DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v7i3.6178  
¿Derecho exclusivo o mandato universal? El bloque de  
constitucionalidad y la desegregación de la Educación  
Intercultural Bilingüe en el Perú  
Exclusive right or universal mandate? The block of constitutionality and the  
desegregation of intercultural bilingual education in Peru  
Hernan Lauracio Ticona  
hernan.lauracio@upch.pe  
https://orcid.org/0009-0002-4431-651X  
Universidad Peruana Cayetano Heredia  
Lima – Perú  
Willian Rodrigo Lauracio Apaza  
lauracioa.wr@gmail.com  
https://orcid.org/0009-0009-0335-9530  
Pontificia Universidad Católica del Perú  
Lima – Perú  
Artículo recibido: 26 de febrero de 2026. Aceptado para publicación: 11 de julio de 2026.  
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.  
Resumen  
El artículo examina las tensiones epistémicas, normativas y constitucionales de la Educación  
Intercultural Bilingüe (EIB) en el Perú, contrastando su andamiaje jurídico-político con las limitaciones  
prácticas reflejadas en las evaluaciones oficiales de rendimiento escolar. El objetivo es determinar si  
la tendencia a restringir geográficamente la EIB satisface la idónea protección de derechos colectivos  
o si opera como un dispositivo de segregación socioeducativa. La metodología se adscribe al  
paradigma cualitativo mediante un diseño hermenéutico, aplicando el análisis crítico de contenido  
sobre un corpus compuesto por literatura científica especializada y el bloque de constitucionalidad de  
este derecho fundamental. Los resultados demuestran una marcada transición paradigmática de la  
EIB: desde un enfoque compensatorio y de asimilación instrumental hacia un principio rector universal,  
decolonial y transversal a todo el sistema educativo. Se identifican herramientas estatales clave como  
la cooficialidad lingüística condicionada y la obligatoriedad de la idoneidad lingüística docente para  
garantizar el acceso al servicio público sin discriminación. Se concluye que el ordenamiento jurídico  
peruano e internacional (Convenio 169 de la OIT) manda la universalización de la EIB, superando el  
asistencialismo focalizado y acciones afirmativas positivas restringidas. El Estado está constreñido a  
implementar estrategias pedagógicas dirigidas a la sociedad mayoritaria para erradicar problemas  
estructurales como el racismo, robusteciendo el principio democrático del pluralismo étnico e  
interculturalidad y supeditando la estabilidad republicana al reconocimiento de una ciudadanía  
intercultural y a la justicia epistémica.  
Palabras clave: educación intercultural bilingüe, política educativa, derecho colectivo, justicia  
epistémica  
Abstract  
This article examines the epistemic, normative, and constitutional tensions within Intercultural  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 3085.  
Bilingual Education (IBE) in Peru, contrasting its legal-political framework with the practical limitations  
reflected in official school performance evaluations. The objective is to determine whether the  
tendency to geographically restrict IBE satisfies the proper protection of collective rights or if it  
operates as a mechanism for socio-educational segregation. The methodology is grounded in the  
qualitative paradigm through a hermeneutic design, applying critical content analysis to a corpus  
comprising specialized scientific literature and the block of constitutionality of this fundamental right.  
The results demonstrate a marked paradigmatic transition in IBE: shifting from a compensatory and  
instrumentally assimilationist approach toward a universal, decolonial, and transversal guiding  
principle across the entire educational system. Key state mechanisms are identified, such as  
conditional linguistic co-officialdom and mandatory teacher linguistic proficiency, to guarantee non-  
discriminatory access to public services. It is concluded that the Peruvian and international legal  
frameworks (ILO Convention 169) mandate the universalization of IBE, moving past target-driven  
welfare assistance and restricted affirmative actions. The State is legally constrained to implement  
pedagogical strategies targeting the mainstream society to eradicate structural issues such as racism,  
thereby bolstering the democratic principle of ethnic pluralism and interculturality, and conditioning  
republican stability upon the recognition of intercultural citizenship and epistemic justice.  
Keywords: intercultural bilingual education, educational policy, collective right; epistemic  
justice  
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Cómo citar: Lauracio Ticona, H., & Lauracio Apaza, W. R. (2026). ¿Derecho exclusivo o mandato  
universal? El bloque de constitucionalidad y la desegregación de la Educación Intercultural Bilingüe en  
el Perú. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 7 (3), 3085 – 3097.  
https://doi.org/10.56712/latam.v7i3.6178  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 3086.  
