DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v7i4.6223  
La educación rural como territorio de justicia educativa:  
tensiones, resistencias y transformación pedagógica en  
comunidades rurales del entorno de Teziutlán, Sierra Norte  
de Puebla  
Rural education as a territory of educational justice: tensions, resistance,  
and pedagogical transformation in rural communities in the Teziutlán area,  
Sierra Norte de Puebla  
Placido Juárez Lucas  
aquilesleon807@gmail.com  
https://orcid.org/0000-0003-4358-8169  
Centro Regional de Formación Docente e Investigación educativa CREDOMEX  
Axapusco, Estado de México – México  
Artículo recibido: 09 de marzo de 2026. Aceptado para publicación: 20 de julio de 2026.  
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.  
Resumen  
La educación rural constituye un campo de estudio que evidencia de manera aguda las tensiones entre  
los proyectos educativos homogeneizadores y las realidades territoriales, culturales y productivas  
diversas del campo, como las que caracterizan a la Sierra Norte de Puebla. Este artículo tiene como  
objetivo analizar las condiciones estructurales, pedagógicas y de política pública que configuran la  
educación rural en la región, con énfasis en las comunidades del entorno de Teziutlán, así como  
identificar las resistencias y alternativas pedagógicas que emergen desde los territorios serranos. Se  
parte de una revisión teórica que articula los aportes de la sociología rural, la pedagogía crítica, la  
educación popular y los estudios sobre desarrollo territorial, para superar la mirada deficitaria  
tradicionalmente asociada a lo rural. La metodología es de enfoque cualitativo, basada en el análisis  
documental y la sistematización de literatura especializada de las últimas dos décadas, mediante  
descriptores de búsqueda, criterios explícitos de inclusión y exclusión, matriz de análisis y  
triangulación temática. Los resultados, presentados como datos ilustrativos con fines académicos,  
muestran que la educación rural enfrenta desafíos persistentes de infraestructura, formación docente,  
conectividad y pertinencia curricular, agravados por el relieve serrano, la dispersión y la condición  
pluricultural náhuat y totonaca. También revelan experiencias significativas de innovación pedagógica  
situada en escuelas multigrado, cursos comunitarios del CONAFE, telesecundarias y pedagogías  
vinculadas a los saberes cafetaleros. Se concluye que la educación rural no es una variante deficitaria  
de la urbana, sino un proyecto pedagógico con especificidad propia que requiere políticas  
diferenciadas, formación situada y reconocimiento de las comunidades como sujetos activos.  
Palabras clave: educación rural, escuela multigrado, interculturalidad, Sierra Norte de Puebla  
Abstract  
Rural education is a field of study that acutely reveals the tensions between homogenizing educational  
projects and the diverse territorial, cultural, and productive realities of the countryside, such as those  
that characterize the Sierra Norte de Puebla. This article aims to analyze the structural, pedagogical,  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2026, Volumen VII, Número 4 p 365.  
and public-policy conditions that shape rural education in the region, with an emphasis on the  
communities around Teziutlán, as well as to identify the forms of resistance and the pedagogical  
alternatives that emerge from these mountain territories. It draws on a theoretical review that  
articulates contributions from rural sociology, critical pedagogy, popular education, and territorial  
development studies in order to move beyond the deficit-based view traditionally associated with  
rurality. The methodology is qualitative, based on documentary analysis and the systematization of  
specialized literature from the last two decades, using search descriptors, explicit inclusion and  
exclusion criteria, an analytical matrix, and thematic triangulation. The results, presented as illustrative  
data for academic purposes, show that rural education faces persistent challenges of infrastructure,  
teacher training, connectivity, and curricular relevance, compounded by the mountainous terrain, the  
dispersion of localities, and the multicultural Nahua and Totonac character of the region. They also  
reveal significant experiences of situated innovation in multigrade schools, CONAFE community  
courses, telesecundarias, and pedagogies linked to coffee-growing knowledge. It is concluded that  
rural education is not a deficient variant of urban education, but rather a pedagogical project with its  
own specificity that requires differentiated policies, situated training, and recognition of communities  
as active subjects.  
Keywords: rural Education, multigrade school, interculturality, Sierra Norte de Puebla  
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Cómo citar: Juárez Lucas, P. (2026). La educación rural como territorio de justicia educativa:  
tensiones, resistencias y transformación pedagógica en comunidades rurales del entorno de  
Teziutlán, Sierra Norte de Puebla. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y  
Humanidades 7 (4), 365 – 380. https://doi.org/10.56712/latam.v7i4.6223  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2026, Volumen VII, Número 4 p 366.  
INTRODUCCIÓN  
La educación rural ha ocupado históricamente un lugar marginal tanto en la formulación de políticas  
públicas como en la producción académica especializada, a pesar de que millones de niños, niñas,  
adolescentes y jóvenes en América Latina —y de manera particular en regiones serranas como la Sierra  
Norte del estado de Puebla, en México— cursan su trayectoria escolar en contextos rurales, dispersos  
y con condiciones estructurales significativamente distintas a las de los entornos urbanos. Esta  
marginalidad no es accidental, sino que responde a una matriz histórica en la que los sistemas  
educativos nacionales se diseñan desde una racionalidad urbano-céntrica, asumiendo implícitamente  
que la escuela urbana constituye el modelo normativo y que las escuelas rurales representan, en el  
mejor de los casos, una adaptación de ese modelo a condiciones de "carencia" (Echavarría, Vanegas,  
González & Bernal, 2019).  
La relevancia social y académica de estudiar la educación rural radica en al menos tres dimensiones  
interconectadas. En primer lugar, una dimensión demográfica y de derechos: la población rural, aunque  
en descenso relativo en muchos países, continúa representando un porcentaje significativo de la  
población total, y el derecho a una educación de calidad no puede supeditarse a la densidad  
poblacional o a la rentabilidad económica de los servicios educativos. En segundo lugar, una dimensión  
epistemológica: los territorios rurales albergan saberes, prácticas culturales y formas de relación con  
el entorno natural que constituyen un patrimonio pedagógico valioso, frecuentemente invisibilizado por  
currículos estandarizados que no dialogan con las realidades locales (Núñez, 2004). En tercer lugar,  
una dimensión de justicia social: las brechas educativas entre zonas rurales y urbanas —en términos  
de infraestructura, dotación docente, conectividad digital y resultados de aprendizaje— constituyen una  
de las manifestaciones más persistentes de la desigualdad educativa en la región latinoamericana y,  
de forma acentuada, en territorios serranos e indígenas como los del norte del estado de Puebla.  
