Sin Eliminación".  
Más allá de los datos cuantitativos, los registros anecdóticos de los docentes y las observaciones  
cualitativas de la rúbrica proporcionaron un contexto enriquecedor:  
Reducción de Comportamientos Disruptivos: Se observó una disminución en los comportamientos  
disruptivos y un aumento en la atención y el compromiso durante las sesiones de educación física, lo  
que sugiere que la actividad física estructurada ayudó a canalizar la energía de forma positiva.  
Aumento de la Cohesión Grupal: Los docentes reportaron una mayor cohesión y sentido de pertenencia  
entre los estudiantes, especialmente en aquellos grupos que participaron activamente en los juegos  
cooperativos. Se notó una mayor disposición a ayudarse mutuamente y a celebrar los logros  
colectivos.  
Mejora en la Participación General: Estudiantes que inicialmente eran más pasivos o se autoexcluían,  
mostraron una mayor disposición a participar y a asumir roles dentro de las actividades, lo que indica  
un impacto positivo en su motivación intrínseca.  
DISCUSIÓN  
La presente investigación, desarrollada en el contexto de la Escuela de Educación Básica “Rafael Cruz  
Cevallos”, ha evidenciado que una educación física diseñada con una intencionalidad pedagógica  
orientada al bienestar emocional y socioemocional tiene un impacto significativamente positivo en  
niños de 10 a 12 años. Esta afirmación no solo encuentra respaldo en una creciente base de evidencia  
neurocientífica que explora las complejas interacciones entre el movimiento corporal y el  
funcionamiento cerebral, sino que también pone en el centro la experiencia subjetiva y vivencial de  
cada estudiante. Los efectos de este estudio invitan a reconsiderar la clase de educación física como  
un espacio educativo transformador que va mucho más allá del desarrollo motriz.  
Los resultados muestran mejoras sustanciales en el bienestar emocional y una reducción percibida del  
estrés entre los participantes. Estos efectos pueden explicarse desde la neurobiología del ejercicio, la  
cual ha demostrado que la actividad física actúa como un regulador natural del estado de ánimo  
mediante la liberación de neurotransmisores como la serotonina, dopamina y noradrenalina,  
compuestos fundamentales para la motivación, la estabilidad emocional y la atención (Mandolesi et  
al., 2023; Paluska & Schwenk, 2023). Sin embargo, más allá del plano neuroquímico, este estudio  
permitió comprobar que la educación física, cuando incorpora enfoques como el mindfulness en  
movimiento, se convierte en un escenario para la autorregulación emocional. La práctica consciente  
del movimiento promueve la conciencia interoceptiva, permitiendo que los estudiantes reconozcan y  
gestionen sus propias sensaciones internas, emociones y reacciones conductuales (Lange et al., 2021;  
Dunn et al., 2022).  
Uno de los resultados más significativos del programa fue el fortalecimiento de la autoconfianza y la  
autoeficacia. En la etapa preadolescente, estos constructos no solo contribuyen a un autoconcepto  
positivo, sino que constituyen la base emocional y cognitiva para afrontar los desafíos académicos,  
sociales y personales. El diseño del programa, centrado en la progresión individual y en la celebración  
de logros personales más que en la comparación entre pares, favorece la vivencia de la competencia  
y el sentido de logro (González-Valero et al., 2021; Stenling et al., 2021). En este contexto, el  
reconocimiento y la retroalimentación positiva por parte de los docentes no fueron meros estímulos  
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afectivos, sino elementos clave en la consolidación de narrativas internas de capacidad y valía personal  
(Barkoukis et al., 2021). De esta manera, la educación física se transforma en un espacio que favorece  
la construcción de una imagen corporal positiva y funcional, especialmente relevante en una etapa  
marcada por la emergencia de presiones sociales vinculadas al aspecto físico (Rodrigues et al., 2021).  
Cada pequeño logro motor fue internalizado por los estudiantes como una afirmación de sus  
capacidades: “Yo puedo”, una expresión sencilla que se convirtió en una fuente de motivación duradera  
y saludable.  