INTRODUCCIÓN  
En el contexto latinoamericano, particularmente en naciones caracterizadas por la coexistencia de  
múltiples pueblos indígenas u originarios, la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) se ha configurado  
como una alternativa político-pedagógica orientada a la formación de sujetos sensibles a la alteridad,  
con competencias bilingües o plurilingües, y capaces de dinamizar transformaciones estructurales en  
las sociedades nacionales. No obstante, su implementación regional es heterogénea: mientras que en  
ciertos Estados la EIB se ha institucionalizado como una política educativa de alcance transversal  
destinada a reconocer formalmente la matriz pluricultural y multilingüe del país, en otros permanece  
restringida y focalizada de manera exclusiva en los territorios tradicionales de las poblaciones  
indígenas u originarias.  
En el caso peruano, la EIB se operativiza formalmente a través del Modelo de Servicio Educativo  
Intercultural Bilingüe (MOSEIB), oficializado mediante la R. M. N.° 519-2018-MINEDU, cuyo propósito  
es optimizar los logros de aprendizaje de los estudiantes pertenecientes a pueblos indígenas. Pese a  
este robusto andamiaje normativo, las evidencias empíricas revelan profundas limitaciones en su  
concreción práctica. De acuerdo con la Evaluación Nacional de Logros de Aprendizaje de Estudiantes  
(ENLA 2025), solo el 22.2 % de los estudiantes de cuarto grado de primaria en escuelas catalogadas  
como EIB alcanzó el nivel de logro satisfactorio en la competencia de lectura en castellano como  
segunda lengua; en contraste, el 34.7 % se ubicó en proceso, el 29.0 % en inicio y el 9.7 % en el nivel  
previo al inicio (UMC-MINEDU, 2026). Este diagnóstico crítico evidencia una disonancia entre la  
prescripción política y el rendimiento escolar, lo que demanda repensar urgentemente las estrategias  
de operativización pedagógica y la estructura de las políticas públicas sectoriales.  
Esta encrucijada empírica exige problematizar las premisas que sustentan la EIB frente a las dinámicas  
socioculturales y los fenómenos sociolingüísticos contemporáneos. En el debate público y académico  
actual, coexiste una postura defendida por ciertos especialistas y servidores estatales que propugna  
la restricción de la EIB a los ámbitos territoriales históricos de las comunidades campesinas y nativas  
(pueblos indígenas u originarias), bajo la premisa de que constituye un "derecho exclusivo" de dichas  
poblaciones. Frente a esta concepción formalista y restringida, resulta imperativo indagar si tales  
aseveraciones expresan una genuina salvaguarda de los derechos colectivos de los pueblos originarios  
o si, de modo subrepticio, operan como dispositivos de segregación socioeducativa y de tal manera  
que no contribuyan en la construcción de una sociedad plural y tolerante a la diversidad cultural y  
étnica. Esta última perspectiva podría perpetuar el aislamiento de las culturas y lenguas vernáculas  
respecto al entramado societal mayoritario —acelerando su debilitamiento asimétrico— y constreñir su  
articulación orgánica y equitativa en el sistema educativo nacional.  
Con el propósito de dilucidar estas tensiones conceptuales y normativas, la presente investigación  
examina la fundamentación jurídica de la EIB en el ordenamiento jurídico del Estado peruano. Para  
cumplir con este fin, el artículo se estructura en tres secciones articuladas: en primer lugar, se examina  
las definiciones teóricas de la EIB y del derecho a la educación en sus dimensiones individual y  
colectiva; en segundo lugar, se evalúa críticamente el estatus de la EIB a la luz de la Constitución  
Política del Perú, el Convenio 169 de la OIT y la legislación complementaria; finalmente, se exponen las  
conclusiones derivadas de este examen hermenéutico, orientadas a proponer una praxis educativa  
sustentada en la horizontalidad y la justicia epistémica.  
METODOLOGÍA  
El abordaje de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) como derecho de los pueblos indígenas u  
originarios, particularmente en países signados por una densa diversidad cultural y lingüística como el  
Perú, exige un soporte teórico interdisciplinar robusto. Este imperativo conceptual demanda articular  
de manera dialéctica categorías analíticas provenientes del pluralismo jurídico, la antropología cultural,  
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pedagogía crítica y la sociolingüística, entre otras disciplinas afines. Bajo esta premisa, el presente  
breve estudio se inscribe en el paradigma cualitativo y adopta un diseño hermenéutico sustentado en  
investigación documental de carácter analítico-sintético (Hernández & Mendoza, 2023). La estrategia  
metodológica aplicada se basa en el análisis crítico de los contenidos, que toma como corpus  
documental la literatura de mayor impacto e indexación en la comunidad académica contemporánea.  
Asimismo, el estudio incorpora un análisis exegético y normativo de la Constitución Política del Perú,  
jurisprudencia y de los principales dispositivos legales que regulan el sistema educativo nacional. Este  
examen analítico permite esclarecer las profundas tensiones y contradicciones subyacentes en la  
implementación de estas normas dentro del escenario escolar. De este modo, se busca desentrañar  
los factores que inciden en el logro de los aprendizajes pertinentes de calidad, aportando elementos  
teóricos e interpretaciones jurídicas orientados hacia la consecución de una auténtica justicia  
epistémica en los contextos socio-territoriales históricamente marginados.  