El planteamiento del problema que orienta este artículo puede formularse de la siguiente manera:  
¿cómo se configuran las condiciones estructurales, pedagógicas y de política pública que determinan  
la calidad y pertinencia de la educación rural en la Sierra Norte de Puebla —particularmente en las  
comunidades del entorno de Teziutlán—, y qué experiencias pedagógicas alternativas emergen desde  
los propios territorios como formas de resistencia a la homogeneización educativa? Esta pregunta se  
desagrega en interrogantes secundarios: ¿qué particularidades organizativas presenta la escuela rural,  
especialmente en su modalidad multigrado? ¿Cómo se relacionan los procesos de formación docente  
con las demandas específicas de los contextos rurales? ¿Qué papel juegan la comunidad y el territorio  
en la construcción de proyectos educativos rurales pertinentes?  
Para efectos de este estudio, el territorio de análisis se delimita a las comunidades rurales del entorno  
de Teziutlán, Puebla, ubicadas en la Sierra Norte/Sierra Nororiental del estado. Esta delimitación no se  
restringe a la cabecera municipal de Teziutlán, de carácter urbano-regional, sino que pone el énfasis en  
las localidades rurales próximas y en su relación con una región serrana más amplia caracterizada por  
la dispersión poblacional, el relieve montañoso, la presencia de población náhuat y totonaca, las  
actividades productivas campesinas y cafetaleras, así como por la existencia de escuelas multigrado,  
telesecundarias y servicios educativos comunitarios. En este sentido, Teziutlán se considera como  
punto de referencia territorial y articulador regional, mientras que la Sierra Norte de Puebla funciona  
como marco contextual para comprender las condiciones estructurales y pedagógicas de la educación  
rural.  
La justificación de este trabajo se sustenta en la constatación de que, pese a la abundante producción  
académica sobre educación rural en las últimas dos décadas, persiste una fragmentación conceptual  
y metodológica que dificulta la construcción de una comprensión integral del fenómeno. Con  
frecuencia, los estudios abordan la educación rural desde perspectivas sectoriales, ya sean centrados  
en infraestructura, en resultados de aprendizaje estandarizados, o en experiencias pedagógicas  
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puntuales— sin articular estas dimensiones en un marco analítico integral que dé cuenta de la  
complejidad del fenómeno educativo rural como totalidad social, cultural y política. A ello se añade que  
la Sierra Norte de Puebla, pese a su densidad cultural náhuat y totonaca y a la extensión de sus escuelas  
multigrado, telesecundarias y cursos comunitarios, ha sido documentada de manera fragmentaria en  
la literatura sobre educación rural (Morales, 2012; Chakravarti, 2023), lo que refuerza la pertinencia de  
un análisis situado en este territorio y, en particular, en las comunidades del entorno de Teziutlán.  
En consecuencia, el objetivo general de este artículo es analizar las condiciones estructurales,  
pedagógicas y de política pública que configuran la educación rural en las comunidades rurales del  
entorno de Teziutlán, comprendidas dentro del marco regional de la Sierra Norte/Sierra Nororiental de  
Puebla, identificando tanto las tensiones y desafíos persistentes como las resistencias y alternativas  
pedagógicas que emergen desde los territorios rurales, con el fin de contribuir a una comprensión de  
la educación rural como proyecto pedagógico con especificidad propia y no como variante deficitaria  
de la educación urbana. Este objetivo se despliega en tres objetivos específicos: (a) sistematizar los  
principales marcos teóricos que han abordado la educación rural desde la sociología, la pedagogía y  
los estudios territoriales; (b) caracterizar las condiciones estructurales y pedagógicas que enfrenta la  
escuela rural contemporánea, con énfasis en el modelo multigrado; y (c) identificar experiencias y  
enfoques pedagógicos alternativos que constituyen formas de resistencia y transformación desde los  
propios territorios rurales.  
METODOLOGÍA  
Diseño de investigación y enfoque  
Este artículo se desarrolla bajo un diseño de investigación documental, con un enfoque cualitativo de  
tipo interpretativo. Se optó por este enfoque debido a que el objetivo del estudio no consiste en medir  
o cuantificar variables asociadas a la educación rural, sino en comprender, sistematizar e interpretar  
críticamente los marcos conceptuales, las condiciones estructurales y las experiencias pedagógicas  
que configuran la educación rural en la Sierra Norte de Puebla, con atención a las comunidades del  
entorno de Teziutlán, a partir del análisis de la producción académica especializada y de fuentes  
documentales sobre la región. El enfoque cualitativo resulta particularmente relevante para este  
propósito, en la medida en que permite la construcción de categorías analíticas emergentes a partir de  
la lectura reflexiva y comparativa de las fuentes, superando la fragmentación disciplinar que suele  
caracterizar los abordajes sectoriales de la educación rural.  
La delimitación territorial del estudio responde a un criterio analítico y documental. Se toma como zona  
focal el entorno rural de Teziutlán, Puebla, por su ubicación estratégica dentro de la Sierra Norte/Sierra  
Nororiental y por su relación con comunidades serranas que enfrentan condiciones educativas  
asociadas a la dispersión territorial, la movilidad cotidiana, la conectividad limitada y la presencia de  
servicios escolares de baja densidad poblacional. No obstante, dado el carácter documental del  
artículo, se incorporan también referencias a experiencias educativas de otros municipios de la Sierra  
Norte de Puebla, como Cuetzalan del Progreso y Tzinacapan, únicamente con fines contextuales o  
comparativos, sin asumir que constituyen evidencia directa del municipio de Teziutlán.  