Por otro lado, las mejoras observadas en las habilidades sociales y en la empatía confirman que la  
educación física constituye una experiencia esencialmente relacional. La implementación de  
dinámicas cooperativas, como los juegos sin eliminación y las actividades que requieren  
comunicación, coordinación y toma de decisiones conjuntas, permitió a los estudiantes desarrollar  
competencias socioemocionales desde la vivencia directa. Lejos de ser simples herramientas lúdicas,  
estas estrategias representan oportunidades reales de aprendizaje social, donde la interdependencia y  
la solidaridad se convierten en pilares del proceso formativo. La literatura neurocientífica ha  
demostrado que las interacciones sociales positivas activan circuitos cerebrales relacionados con la  
recompensa y fortalecen las redes neuronales asociadas a la cognición social (Müller & Leppink, 2022).  
En este sentido, la cancha se convirtió en un escenario donde se aprendió a leer intenciones, a ceder,  
a compartir el éxito y a acompañar al que tropieza (Miranda Paredes et al., 2025). Lejos de ser un mero  
contexto físico, se configuró como un espacio emocionalmente significativo en el que el respeto  
mutuo, la cooperación y la amistad emergieron como valores centrales.  
En conclusión, esta investigación reafirma el potencial de la educación física como un componente  
pedagógico integral que trasciende los objetivos motrices tradicionales. Cuando se planifica con  
enfoque humanizador y respaldo científico, se convierte en una herramienta transformadora para el  
desarrollo emocional, la autoconfianza y la convivencia social de los estudiantes.  
CONCLUSIÓN  
La educación física, cuando se orienta intencionalmente hacia el bienestar, constituye una herramienta  
pedagógica poderosa para favorecer la autorregulación emocional y reducir el estrés en  
preadolescentes. El programa implementado evidenció que las actividades físicas, en particular  
aquellas que integran el movimiento consciente y la expresión corporal, actúan como un canal eficaz  
para que los estudiantes identifiquen, comprendan y gestionen sus emociones, esta práctica redujo  
significativamente la percepción subjetiva de estrés y promueve estados de calma y equilibrio  
emocional. Estos resultados coinciden con la literatura neurocientífica actual, la cual señala que el  
ejercicio físico tiene la capacidad de modular neurotransmisores como la serotonina y la dopamina,  
directamente implicados en la regulación del estado de ánimo y la respuesta al estrés. Por lo tanto, un  
diseño pedagógico consciente y estructurado en educación física puede tener efectos positivos y  
tangibles en la salud emocional del alumnado.  
El programa desarrollado fortaleció significativamente la autoconfianza y la autoeficacia de los  
participantes, generando un impacto positivo en la construcción de una imagen corporal saludable,  
tanto en niñas como en niños. Los resultados, tanto cuantitativos como cualitativos, revelan que al  
promover el dominio de habilidades motrices, el reconocimiento del esfuerzo individual y la valoración  
del progreso personal, los estudiantes desarrollaron una mayor seguridad en sí mismos, este  
fortalecimiento de la autoconfianza es particularmente relevante en la etapa preadolescente, pues  
contribuye a consolidar una percepción más positiva del propio cuerpo y de las propias capacidades,  
aspectos fundamentales para el desarrollo de la resiliencia psicológica y la construcción de una  
identidad positiva y equilibrada.  
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La implementación de actividades cooperativas dentro de las clases de educación física se confirmó  
como una estrategia altamente efectiva para fomentar el desarrollo de habilidades sociales y la  
empatía en el entorno escolar. La participación en juegos y dinámicas que implican colaboración,  
comunicación y resolución conjunta de desafíos permitió a los estudiantes mejorar significativamente  
su capacidad para interactuar con otros, resolver conflictos de manera constructiva y considerar  
diferentes puntos de vista. Este enfoque no solo fortaleció la cohesión grupal y disminuyó la incidencia  
de conflictos, sino que también promovió una cultura de respeto, inclusión y cooperación. En  
consecuencia, se favorece no solo un clima escolar más saludable, sino también la formación de  
individuos más empáticos, preparados para establecer vínculos interpersonales positivos y participar  
activamente en sus comunidades presentes y futuras.  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, junio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 2264.  
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mantiene relevante y es citado en trabajos más actuales que lo validan].  
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