RESULTADO Y DISCUSIÓN  
Educación Intercultural Bilingüe  
A lo largo de la historia en Latinoamérica, la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) ha evolucionado  
junto con la paulatina transformación de los sistemas educativos nacionales y las dinámicas  
socioculturales de los pueblos y las comunidades originarias. Según Walsh (2009) y López (2021), la  
EIB ha transitado desde un enfoque compensatorio y transicional, orientado a la castellanización  
instrumental, hacia un paradigma de mantenimiento y desarrollo que concibe la diversidad lingüística  
como un recurso de poder y un derecho fundamental. Esta trayectoria implicó el paso de una  
subordinada "educación para indígenas" a un robusto proyecto político-pedagógico generador de  
ciudadanía étnica y autoafirmación de identidades culturales. De esta manera, la EIB da un giro  
epistémico que supera el multiculturalismo funcional del Estado al alinearse con la interculturalidad  
crítica y transformadora. Bajo esta perspectiva, la EIB es redefinida no como un simple dispositivo de  
inclusión rural, sino como una praxis decolonial que exige la transformación estructural, democrática  
e intersistémica de la sociedad y de la totalidad del sistema educativo nacional.  
En esa línea, en la propuesta de actualización de la política de Educación Intercultural Bilingüe del  
Ministerio de Educación (2026), se define a la EIB como procesos educativos diferenciados, críticos,  
transformadores, territorializados y contextualizados, que posibilitan la formación integral, pertinente  
y permanente de las personas en todo el sistema educativo. Asimismo, esta propuesta desarrolla  
relaciones respetuosas y de complementariedad de los diferentes sistemas de conocimientos,  
saberes, tecnologías, lenguas y prácticas de las diversas matrices culturales. De este modo, contribuye  
con la construcción y afirmación de las identidades culturales, a la vitalidad y al desarrollo de las  
lenguas originarias, así como con el ejercicio de la ciudadanía intercultural, al tiempo que impulsa el  
diálogo intergeneracional y la convivencia saludable entre las personas y su entorno. Finalmente, la EIB  
favorece que las personas y las comunidades comprendan y relacionen su pasado, presente y futuro  
mediante el análisis de sus experiencias de vida, con el propósito de construir una sociedad  
democrática, equitativa y orientada al buen vivir que erradique el racismo y toda forma de  
discriminación en todos los espacios socioeducativos.  
La definición descrita evidencia un cambio de paradigma, en tanto la EIB deja de ser concebida como  
un programa educativo focalizado para consolidarse como un conjunto de modelos de transformación  
estructural y de alcance nacional. Al definir la EIB mediante atributos como la territorialización, la  
criticidad y la complementariedad de saberes, el ordenamiento asume una dimensión prestacional que  
no solo busca el logro de aprendizajes en los estudiantes medido mediante pruebas estandarizadas,  
sino la demolición del racismo estructural y de las asimetrías históricas que afectan a las identidades  
originarias. En consecuencia, esta actualización conceptual trasciende el bilingüismo puramente  
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instrumental e integra el pasado, el presente y las cosmovisiones nativas como indispensable para la  
totalidad del sistema educativo, supeditando la construcción de una verdadera democracia y el  
ejercicio de la ciudadanía intercultural al respeto irrestricto de la pluralidad cultural y lingüística.  
El derecho individual y colectivo  
En principio, el derecho debe entenderse como un sistema normativo, institucionalizado y dinámico  
que regula la conducta humana; cuya validez y eficacia derivan de una práctica social y consuetudinaria  
interlegal (Hart, 2012; Kelsen, 2002), y cuya aplicación se legitima mediante una pretensión de  
corrección y justicia (Alexy, 1997).  
Respecto al derecho Individual, este se define como aquella prerrogativa o inmunidad jurídica cuya  
titularidad recae de forma exclusiva en la persona natural. Esta categoría está orientada a salvaguardar  
la dignidad, la autonomía moral y la esfera de libertad del sujeto frente a interferencias estatales o de  
mayorías sociales. Al respecto, Dworkin (1989) concibe a los derechos individuales como "cartas de  
triunfo" (trumps), un enfoque sustantivo según el cual las libertades fundamentales de un ciudadano  
no pueden ser sacrificadas ni avasalladas bajo el argumento de alcanzar metas colectivas o el  
bienestar de la mayoría. Por su parte, Rawls (2012) fundamenta esta postura desde la justicia  
distributiva a través de su principio de igualdad, el cual determina que cada individuo posee una  
inviolabilidad intrínseca que la sociedad en su conjunto debe respetar de manera prioritaria.  