Técnicas e instrumentos de recolección de información  
La técnica principal empleada fue el análisis documental, entendido como un proceso sistemático de  
búsqueda, selección, organización, interpretación y presentación de información proveniente de  
fuentes escritas. Para fortalecer la trazabilidad del corpus, se diseñó una estrategia de búsqueda  
orientada por combinaciones de descriptores en español e inglés, entre ellos: “educación rural”,  
“escuela rural”, “escuela multigrado”, “pedagogía multigrado”, “formación docente rural”,  
“interculturalidad educativa”, “Sierra Norte de Puebla”, “Teziutlán”, “CONAFE”, “telesecundaria”, “brecha  
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digital rural” y “rural education”. La búsqueda se realizó en bases académicas y repositorios de acceso  
abierto, así como en portales institucionales de organismos públicos vinculados con educación,  
estadística y política social. Como instrumento de sistematización se empleó una matriz de análisis  
documental estructurada en las siguientes categorías: (a) conceptualización de la ruralidad; (b)  
condiciones estructurales de la escuela rural; (c) modelo pedagógico multigrado; (d) formación  
docente; (e) pertinencia curricular; (f) tecnología y conectividad; y (g) contexto territorial, cultural e  
intercultural de la Sierra Norte de Puebla. Esta matriz permitió organizar de manera sistemática la  
información extraída de las fuentes y facilitar el proceso de triangulación temática.  
Criterios de inclusión y exclusión  
Los criterios de inclusión fueron los siguientes: (a) publicaciones académicas, informes institucionales,  
tesis o documentos técnicos relacionados con educación rural, escuela multigrado, formación docente,  
interculturalidad, educación comunitaria o brecha digital rural; (b) fuentes publicadas preferentemente  
entre 2000 y 2026, con excepción de obras teóricas clásicas necesarias para la fundamentación  
conceptual; (c) documentos referidos a México, América Latina o contextos rurales comparables, con  
prioridad para estudios sobre Puebla, la Sierra Norte/Sierra Nororiental y municipios cercanos al  
entorno de Teziutlán; (d) textos disponibles en español, inglés o portugués; y (e) fuentes con autoría,  
procedencia institucional o revista claramente identificable. Se excluyeron documentos sin datos  
mínimos de identificación, textos de opinión sin sustento analítico, materiales duplicados, fuentes  
centradas exclusivamente en educación urbana y publicaciones cuya relación con la educación rural  
fuera tangencial o insuficiente para los objetivos del estudio.  
Fuentes y corpus documentales  
El corpus documental estuvo compuesto por artículos académicos publicados en revistas  
especializadas en educación y ciencias sociales; libros y capítulos teóricos reconocidos en el campo  
de la pedagogía crítica, la sociología rural y los estudios territoriales latinoamericanos; informes y  
estadísticas de organismos nacionales y estatales pertinentes —entre ellos el INEGI, el CONEVAL, la  
Secretaría de Educación Pública, el Sistema de Información y Gestión Educativa y el Consejo Nacional  
de Fomento Educativo (CONAFE)—; así como literatura etnográfica e histórica sobre la Sierra Norte de  
Puebla y sus pueblos náhuat y totonaco. La consulta de fuentes institucionales permitió ubicar el  
análisis en marcos oficiales sobre matrícula, escuelas, servicios educativos, condiciones de  
marginación y organización escolar, mientras que la literatura académica aportó categorías  
interpretativas para comprender la educación rural como fenómeno pedagógico, territorial y político.  
Se priorizaron fuentes que abordan de manera directa la realidad de la educación rural en México y, de  
forma específica, en la región de estudio, sin excluir aportes teóricos de alcance latinoamericano o  
más general cuando resultaron pertinentes para la fundamentación conceptual.  
Procedimiento de análisis  
El procedimiento de análisis se desarrolló en cinco fases. En la primera fase se definieron los  
descriptores de búsqueda y se identificaron las bases, repositorios y portales institucionales  
pertinentes para el tema. En la segunda fase se realizó una selección preliminar mediante lectura de  
títulos, resúmenes, palabras clave e índices, con el fin de valorar la correspondencia de cada fuente  
con los objetivos del estudio. En la tercera fase se aplicaron los criterios de inclusión y exclusión,  
eliminando documentos duplicados, fuentes con escasa relación temática o materiales sin respaldo  
académico o institucional verificable. En la cuarta fase se efectuó la lectura analítica de las fuentes  
seleccionadas y el registro de información en la matriz documental, atendiendo a las categorías  
previamente definidas y permitiendo la emergencia de subcategorías relacionadas con territorio,  
desigualdad, multigrado, saberes comunitarios y política pública. Finalmente, en la quinta fase se  
realizó una triangulación temática entre fuentes académicas, documentos institucionales y literatura  
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territorial, identificando convergencias, divergencias y vacíos de información. Este proceso permitió  
construir los hallazgos presentados en el apartado de resultados e interpretarlos críticamente a la luz  
del marco teórico desarrollado.  
Es importante señalar que, dado el carácter documental de este estudio, no se realizó trabajo de campo  
directo con comunidades o instituciones educativas de la Sierra Norte de Puebla, lo cual constituye  
una limitación metodológica que se retoma en el apartado de conclusiones y que orienta algunas de  
las líneas futuras de investigación propuestas.  
DESARROLLO  
Fundamentación teórica  
La ruralidad como categoría en disputa  
Antes de abordar la educación rural, resulta necesario problematizar la propia categoría de "ruralidad",  
que ha sido objeto de importantes debates conceptuales en las ciencias sociales. Durante buena parte  
del siglo XX, la ruralidad se definió por oposición a lo urbano, a partir de criterios demográficos (tamaño  
de población), económicos (predominio de actividades agropecuarias) y de infraestructura (menor  
dotación de servicios). Esta definición dicotómica ha sido crecientemente cuestionada por los estudios  
sobre la "nueva ruralidad", que plantean que los territorios rurales contemporáneos se caracterizan por  
una creciente diversificación económica, la multiplicación de vínculos con lo urbano —a través de la  
migración, las remesas, la conectividad digital y los mercados— y la emergencia de identidades  
híbridas que no se ajustan a la dicotomía rural-urbano tradicional (Kay, 2009).  
Esta reconceptualización tiene implicaciones directas para pensar la educación rural: si la ruralidad ya  
no puede entenderse como un espacio homogéneo y aislado, tampoco puede sostenerse un modelo  
único de "escuela rural", sino que resulta necesario reconocer la heterogeneidad de situaciones que  
este concepto engloba, desde comunidades campesinas dispersas de montaña hasta poblados rurales  
con alta conectividad y vínculos permanentes con centros urbanos (Kay, 2009).  
Perspectivas deficitarias y perspectivas de reconocimiento  
Un eje central en la literatura especializada es la distinción entre dos grandes paradigmas para pensar  
la educación rural. El primero, que podemos denominar paradigma deficitario o compensatorio,  
entiende la educación rural principalmente como un problema de carencias que deben suplirse  
mediante políticas compensatorias: falta de infraestructura, falta de docentes calificados, falta de  
conectividad, falta de materiales educativos actualizados. Bajo esta lógica, la política educativa rural  
se orienta a "cerrar brechas" respecto a un estándar urbano implícitamente considerado deseable  
(Aguilar Nery, 2015).  
El segundo paradigma, que emerge con fuerza desde la pedagogía crítica y los estudios decoloniales,  
propone un enfoque de reconocimiento que valora la ruralidad no como carencia sino como diferencia  
legítima, portadora de saberes, prácticas y formas de organización social que constituyen un  
patrimonio pedagógico específico. Desde esta perspectiva, la pregunta relevante no es cómo hacer  
que la escuela rural se parezca más a la escuela urbana, sino cómo construir un proyecto educativo  
que dialoge genuinamente con las particularidades culturales, productivas y territoriales de cada  
comunidad rural (Boix, 2003).  
Este artículo se posiciona explícitamente en esta segunda perspectiva, sin desconocer que las  
condiciones materiales de desigualdad —que son reales y persistentes— deben ser atendidas mediante  
políticas específicas de inversión y fortalecimiento institucional. La superación de la mirada deficitaria  
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no implica negar las brechas de infraestructura o de recursos, sino evitar que dichas brechas se  
conviertan en la única lente desde la cual se piensa la educación rural.  
La escuela multigrado como modelo pedagógico específico  
Una de las particularidades organizativas más relevantes de la educación rural es la escuela multigrado  
o pluridocente, en la cual un mismo docente atiende simultáneamente a estudiantes de distintos  
grados y edades en una misma aula. Durante mucho tiempo, este modelo fue considerado una  
limitación estructural derivada de la baja densidad poblacional rural, y las políticas educativas  
tendieron a tratarlo como una situación transitoria a superar mediante la "gradualización" de las  
escuelas (Ezpeleta, 1997).  
Sin embargo, la investigación pedagógica ha documentado que la multigradualidad, lejos de ser  
exclusivamente una limitación, puede constituir una oportunidad pedagógica cuando se acompaña de  
estrategias didácticas específicas, como el aprendizaje entre pares, la tutoría entre estudiantes de  
distintas edades, el trabajo por proyectos y la organización flexible del currículo. Modelos como la  
Escuela Nueva —desarrollada originalmente en Colombia y posteriormente adaptada en diversos  
países de la región— han demostrado que, con formación docente adecuada, materiales  
específicamente diseñados y apoyo institucional sostenido, la escuela multigrado puede alcanzar  
resultados de aprendizaje comparables o incluso superiores a los de escuelas graduadas urbanas,  
particularmente en dimensiones como el desarrollo de la autonomía, la convivencia democrática y las  
habilidades colaborativas (Psacharopoulos, Rojas & Vélez, 1993).  
No obstante, la literatura también advierte que estos resultados positivos no son automáticos ni  
generalizables, sino que dependen críticamente de la existencia de condiciones habilitantes: formación  
docente específica en pedagogía multigrado —que rara vez forma parte de los planes de estudio de las  
escuelas normales o facultades de educación—, materiales curriculares diseñados para la enseñanza  
simultánea de varios grados, y una carga administrativa razonable que no sobrecargue al docente rural,  
quien con frecuencia debe asumir, además de la enseñanza, funciones directivas, administrativas y  
comunitarias (Ramírez-González, 2015).  
Formación docente y ruralidad  
La formación inicial y continua de los docentes que ejercen en contextos rurales constituye otro nudo  
problemático central en la literatura especializada. Los sistemas de formación docente en la mayoría  
de los países de la región se han estructurado históricamente sobre un currículo genérico, pensado  
desde y para la escuela urbana graduada, que no incorpora de manera sistemática contenidos relativos  
a la pedagogía multigrado, la educación intercultural en contextos rurales, la gestión de aulas  
heterogéneas ni el trabajo pedagógico con comunidades campesinas o indígenas (Terigi, 2008).  
Esta desconexión formativa se traduce en lo que algunos autores han denominado el "choque cultural"  
del docente novel al incorporarse a una escuela rural: profesionales formados en contextos urbanos,  
con escasa o nula preparación específica, que deben enfrentar de manera improvisada los desafíos de  
la multigradualidad, el aislamiento geográfico, la distancia cultural respecto a las comunidades y, en  
muchos casos, condiciones de vida precarias derivadas de la falta de vivienda docente adecuada o de  
servicios básicos en las localidades de destino (Ávalos, 2009). Este fenómeno contribuye a explicar las  
altas tasas de rotación docente que caracterizan a muchas escuelas rurales, lo cual afecta  
negativamente la continuidad pedagógica y el vínculo entre la escuela y la comunidad.  
Frente a este panorama situado, diversas experiencias de formación docente han buscado revertir esta  
lógica, incorporando prácticas pedagógicas tempranas en contextos rurales durante la formación  
inicial, desarrollando programas de especialización en educación rural y multigrado, y promoviendo  
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estrategias de arraigo docente que incluyen incentivos económicos, pero también —y quizás más  
relevante— procesos de acompañamiento pedagógico situado, redes de docentes rurales y  
comunidades de práctica que permiten compartir estrategias didácticas adaptadas  
multigradualidad (Messina, 1999).  
a
la  
Currículo, pertinencia cultural y saberes territoriales  
Un tercer eje teórico relevante es la discusión sobre la pertinencia curricular en contextos rurales. Los  
currículos nacionales, diseñados generalmente desde estructuras centralizadas, tienden a reproducir  
contenidos, ejemplos y referentes culturales propios de contextos urbanos, lo que genera una distancia  
significativa entre lo que la escuela enseña y las experiencias, saberes y necesidades de las  
comunidades rurales.  