En cuanto al derecho colectivo, este constituye la atribución o prerrogativa jurídica perteneciente a un  
grupo humano bien delimitado (comunidad, pueblo originario, corporación). Debido a su naturaleza  
indivisible, su ejercicio y goce no pueden fragmentarse de forma aislada entre sus miembros, por lo  
que requiere necesariamente de la acción comunitaria para su realización. Desde la perspectiva del  
derecho consuetudinario y el pluralismo jurídico, Kymlicka (1996) introduce los derechos diferenciados  
en función del grupo y sostiene que, para lograr una igualdad real, las minorías y pueblos tradicionales  
requieren de "protecciones externas" (tales como la propiedad comunal y la jurisdicción propia)  
destinadas a evitar que la sociedad mayoritaria socave su identidad cultural.  
En suma, el derecho se configura como un sistema dinámico arraigado en prácticas sociales e  
interlegales que aspira, intrínsecamente, a la justicia. A partir de esta premisa, estructura una división  
dicotómica pero complementaria entre el derecho individual y el derecho colectivo. El primero funciona  
como garantía inviolable de autonomía y dignidad personal frente al poder del Estado o de las mayorías;  
y el segundo, en cambio, protege los bienes indivisibles de comunidades o pueblos tradicionales (como  
los pueblos indígenas u originarios) mediante mecanismos institucionales propios, orientados a  
asegurar la preservación de su identidad cultural y étnica.  
La EIB en la Constitución Política del Perú  
La Constitución Política del Perú de 1993 define al Estado como una República pluricultural al  
reconocer explícitamente el protagonismo de los pueblos indígenas u originarios en la configuración  
histórica de la Nación. Al respecto, a través de una sólida y reiterada jurisprudencia, el Tribunal  
Constitucional ha desarrollado el concepto de la “Constitución multicultural". Este andamiaje  
dogmático está integrado por el derecho a la identidad étnica y cultural (artículo 2, inciso 19), la  
obligación estatal de garantizar una educación bilingüe e intercultural (artículo 17), el reconocimiento  
de la cooficialidad de las lenguas originarias en las zonas donde predominen (artículo 48), la autonomía  
organizativa, económica y administrativa de las comunidades campesinas y nativas, junto con la libre  
disposición de sus tierras (artículo 89), la potestad jurisdiccional comunal (artículo 149) y la  
representación de estas comunidades en los consejos regionales y municipales (artículo 191) (Tribunal  
Constitucional del Perú, 2017, Exp. N.° 02765-2014-PA/TC, Fundamento 15). Este bloque normativo  
impone al Estado el deber de brindar una protección especial a las poblaciones indígenas u originarias,  
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la cual debe materializarse mediante el diseño de políticas públicas pertinentes, la emisión de normas  
tuitivas y el acceso irrestricto a los servicios públicos. Asimismo, se debe promover activamente la  
participación de estos pueblos en la deliberación pública para la construcción de una sociedad plural  
que tutele de forma efectiva la diversidad étnica y cultural.  
En el marco de estas prerrogativas, el derecho a la identidad étnica y cultural adquiere una naturaleza  
nuclear, en la medida en que funciona como el núcleo axiológico del cual se desprenden los demás  
derechos diferenciados. Una manifestación indubitable de esta condición es el derecho de toda  
persona a usar su lengua materna ante cualquier autoridad mediante un intérprete, así como la  
exigencia de una educación intercultural bilingüe concebida como un mandato vinculante para la  
preservación y el desarrollo de la diversidad lingüística y cultural del país.  
Como se ha mencionado, la referida Carta Magna, en el artículo 2, inciso 19, contempla que toda  
persona tiene derecho a su identidad étnica y cultural. En virtud de ello, el Estado reconoce y protege  
la pluralidad étnica y cultural de la Nación. Y conforme al artículo 48, todo ciudadano peruano tiene  
derecho a usar su propio idioma ante cualquier autoridad mediante un intérprete. Como se puede  
apreciar, la norma constitucional articula el derecho individual (toda persona tiene derecho a su  
identidad y a usar su lengua) con el derecho colectivo (la protección de la pluralidad de la nación),  
utilizando herramientas institucionales concretas para garantizar la igualdad real de todas las personas  
(sin exclusión alguna) en un país multilingüe, pluriétnico y pluricultural.  
Asimismo, el propio texto constitucional, en el cuarto párrafo de su artículo 17, determina que el Estado  
fomenta la educación bilingüe e intercultural atendiendo a las características de cada zona. En  
concordancia con ello, preserva las diversas manifestaciones culturales y lingüísticas del país. De esta  
manera, el Estado promueve la integración nacional. Este precepto normativo fundamenta un modelo  
de Estado pluricultural integrado. Bajo esta lógica, los procesos de enseñanza y aprendizaje deben  
guiarse por criterios de pertinencia cultural, lingüística y territorial, elevando la educación bilingüe  
intercultural o Educación Intercultural Bilingüe (EIB) a la categoría de obligación estatal para  
salvaguardar activamente las lenguas, saberes y demás prácticas tradicionales como patrimonio de la  
Nación, en lugar de concebirse como una prerrogativa exclusiva de los pueblos indígenas u originarios  
(Tubino, 2016). En consecuencia, el texto redefine conceptualmente la integración nacional y  
determina, de manera teleológica, que la cohesión y la unidad de la República no se logran  
homogeneizando a los ciudadanos, sino supeditando la estabilidad del Estado al respeto irrestricto de  
su propia diversidad cultural y lingüística.  