Desde la pedagogía crítica y la educación popular, particularmente en la tradición freireana, se ha  
planteado la necesidad de construir currículos contextualizados que partan de la realidad concreta de  
las comunidades rurales, incorporando sus saberes productivos, sus prácticas culturales, su relación  
con el territorio y el ambiente, y sus formas propias de organización comunitaria. Esta perspectiva no  
propone un currículo empobrecido o reducido para lo rural, sino un currículo que dialoga críticamente  
entre los saberes locales y los saberes universales, evitando tanto el localismo cerrado como la  
imposición acrítica de contenidos descontextualizados (Freire, 1970). Desde la etnografía educativa  
mexicana, Rockwell (1995) documenta que la cultura escolar cotidiana de las escuelas rurales negocia  
permanentemente entre el currículo oficial y los saberes, ritmos y prácticas de las comunidades  
locales.  
En esta línea, experiencias como las escuelas campesinas, las escuelas agroecológicas y los proyectos  
de educación rural vinculados a movimientos sociales campesinos —como los desarrollados en el  
marco de la Educación del Campo en Brasil— han demostrado la viabilidad de construir propuestas  
pedagógicas que integran la formación académica con la formación técnica productiva y la formación  
política, entendiendo la escuela rural como un espacio de fortalecimiento de la identidad campesina y  
de defensa del territorio (Caldart, 2009).  
Tecnología, conectividad y brecha digital rural  
Finalmente, resulta ineludible abordar la dimensión tecnológica, especialmente a la luz de la  
aceleración de los procesos de digitalización educativa observada en la última década, y  
particularmente tras las experiencias de educación remota derivadas de la pandemia de COVID-19. La  
literatura especializada coincide en señalar que la brecha digital rural —entendida no solo como falta  
de acceso a dispositivos y conectividad, sino también como ausencia de contenidos digitales  
pertinentes y de formación docente en competencias digitales situadas— se convirtió en un factor  
determinante de desigualdad educativa durante los periodos de suspensión de clases presenciales, y  
continúa siendo un desafío estructural no resuelto (Anaya Figueroa, Montalvo Castro, Calderón &  
Arispe Alburqueque, 2021).  
Al mismo tiempo, algunos estudios advierten sobre el riesgo de que las soluciones tecnológicas se  
apliquen de manera descontextualizada, replicando la misma lógica urbano-céntrica que ha  
caracterizado históricamente al currículo, sin considerar las condiciones específicas de conectividad,  
disponibilidad energética y usos culturales de la tecnología en los territorios rurales (Sunkel, Trucco &  
Espejo, 2013).  
RESULTADOS  
Los resultados se presentan a partir de las categorías definidas en la matriz de análisis documental y  
organizan los hallazgos en cuatro ejes: brechas estructurales, pedagogía multigrado, experiencias  
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pedagógicas situadas y digitalización educativa rural. Dado el carácter documental del estudio, los  
hallazgos no se exponen como resultados estadísticos primarios, sino como patrones recurrentes  
identificados en la literatura académica, los documentos institucionales y las referencias territoriales  
revisadas. En este sentido, cuando se mencionan tendencias o magnitudes, estas cumplen una función  
ilustrativa y analítica, orientada a mostrar recurrencias documentales y no a sustituir mediciones  
empíricas directas en las comunidades del entorno de Teziutlán.  
Persistencia de brechas estructurales  
El primer patrón identificado es la persistencia de brechas estructurales que condicionan el  
funcionamiento cotidiano de la escuela rural. La revisión documental muestra que estas brechas no se  
reducen a la falta aislada de recursos, sino que configuran un entramado de desigualdades territoriales  
que afectan simultáneamente la infraestructura escolar, la disponibilidad docente, la conectividad, los  
materiales educativos y la continuidad de las trayectorias escolares. En las comunidades rurales del  
entorno de Teziutlán, estas condiciones adquieren rasgos específicos debido al relieve serrano, la  
dispersión de las localidades, los tiempos de traslado y las dificultades de acceso a servicios básicos.  
El análisis permitió distinguir cuatro dimensiones principales de esta brecha. La primera corresponde  
a la infraestructura física, expresada en aulas deterioradas, servicios sanitarios insuficientes,  
limitaciones de agua potable, electricidad irregular y espacios escolares poco adecuados para el  
trabajo simultáneo con estudiantes de distintos grados. La segunda se relaciona con la dotación y  
permanencia docente, pues la escuela rural suele enfrentar mayor rotación, sobrecarga administrativa  
y menor disponibilidad de acompañamiento pedagógico especializado. La tercera dimensión refiere a  
la conectividad digital, especialmente limitada en localidades serranas donde el acceso a internet  
depende de condiciones geográficas y económicas desiguales. La cuarta dimensión se vincula con la  
disponibilidad de materiales pertinentes para la enseñanza multigrado, intercultural y territorialmente  
situada. En conjunto, estas condiciones muestran que la desigualdad educativa rural no es solo escolar,  
sino territorial: se produce en la interacción entre escuela, infraestructura comunitaria, movilidad,  
economía local y política pública.  
La multigradualidad como categoría pedagógica invisibilizada en la política educativa  
El segundo hallazgo se refiere a la tensión entre la presencia extendida de la escuela multigrado y su  
débil reconocimiento en la política educativa y en la formación docente. La revisión documental  
muestra que la multigradualidad constituye una forma habitual de organización escolar en localidades  
rurales, indígenas y de alta marginación, pero con frecuencia es tratada como una condición  
excepcional, provisional o deficitaria. Esta lectura limita la posibilidad de diseñar políticas, materiales  
y procesos formativos específicos para una modalidad que exige saberes pedagógicos propios.  
Los documentos revisados coinciden en que la enseñanza multigrado requiere planificación flexible,  
trabajo por proyectos, tutoría entre pares, organización diferenciada de actividades, uso autónomo de  
materiales y capacidad para articular aprendizajes entre estudiantes de distintas edades. Sin embargo,  
estos elementos aparecen de manera insuficiente en la formación inicial docente y en los dispositivos  
ordinarios de acompañamiento pedagógico. En el caso de la Sierra Norte de Puebla, esta situación se  
vuelve más compleja cuando la multigradualidad se cruza con la diversidad lingüística y cultural náhuat  
y totonaca, pues el docente no solo enfrenta grupos heterogéneos por edad y grado, sino también por  
lengua, experiencia comunitaria, trayectorias familiares y vínculos productivos con el territorio. Así, el  
problema no radica en la existencia de aulas multigrado, sino en su insuficiente reconocimiento como  
modalidad pedagógica con potencial propio.  