Por consiguiente, la EIB constituye un derecho fundamental de configuración constitucional que exige  
al Estado adoptar medidas de acción afirmativa. Estas obligaciones implican garantizar la enseñanza  
en lenguas originarias en aquellas zonas territoriales donde predominen, asegurar canales de  
comunicación y el acceso a intérpretes cuando corresponda, y promover la interculturalidad como un  
principio estructurante de la totalidad del sistema educativo; todo ello conducido desde una  
perspectiva de igualdad material (Tribunal Constitucional del Perú, 2018, Exp. N.° 00889-2017-PA/TC,  
Fundamentos 20-21)  
Por otra parte, el artículo 48 de la Constitución Política determina que los idiomas oficiales del país son  
el castellano y, en las zonas donde predominen, también lo son el quechua, el aimara y las demás  
lenguas originarias, conforme a ley. Tal como se observa, este precepto establece un régimen de  
cooficialidad lingüística condicionada, el cual rompe el histórico monopolio del castellano al dotar de  
pleno estatuto jurídico a las lenguas originarias en territorios donde demográficamente prevalecen. En  
consecuencia, este artículo, analizado en armonía sistemática con el derecho a la identidad cultural,  
transforma la pluralidad lingüística en una herramienta de ejercicio ciudadano, consolidando un  
modelo de Estado que supedita la validez de su ordenamiento al acceso irrestricto al servicio público  
sin discriminación idiomática.  
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ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 3090.  
En síntesis, la Constitución peruana de 1993 fundamenta un modelo de Estado pluricultural integrado  
que abandona el paradigma asimilacionista al entrelazar los derechos individuales con las  
prerrogativas colectivas de los pueblos originarios (Yrigoyen, 2017). A través de los artículos 2 (inciso  
19), 17 y 48, el ordenamiento jurídico dota de pleno estatuto legal a la diversidad cultural y lingüística,  
elevando la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) a una categoría de obligación estatal de alcance  
nacional, en lugar de concebirla de manera restrictiva como una exclusividad de los pueblos indígenas  
u originarios; asimismo, establece un régimen de cooficialidad lingüística territorial condicionada.  
Estas herramientas institucionales proscriben la discriminación por motivos idiomáticos o étnicos, al  
tiempo que aseguran el acceso irrestricto a servicios públicos pertinentes. En consecuencia, la norma  
constitucional redefine teleológicamente la integración y la unidad nacional, supeditando a la  
estabilidad de la República no a la homogeneización forzosa de sus ciudadanos, sino al respeto  
irrestricto de su riqueza lingüística, étnica y cultural.  
La educación indígena en el Convenio 169 de la OIT  
Los preceptos del texto constitucional guardan una estrecha relación con los tratados internacionales  
ratificados por el Estado peruano en materia de pueblos indígenas u originarios. El Convenio N.° 169  
sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes de la Organización Internacional del  
Trabajo (1989) ratifica, entre otros, el derecho a la educación de estas poblaciones históricamente  
relegadas.  
El artículo 26 del Convenio 169 de la OIT determina que deben adoptarse medidas para garantizar a los  
miembros de los pueblos interesados la posibilidad de adquirir una educación en todos los niveles, por  
lo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional. Asimismo, el artículo 27 establece  
que los programas y los servicios de educación destinados a dichos pueblos deberán desarrollarse y  
aplicarse en cooperación con éstos, a fin de responder a sus necesidades particulares. En ese sentido,  
la autoridad competente debe asegurar la formación de los miembros de estos pueblos y su  
participación en la formulación y ejecución de sus programas educativos. Finalmente, los gobiernos  
tienen la obligación de reconocer el derecho de estos pueblos a crear sus propias instituciones y  
medios de educación, siempre que tales instituciones satisfagan las normas mínimas establecidas por  
la autoridad competente en consulta con esos pueblos.  
Bajo esta misma premisa, la Corte Interamericana de Derechos Humanos ha sostenido que el  
“Convenio 169 de la OIT establece el deber de adoptar medidas para garantizar a los miembros de los  
pueblos indígenas y tribales la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles, por lo menos  
en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional; y que, este derecho es clave no solo como  
un medio para salir de la exclusión y la discriminación que han sufrido históricamente sino también  
para el disfrute, mantenimiento y respeto de sus culturas, idiomas, tradiciones y conocimientos”.  