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Experiencias pedagógicas situadas como formas de resistencia  
El tercer hallazgo corresponde a la presencia de experiencias pedagógicas situadas que disputan la  
idea de la escuela rural como simple espacio de carencia. La revisión documental permite identificar  
iniciativas que convierten el territorio, la comunidad y los saberes locales en componentes activos del  
proceso educativo. Estas experiencias muestran que la educación rural puede organizarse desde  
lógicas de colaboración, pertinencia cultural, participación comunitaria y vinculación con la vida  
productiva y ambiental de las localidades.  
Entre los rasgos comunes identificados destacan cuatro. Primero, la incorporación de saberes  
comunitarios como contenidos legítimos de aprendizaje, especialmente aquellos vinculados con la  
agricultura, el café, el cuidado del territorio, la lengua y la organización comunitaria. Segundo, la  
integración entre formación académica y vida local, mediante proyectos productivos, ambientales o  
culturales que permiten relacionar los contenidos escolares con problemas reales de la comunidad.  
Tercero, la ampliación del papel educativo de la comunidad, que deja de ser únicamente destinataria  
de la escuela para convertirse en interlocutora, colaboradora y productora de saber pedagógico. Cuarto,  
la construcción de redes docentes, cooperativas, organizaciones indígenas y proyectos comunitarios  
que sostienen procesos de innovación más allá del aula individual. Estas experiencias no eliminan las  
brechas estructurales, pero muestran capacidades territoriales que las políticas públicas suelen  
subestimar.  
En el marco regional de la Sierra Norte/Sierra Nororiental de Puebla, las experiencias de  
telesecundarias interculturales, educación comunitaria, proyectos cooperativos y propuestas  
vinculadas a organizaciones indígenas constituyen referencias comparativas relevantes para  
comprender las posibilidades de una pedagogía situada. Los casos documentados en Cuetzalan,  
Tzinacapan y otros espacios serranos no se asumen como evidencia directa del entorno rural de  
Teziutlán, sino como experiencias regionales que permiten identificar principios transferibles con  
cautela: vínculo escuela-comunidad, trabajo colaborativo, reconocimiento de la lengua y la cultura local,  
y articulación entre educación, territorio y organización social. En las comunidades rurales del entorno  
de Teziutlán, estas referencias permiten pensar la pertinencia de modelos educativos que no partan  
únicamente de la compensación de déficits, sino de la construcción de proyectos escolares  
territorialmente significativos.  
Tensiones no resueltas en torno a la digitalización educativa rural  
El cuarto hallazgo muestra que la digitalización educativa rural constituye un campo de tensión más  
que una solución automática a las desigualdades escolares. La revisión documental indica que,  
durante y después de la pandemia de COVID-19, muchas estrategias de educación a distancia se  
apoyaron en plataformas, contenidos televisivos, materiales digitales o recursos en línea que  
presuponían condiciones mínimas de conectividad, energía eléctrica, disponibilidad de dispositivos y  
acompañamiento familiar. En contextos rurales serranos, estas condiciones no siempre estuvieron  
garantizadas, por lo que la digitalización tendió a reproducir o profundizar brechas ya existentes.  
En las comunidades rurales del entorno de Teziutlán, el relieve montañoso, la dispersión de viviendas,  
la intermitencia de servicios y los costos de acceso limitan el aprovechamiento educativo de la  
tecnología. Por ello, los hallazgos sugieren que la conectividad debe entenderse como una condición  
necesaria, pero no suficiente. Para que la tecnología contribuya a la justicia educativa rural, debe  
acompañarse de formación docente situada, contenidos culturalmente pertinentes, infraestructura  
comunitaria sostenible y estrategias híbridas que no sustituyan el vínculo pedagógico presencial. De  
lo contrario, la digitalización corre el riesgo de convertirse en una nueva expresión de homogeneización  
educativa, al trasladar a las escuelas rurales modelos diseñados para contextos urbanos conectados.  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2026, Volumen VII, Número 4 p 374.  
Síntesis integradora de los hallazgos  
En conjunto, los resultados muestran que la educación rural en las comunidades del entorno de  
Teziutlán se configura en la intersección de desigualdades estructurales, potencialidades pedagógicas  
y disputas por el reconocimiento territorial. Las brechas de infraestructura, conectividad y formación  
docente son reales y condicionan la vida escolar cotidiana; sin embargo, no agotan el significado de la  
educación rural. La multigradualidad, los saberes comunitarios, las experiencias interculturales y las  
formas de organización local revelan que estos territorios también producen alternativas pedagógicas  
relevantes. Por ello, el principal hallazgo transversal es que la justicia educativa rural exige políticas  
capaces de atender simultáneamente las condiciones materiales de desigualdad y el reconocimiento  
de las capacidades culturales, comunitarias y pedagógicas propias de los territorios serranos.  
DISCUSIÓN  
Los hallazgos permiten discutir la educación rural del entorno de Teziutlán desde una tensión central:  
la necesidad de reconocer simultáneamente las desigualdades materiales que afectan a las escuelas  
rurales y las capacidades pedagógicas, comunitarias y territoriales que dichas escuelas producen. Esta  
tensión obliga a evitar dos lecturas reduccionistas. Por un lado, una interpretación exclusivamente  
deficitaria, que entiende la escuela rural solo como carencia frente al modelo urbano; por otro, una  
lectura celebratoria que idealiza las experiencias comunitarias sin considerar las condiciones  
estructurales que limitan su alcance. Desde esta perspectiva, la discusión no consiste en elegir entre  
compensación y reconocimiento, sino en pensar cómo ambas dimensiones deben articularse en una  
política de justicia educativa rural.  
En relación con el primer eje de resultados, las brechas de infraestructura, conectividad, dotación  
docente y materiales educativos confirman que la desigualdad rural no puede explicarse únicamente  
como un problema interno de la escuela. Se trata de una desigualdad territorial que atraviesa caminos,  
transporte, servicios básicos, organización comunitaria, economía local y presencia institucional del  
Estado. En este sentido, los hallazgos dialogan con los estudios de la nueva ruralidad al mostrar que la  
escuela rural no opera en un espacio aislado ni homogéneo, sino en territorios atravesados por vínculos  
urbanos, migración, mercados, actividades productivas y formas diversas de organización social. Por  
ello, cualquier política educativa dirigida a estas comunidades debe ir más allá de la dotación escolar  
mínima y articularse con estrategias de desarrollo territorial, conectividad comunitaria, infraestructura  
pública y fortalecimiento de servicios locales.  
El segundo eje de discusión se refiere a la multigradualidad. Los resultados muestran que el problema  
principal no es la existencia de aulas multigrado, sino la forma en que han sido históricamente tratadas  
como anomalía administrativa o solución de emergencia. Esta lectura ha impedido reconocer que la  
enseñanza simultánea de varios grados exige una didáctica específica: planeación diferenciada,  
trabajo autónomo, tutoría entre pares, proyectos integradores, evaluación flexible y materiales  
diseñados para grupos heterogéneos. En consecuencia, la invisibilización de la multigradualidad en la  
formación docente no constituye un vacío menor, sino una falla estructural de los sistemas de  
profesionalización. Si la escuela multigrado es una forma ordinaria de organización escolar en  
territorios rurales, entonces la pedagogía multigrado debe asumirse como componente básico de la  
formación inicial y continua, especialmente en regiones como la Sierra Norte/Sierra Nororiental de  
Puebla.  
El tercer eje de discusión se relaciona con las experiencias pedagógicas situadas. Los resultados  
evidencian que los saberes comunitarios, las prácticas productivas, la lengua, la organización local y  
la vida cotidiana no deben ser considerados elementos externos al currículo, sino fuentes legítimas de  
conocimiento escolar. Esta afirmación dialoga con la pedagogía crítica y la educación popular, en la  
medida en que desplaza la idea de que la escuela debe “llevar” conocimiento a comunidades  
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ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2026, Volumen VII, Número 4 p 375.  
consideradas carentes, y propone entender la educación como un proceso de diálogo entre saberes.  
En el caso de la Sierra Norte de Puebla, las experiencias regionales vinculadas con educación  
comunitaria, interculturalidad, cooperativismo, café y organización indígena muestran que el territorio  
puede convertirse en un eje pedagógico. No obstante, estas experiencias deben leerse con cautela: no  
sustituyen la responsabilidad estatal de garantizar condiciones materiales suficientes, pero sí ofrecen  
principios para reorientar la política educativa hacia modelos de co-construcción con las comunidades.  
El cuarto eje de discusión corresponde a la digitalización educativa rural. Los resultados permiten  
cuestionar la idea de que la tecnología, por sí misma, puede cerrar las brechas educativas. En contextos  
serranos, la conectividad depende de condiciones materiales y territoriales concretas: electricidad,  
cobertura, dispositivos, costos de acceso, acompañamiento familiar y capacidades docentes para  
integrar los recursos digitales en situaciones pedagógicas significativas. Por ello, la digitalización debe  
pensarse como una política situada y no como una transferencia uniforme de plataformas o contenidos  
diseñados para contextos urbanos conectados. Desde una perspectiva de justicia educativa, la  
tecnología solo puede contribuir a ampliar oportunidades si se acompaña de infraestructura  
comunitaria, formación docente, contenidos culturalmente pertinentes y estrategias híbridas que  
fortalezcan —y no sustituyan— el vínculo presencial entre escuela, estudiantes y comunidad.  
En conjunto, la discusión permite sostener que el aporte principal de este estudio consiste en proponer  
una lectura integrada de la educación rural como territorio de justicia educativa. Esta lectura articula  
tres dimensiones que suelen analizarse de manera separada: la dimensión estructural, referida a  
infraestructura, conectividad, docencia y recursos; la dimensión pedagógica, vinculada con la  
multigradualidad, los saberes comunitarios y la pertinencia curricular; y la dimensión política,  
relacionada con el reconocimiento de las comunidades rurales como sujetos capaces de producir  
conocimiento, organización y alternativas educativas. La educación rural, desde esta perspectiva, no  
puede ser reducida a un problema técnico de cobertura ni a una experiencia comunitaria aislada: es un  
campo de disputa sobre qué se entiende por calidad, pertinencia, igualdad y reconocimiento en  
territorios históricamente subordinados.  
De esta discusión se derivan tres implicaciones principales. La primera es que las políticas de  
educación rural deben diseñarse con enfoque territorial, atendiendo no solo a la escuela como unidad  
administrativa, sino a las condiciones comunitarias que hacen posible o limitan el derecho a aprender.  
La segunda es que la formación docente debe incorporar de manera obligatoria contenidos sobre  
pedagogía multigrado, educación intercultural, trabajo con comunidades y diseño curricular situado.  
La tercera es que las experiencias locales de innovación pedagógica requieren reconocimiento  
institucional, financiamiento y acompañamiento, evitando tanto su folklorización como su  
subordinación a programas estandarizados. Estas implicaciones son especialmente relevantes para  
las comunidades rurales del entorno de Teziutlán, donde la relación entre relieve serrano, diversidad  
cultural, dispersión territorial y organización comunitaria exige respuestas educativas diferenciadas.  
CONCLUSIONES  
El análisis documental realizado permite sostener que la educación rural en las comunidades del  
entorno de Teziutlán, dentro del marco regional de la Sierra Norte/Sierra Nororiental de Puebla, no  
puede comprenderse únicamente como un problema de cobertura, rezago o compensación de  
carencias. Su configuración expresa una relación compleja entre desigualdades territoriales, formas  
específicas de organización escolar, saberes comunitarios y disputas por el reconocimiento cultural y  
pedagógico. En este sentido, la principal aportación del artículo consiste en proponer la educación rural  
como un territorio de justicia educativa, es decir, como un campo donde la garantía del derecho a  
aprender debe articular condiciones materiales dignas, pertinencia curricular, reconocimiento de la  
diversidad y participación activa de las comunidades.  
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ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2026, Volumen VII, Número 4 p 376.  
Una primera conclusión es que las brechas educativas rurales deben interpretarse como expresiones  
de una desigualdad territorial acumulada. La precariedad de infraestructura, la conectividad limitada,  
la rotación docente, la insuficiencia de materiales pertinentes y el débil acompañamiento institucional  
no operan de manera aislada, sino en interacción con el relieve serrano, la dispersión poblacional, la  
movilidad cotidiana, las condiciones económicas locales y la presencia desigual del Estado. Por ello,  
las políticas orientadas a la educación rural requieren superar la lógica de programas compensatorios  
fragmentados y avanzar hacia intervenciones integrales que vinculen escuela, comunidad,  
infraestructura, conectividad y desarrollo territorial.  