Asimismo, el tribunal internacional precisó que “estos pueblos enfrentan desventajas en acceso y  
discriminación en la educación por lo que el sistema educativo debe considerar las diferencias  
culturales y lingüísticas de los pueblos indígenas” (Caso Comunidades Quilombolas de Alcântara Vs.  
Brasil. Excepciones Preliminares, 2024, Fondo, Reparaciones y Costas, 2024. Párrs. 235 y 238).  
Los preceptos citados demuestran que este tratado transforma la educación indígena en un derecho  
fundamental de doble dimensión (individual y colectiva) basado en la igualdad sustancial. Así, el  
convenio obliga a los Estados a aplicar acciones afirmativas para equiparar el acceso educativo y  
proscribe la imposición unilateral de políticas al exigir coparticipación, consulta previa y formación de  
las propias poblaciones. En consecuencia, el ordenamiento internacional ampara la autonomía de  
estos pueblos para fundar sus entidades educativas, supeditado a los estándares estatales mínimos a  
un proceso de diálogo intercultural. Bajo este marco, el derecho a la educación indígena se consolida  
como una manifestación intrínseca de su libre determinación (Anaya, 2014), lo cual faculta a las  
comunidades a materializar este derecho a través de diversos modelos educativos autorregulados,  
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tales como la educación propia, la educación endógena, la educación intercultural bilingüe o la  
educación multilingüe.  
Además, el artículo 31 del Convenio 169 de la OIT determina que los Estados deben adoptar medidas  
de carácter educativo en todos los sectores de la comunidad nacional, y especialmente en los que  
mantengan un contacto más directo con los pueblos interesados, con objeto de eliminar los prejuicios  
que pudieran existir hacia ellos. Este precepto posee un alcance universal dentro del Estado, pues no  
se dirige exclusivamente a los pueblos indígenas, sino a la sociedad mayoritaria o nacional,  
reconociendo que la discriminación no es un hecho aislado, sino un fenómeno estructural. Por ello, el  
Estado tiene la obligación imperativa de diseñar e implementar políticas públicas y estrategias  
pedagógicas orientadas a erradicar los prejuicios, enfocándose de manera estratégica en los actores  
que interactúan directamente con las poblaciones indígenas u originarias.  
En suma, el Convenio 169 de la OIT redimensiona la educación indígena al consagrarla como un  
derecho fundamental de alcance individual y colectivo, regido por el principio de igualdad sustancial o  
material. A través de sus artículos 26 y 27, el tratado constriñe al Estado a implementar acciones  
afirmativas, proscribir políticas unilaterales mediante la consulta previa y garantizar la autonomía de  
los pueblos para fundar sus propias entidades. Asimismo, el artículo 31 dota de universalidad a esta  
norma al obligar al poder público a intervenir educativamente sobre la sociedad mayoritaria y los  
servidores públicos. De esta manera, el ordenamiento internacional combate el racismo estructural y  
los prejuicios institucionales, supeditando la legitimidad de la gestión educativa a un diálogo  
intercultural permanente y al respeto irrestricto de la libre determinación de las poblaciones originarias.  
La EIB en la Ley General de Educación y otras normas  
En el ordenamiento jurídico del sistema educativo peruano, la Ley N.° 28044, Ley General de Educación  
(2003), regula de manera específica dos ámbitos fundamentales referidos a la educación de pueblos  
indígenas u originarios. El artículo 19 de la citada ley precisa que, de conformidad con lo establecido  
en los tratados internacionales sobre la materia, la Constitución Política y la propia norma legal, el  
Estado reconoce y garantiza el derecho de los pueblos indígenas a una educación en condiciones de  
igualdad con el resto de la comunidad nacional. Para ello, el Estado establece programas especiales  
que garanticen igualdad de oportunidades y equidad de género en el ámbito rural y donde sea  
pertinente. Como se puede apreciar, dicha disposición operativiza el bloque de constitucionalidad al  
alinear la norma interna con la Carta Magna y el Convenio 169 de la OIT. En lugar de una equidad  
meramente formal, consagra la dimensión prestacional de la educación bajo el principio de igualdad  
sustancial para cerrar brechas históricas. De este modo, la norma habilita la aplicación de acciones  
afirmativas e incorpora un enfoque de interseccionalidad, lo cual -en concordancia con la  
jurisprudencia de la Corte Interamericana de Derechos Humanos (Corte IDH, 2005)- obliga a la  
administración pública a priorizar programas especiales destinados a revertir las múltiples  
vulnerabilidades que afectan de manera simultánea a los pueblos indígenas u originarios.  
Por su parte, el artículo 20 de la norma indicada dispone que la Educación Intercultural Bilingüe se  
ofrece en todo el sistema educativo. En ese marco, este dispositivo prescribe que: a) se promueve la  
valoración y enriquecimiento de la propia cultura, el respeto a la diversidad cultural y el diálogo  
intercultural; b) se garantiza el aprendizaje en la lengua materna de los educandos, así como el dominio  
del castellano y lenguas extranjeras; c) se determina la obligación de los docentes de dominar tanto la  
lengua originaria de la zona donde laboran como el castellano; d) se asegura la participación de los  
miembros de los pueblos indígenas en la formulación y ejecución de programas educativos; y e) se  
preservan las lenguas de los pueblos indígenas, promoviendo su desarrollo y práctica. Este dispositivo  
trasciende las perspectivas asimilacionista y asistencialista al universalizar la EIB como un principio  
rector y transversal aplicable a todo el sistema educativo nacional, y no solo para los pueblos indígenas  
o minorías étnicas (López, 2020; Tubino, 2015). Al obligar legalmente a los docentes a dominar la  
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lengua originaria de su plaza, esta disposición eleva la idoneidad lingüística a la categoría de requisito  
de validez del servicio público, garantizando de forma efectiva el derecho constitucional a la identidad  
cultural y lingüística de los estudiantes. Asimismo, la norma operativiza los mandatos convencionales  
de la libre determinación al dotar a los pueblos indígenas de autonomía colectiva para codecidir,  
formular y ejecutar sus propios programas pedagógicos (Anaya, 2014), consolidando así un modelo de  
Estado pluricultural integrado que condiciona la legitimidad de su política educativa a la consulta y al  
diálogo intercultural permanente.  
Por otra parte, la Ley N.° 27818, Ley para la Educación Bilingüe Intercultural (2002), en su artículo 1,  
determina que el Estado reconoce la diversidad cultural peruana como un valor y fomenta la educación  
bilingüe intercultural en las regiones habitadas por los pueblos indígenas; para tal efecto, el Ministerio  
de Educación diseña el plan nacional de educación bilingüe intercultural para todos los niveles y  
modalidades de la educación nacional. Asimismo, el artículo 2 reafirma que el Estado garantiza el  
derecho de los pueblos indígenas a participar en la administración de los sistemas e instituciones  
estatales de educación intercultural bilingüe. Por su parte, el artículo 4 prescribe la incorporación, por  
nombramiento o contrato, de personal docente indígena hablante de la lengua del lugar donde ejercerá  
la función docente. De igual manera, el artículo 5 estipula la elaboración y aplicación de planes de  
estudio y contenidos curriculares que reflejen la pluralidad étnica y cultural de la nación en todos los  
niveles educativos. Finalmente, el artículo 7 dispone la adopción de las medidas necesarias para  
eliminar, dentro del sistema educativo nacional y en el interior de las instituciones educativas, toda  
forma de discriminación, prejuicios y adjetivos que denigren a los integrantes de los pueblos indígenas.  
Los preceptos citados demuestran que esta norma consolida el modelo de Estado pluricultural al  
consagrar la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) no como una concesión asistencialista, sino como  
un derecho colectivo fundamental e inalienable de los pueblos originarios, garantizando su autonomía  
y libre determinación a través de la cogestión de las instituciones educativas y la exigencia de docentes  
con idoneidad lingüística local. Al mismo tiempo, el dispositivo legal trasciende la focalización rural-  
indígena al proyectar de forma vinculante la EIB en todo el sistema educativo nacional, transformándola  
en una herramienta de justicia cultural y lingüística de alcance universal que erradica el racismo  
estructural en las aulas. De este modo, se materializa el principio de igualdad sustancial, condicionando  
la legitimidad democrática del Estado al reconocimiento transversal de las identidades étnicas y  
culturales que integran la sociedad peruana (Yrigoyen Fajardo, 2017).  
Otra norma que apuntala la anterior es la Ley N.° 29735, Ley que regula el uso, preservación, desarrollo,  
recuperación, fomento y difusión de las lenguas originarias del Perú (2011). En su artículo 1, numeral  
1.2, esta norma establece que todas las lenguas originarias son la expresión de una identidad colectiva  
y de una manera distinta de concebir y describir la realidad; por tanto, gozan de las condiciones  
necesarias para su mantenimiento y el desarrollo de todas sus funciones. Por su parte, el artículo 16  
de la misma ley dispone que el Estado garantiza y promueve la enseñanza de las lenguas originarias  
en la educación primaria, secundaria y universitaria, siendo esta obligatoria en las zonas en que son  
predominantes, mediante el diseño e implementación de planes, programas y acciones de promoción  
y recuperación de las lenguas originarias, la tradición oral e interculturalidad.  