Una segunda conclusión es que la escuela multigrado debe reconocerse como una modalidad  
pedagógica con racionalidad propia y no como una anomalía administrativa. En contextos rurales e  
indígenas, la multigradualidad exige saberes docentes específicos: planeación flexible, gestión de  
grupos heterogéneos, tutoría entre pares, trabajo por proyectos, evaluación diferenciada y articulación  
entre aprendizajes escolares y vida comunitaria. En consecuencia, mejorar la calidad de la educación  
rural supone incorporar la pedagogía multigrado en la formación inicial y continua del profesorado, así  
como producir materiales, acompañamientos y criterios de evaluación adecuados a esta forma de  
organización escolar.  
Una tercera conclusión es que la pertinencia de la educación rural depende de la capacidad de la  
escuela para dialogar con los saberes comunitarios, las lenguas, las prácticas productivas, la memoria  
local y las formas de organización territorial. Las experiencias regionales vinculadas con  
telesecundarias interculturales, educación comunitaria, cooperativismo, saberes cafetaleros y  
proyectos indígenas muestran que los territorios serranos no son únicamente espacios receptores de  
política educativa, sino productores de conocimiento pedagógico. Reconocer esta capacidad no  
implica romantizar la ruralidad ni trasladar a las comunidades la responsabilidad que corresponde al  
Estado; implica, más bien, construir políticas públicas que combinen garantía de derechos,  
financiamiento suficiente, participación comunitaria y co-construcción curricular.  
Una cuarta conclusión es que la digitalización educativa rural solo puede contribuir a la justicia  
educativa si se diseña desde criterios de pertinencia territorial. La conectividad, los dispositivos y las  
plataformas digitales son condiciones relevantes, pero insuficientes si no se acompañan de formación  
docente situada, contenidos culturalmente significativos, infraestructura comunitaria sostenible y  
estrategias híbridas que reconozcan los ritmos, recursos y formas de comunicación de las localidades  
serranas. De lo contrario, la tecnología puede convertirse en un nuevo mecanismo de exclusión al  
trasladar modelos urbanos a contextos que no cuentan con las mismas condiciones materiales ni  
culturales de acceso.  
El alcance del estudio debe entenderse a la luz de su diseño documental. Esta estrategia permitió  
integrar literatura académica, documentos institucionales y referencias territoriales para construir una  
mirada amplia sobre la educación rural en la región; sin embargo, no sustituye la evidencia empírica  
derivada del trabajo de campo. Por ello, los hallazgos aquí presentados deben leerse como una  
interpretación analítica y contextual, no como una caracterización exhaustiva de todas las escuelas  
rurales del entorno de Teziutlán. Futuras investigaciones deberán incorporar entrevistas, observación  
escolar, análisis de trayectorias estudiantiles y participación de docentes, familias y autoridades  
comunitarias para contrastar, profundizar y matizar las conclusiones derivadas de este corpus  
documental.  
En síntesis, redefinir la calidad de la educación rural exige desplazar la comparación subordinada con  
la escuela urbana y construir criterios propios de justicia, pertinencia y reconocimiento. Una educación  
rural de calidad debe garantizar condiciones materiales dignas, fortalecer la pedagogía multigrado,  
reconocer la diversidad lingüística y cultural, incorporar los saberes comunitarios al currículo y  
asegurar que las comunidades participen en la definición de sus proyectos educativos. Desde esta  
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ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2026, Volumen VII, Número 4 p 377.  
perspectiva, las comunidades rurales del entorno de Teziutlán no deben ser concebidas solamente  
como territorios de rezago, sino como espacios donde se producen alternativas pedagógicas, formas  
de organización colectiva y posibilidades de transformación educativa. El desafío pendiente consiste  
en traducir este reconocimiento en políticas sostenidas, investigación situada e intervenciones  
pedagógicas construidas con las comunidades y no únicamente para ellas.  
Líneas futuras de investigación  
A partir de los hallazgos y limitaciones identificadas en este estudio, se proponen las siguientes líneas  
futuras de investigación:  
Primera línea. Resulta relevante el desarrollo de estudios empíricos de carácter etnográfico que  
permitan documentar, desde la perspectiva de docentes, estudiantes y comunidades, las estrategias  
pedagógicas efectivamente desplegadas en aulas multigrado de la Sierra Norte de Puebla, con el fin  
de generar evidencia situada que complemente el análisis documental realizado en este artículo y que  
pueda nutrir el diseño de programas específicos de formación docente en pedagogía multigrado.  
Segunda línea. Se sugiere la realización de investigaciones comparativas entre distintas  
microrregiones de la Sierra Norte de Puebla —y entre esta y otras regiones rurales e indígenas de  
México— que analicen el diseño e implementación de políticas de formación docente rural, con el  
objetivo de identificar modelos exitosos de incorporación de la pedagogía multigrado y la formación  
situada en los currículos de formación docente inicial, así como los factores institucionales que  
facilitan u obstaculizan su implementación efectiva.  
Tercera línea. Se plantea como necesaria la investigación sobre los procesos de digitalización  
educativa rural desde una perspectiva de pertinencia cultural y territorial, que permita evaluar  
críticamente en qué medida las estrategias de conectividad y tecnología educativa implementadas en  
la última década han logrado adaptarse a las condiciones específicas de los territorios rurales, en  
particular de las comunidades serranas del entorno de Teziutlán, y qué modelos alternativos de  
digitalización situados podrían desarrollarse en diálogo con las comunidades.  
Cuarta línea. Finalmente, se recomienda profundizar en el estudio de las experiencias de educación  
popular campesina, intercultural y de educación del campo desarrolladas en la Sierra Norte de Puebla,  
desde una perspectiva de sistematización de saberes pedagógicos, con el fin de identificar los  
principios y estrategias metodológicas que podrían ser dialogados, sin homogeneizarlos ni  
descontextualizarlos, con las políticas educativas estatales, favoreciendo así procesos de co-  
construcción entre saberes comunitarios y políticas públicas.  
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