La norma citada, a través del artículo 1, demuestra que el Estado supera la visión instrumental de las  
lenguas originarias al reconocerlas como patrimonio de la Nación y como un derecho colectivo de los  
pueblos indígenas. Al establecer que estas expresan una cosmovisión diferenciada, el dispositivo dota  
de contenido sustancial al pluralismo jurídico y rechaza el bilingüismo asimilacionista o funcional. Ello  
se operativiza en el artículo 16, el cual impone la obligación de enseñar estos idiomas en toda la  
trayectoria educativa -incluido el nivel universitario- en aquellas zonas donde resulten predominantes.  
De este modo, se consagra el derecho a la autodeterminación lingüística frente al epistemicidio  
(Zariquiey, 2018).  
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ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2026, Volumen VII, Número 3 p 3093.  
En conjunto, el corpus normativo de las Leyes N.° 28044, N.° 27818 y N.° 29735 reconoce la  
pluriculturalidad y el multilingüismo del Estado peruano, consagra la Educación Intercultural Bilingüe  
(EIB) como un derecho colectivo de los pueblos indígenas y como un principio rector aplicable a todo  
el sistema educativo nacional. Este andamiaje jurídico supera el enfoque asimilacionista y la  
focalización rural-indígena para materializar la igualdad sustancial mediante la cogestión comunitaria,  
el diseño de currículos diversos y la erradicación del racismo estructural en las aulas. Asimismo,  
operativiza la autodeterminación lingüística al exigir docentes con idoneidad lingüística local como  
requisito de validez del servicio y al imponer la enseñanza obligatoria de las lenguas originarias en toda  
la trayectoria educativa, incluida la universidad. De este modo, al reconocer a los idiomas nativos como  
un patrimonio inmaterial frente al epistemicidio, el ordenamiento supedita la legitimidad democrática  
del sector al diálogo intercultural y a la consulta previa.  
CONCLUSIÓN  
La revisión somera de las nociones de Educación Intercultural Bilingüe, el derecho individual y el  
colectivo, así como el análisis sistemático de la Constitución Política del Perú, el Convenio 169 de la  
OIT, la jurisprudencia, la Ley General de Educación y el marco normativo complementario, permite  
arribar a las siguientes conclusiones:  
Cambio de paradigma de la EIB: La evolución de la EIB evidencia un giro epistémico que transita de la  
inclusión rural - indígena y la castellanización instrumental hacia una praxis decolonial y un principio  
rector de alcance nacional. Al articular el derecho individual a la identidad con las prerrogativas  
colectivas de los pueblos originarios, el ordenamiento jurídico asume una dimensión prestacional que  
trasciende la medición estandarizada. De este modo, la EIB se consolida como un mandato transversal  
que busca desmantelar el racismo estructural, supeditando la legitimidad democrática del Estado al  
respeto de la diversidad y al diálogo intercultural.  
Universalización de la EIB frente al enfoque restrictivo: La normativa interna -particularmente la  
Constitución Política de 1993 y el artículo 20 de la Ley N.° 28044, Ley General de Educación- trasciende  
las posturas asistencialistas o asimilacionistas tradicionales. Bajo este marco, la EIB no se concibe de  
manera restrictiva como un servicio exclusivo o aislado para minorías étnicas o poblaciones indígenas,  
sino como un principio rector y transversal aplicable a la totalidad del sistema educativo peruano. Por  
consiguiente, su objetivo estriba en fomentar el diálogo intercultural, el respeto a la diversidad y la  
valoración de la propia cultura en todos los niveles y modalidades educativas, así como en sectores de  
la comunidad nacional.  
Responsabilidad ciudadana y erradicación del racismo estructural: De conformidad con el artículo 31  
del Convenio 169 de la OIT y las disposiciones de la Ley N.° 27818, Ley para la Educación Bilingüe  
Intercultural, la dimensión intercultural y lingüística (bilingüismos) de la educación posee un alcance  
nacional que impacta directamente en la sociedad mayoritaria. Al trascender el ámbito exclusivo de  
los pueblos originarios, el Estado asume la obligación imperativa de implementar medidas  
pedagógicas orientadas a erradicar los prejuicios y el racismo estructural en las aulas, así como en el  
fuero de las instituciones públicas. En consecuencia, la diversidad lingüística y cultural se eleva a la  
categoría de patrimonio inmaterial de toda la Nación, por lo que corresponde a la ciudadanía en su  
conjunto velar por su preservación.  
Cohesión republicana e integración pluricultural: El ordenamiento jurídico peruano supedita la  
estabilidad y la cohesión de la República al respeto irrestricto de su pluralidad. Al establecer que la EIB  
constituye una obligación estatal de alcance nacional, los mecanismos institucionales -tales como la  
exigencia de idoneidad lingüística al personal docente o la cooficialidad de las lenguas originarias-  
buscan garantizar el acceso democrático al servicio público de educación sin discriminación  
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idiomática. De este modo, se consolida un modelo de Estado pluricultural integrado que vincula y  
compromete de manera conjunta a la sociedad en general.  
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