DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v7i4.6243  
Conocimiento situado en la investigación educativa sobre  
políticas de igualdad de género en las universidades.  
Reflexión desde las epistemologías feministas  
Situated knowledge in educational research on gender equality policies in  
universities. Reflection from feminist epistemologies  
Norma Fernanda Rivera Guerra  
norma.riverag@correo.buap.mx  
https://orcid.org/0000-0002-8864-2686  
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla  
Puebla – México  
Anayuri Güemes Cruz1  
anayuri.guemes@correo.buap.mx  
https://orcid.org/0000-0001-7520-3695  
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla  
Puebla – México  
Artículo recibido: 12 de marzo de 2026. Aceptado para publicación: 24 de julio de 2026.  
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.  
Resumen  
Este artículo desarrolla una reflexión teórica sobre el conocimiento situado en la investigación  
educativa, fundamentada en las epistemologías feministas. Su objetivo es analizar cómo la  
experiencia personal de la investigadora -en su tránsito como estudiante, docente, personal  
administrativo e investigadora- configura el estudio de las políticas de igualdad de género en una  
universidad pública mexicana. Se empleó una metodología de reflexión teórica con componente  
autoetnográfico analítico (Ellis, Adams y Bochner, 2011), articulando tres ejes propuestos por  
Blázquez (2012): la crítica a los marcos de interpretación, el conocimiento situado y la influencia de  
valores sociales y políticos. Se incorporaron voces estudiantiles provenientes de seis grupos de  
discusión realizados en el marco de la tesis doctoral de la que se deriva este trabajo. Los resultados  
muestran que la articulación entre las epistemologías feministas y la investigación educativa permite  
visibilizar las tensiones entre la institucionalización formal de las políticas de género y su apropiación  
real por parte de la comunidad universitaria, evidenciando la operación de un patriarcado institucional  
que establece qué saberes y problemáticas poseen legitimidad. Se concluye que el conocimiento  
situado, en diálogo con perspectivas interseccionales y descoloniales, constituye una herramienta  
epistémica y metodológica transformadora para la construcción de espacios educativos más justos  
y democráticos.  
Palabras clave: conocimiento situado, epistemologías feministas, investigación educativa,  
políticas de igualdad de género, universidad  
Abstract  
This article develops a theoretical reflection on situated knowledge within educational research,  
grounded in feminist epistemologies. Its objective is to analyze how the personal experience of the  
1 Autora de correspondencia.  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2026, Volumen VII, Número 4 p 595.  
researcher, across her trajectory as a student, a teacher, an administrative staff member, and a  
researcher, shapes and configures the study of gender equality policies at a Mexican public university.  
The work employs a theoretical reflection methodology with an analytical autoethnographic  
component (Ellis, Adams, & Bochner, 2011), articulating the three axes proposed by Blázquez (2012):  
the critique of interpretive frameworks, situated knowledge, and the influence of social and political  
values. Student voices drawn from six discussion groups conducted within the framework of the  
doctoral thesis from which this work derives are also incorporated into the analysis. The findings show  
that the articulation between feminist epistemologies and educational research makes it possible to  
render visible the tensions between the formal institutionalization of gender policies and their actual  
appropriation by the university community, evidencing the operation of an institutional patriarchy that  
dictates which forms of knowledge and which problems are considered legitimate within the  
institution. It is concluded that situated knowledge, in dialogue with intersectional and decolonial  
perspectives, constitutes a transformative epistemic and methodological tool for building more just  
and democratic educational spaces.  
Keywords: situated knowledge, feminist epistemologies, educational research, gender equality  
policies, University  
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Cómo citar: Rivera Guerra, N. F., & Güemes Cruz, A. (2026). Conocimiento situado en la investigación  
educativa sobre políticas de igualdad de género en las universidades. Reflexión desde las  
epistemologías feministas. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 7  
(4), 594 – 607. https://doi.org/10.56712/latam.v7i4.6243  
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.  
ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2026, Volumen VII, Número 4 p 596.  
INTRODUCCIÓN  
La investigación educativa se ha abordado tradicionalmente desde modelos que privilegian la  
neutralidad, la distancia y la supuesta objetividad de las personas que investigan (Mosteiro y Porto,  
2017). No obstante, las epistemologías feministas han cuestionado sistemáticamente esta pretendida  
neutralidad, por lo que proponen que la producción de saberes está situada, encarnada y modelada por  
relaciones de poder que es imperativo visibilizar (Harding, 1996; Haraway, 1995; Blázquez, 2012).  
Desde el concepto de conocimiento situado, el cual ha sido formulado por Donna Haraway (1995),  
quien se plantea la importancia de reconocer las experiencias propias en la investigación como  
condición de posibilidad para un saber más transparente y responsable.  
En el campo de la investigación educativa latinoamericana, el estudio de las políticas de igualdad de  
género en las Instituciones de Educación Superior (IES) ha cobrado relevancia creciente durante las  
últimas décadas, lo cual ha sido impulsado tanto por los marcos normativos internacionales -la  
CEDAW, la Plataforma de Acción de Beijing (1995) y los Objetivos de Desarrollo Sostenible- como por  
las demandas de los movimientos feministas y estudiantiles (Buquet, 2011; Cerva, 2020; Maceira y  
Medina, 2021). Sin embargo, la investigación sobre estas políticas ha tendido a privilegiar enfoques  
institucionales y descriptivos que analizan las estructuras organizativas sin problematizar las  
posiciones desde las cuales se construye el conocimiento sobre ellas (Palomar, 2005; Casas, 2022).  
Este vacío teórico-metodológico plantea una tensión que articula el presente trabajo: ¿cómo investigar  
las políticas de igualdad de género en la universidad sin reproducir los marcos androcéntricos y  
distantes que las propias epistemologías feministas buscan desmontar?, ¿Qué implicaciones tiene,  
para la producción de conocimiento educativo, reconocer que quién investiga estas políticas se  
encuentra a su vez atravesada por ellas?  
Diversos estudios han abordado las políticas de género en las IES desde perspectivas institucionales  
y normativas (Buquet, 2016; Cerva, 2017; Gairín y Palmeros, 2018), analizando los ámbitos de  
actuación, los procesos de transversalización y los desafíos de la institucionalización. Otras  
investigaciones han explorado las percepciones estudiantiles sobre estas políticas (Vázquez et al.,  
2018; Dome, 2019; Aragón-Macías et al., 2023; Mujica-Johnson et al., 2023), evidenciando brechas  
significativas entre el discurso institucional y la experiencia cotidiana de la comunidad universitaria.  
No obstante, son limitados los trabajos que articulan explícitamente las epistemologías feministas  
como marco para reflexionar sobre la propia práctica investigativa en este campo, sobre todo si se  
integra la experiencia personal con el análisis de las políticas.  
El presente artículo busca contribuir y fomentar este diálogo mediante una reflexión teórica desde lo  
autoetnográfico para vincular las epistemologías feministas con la investigación educativa sobre  
políticas de igualdad de género. A partir de la experiencia concreta de la investigadora -en su tránsito  
como estudiante, docente, personal administrativo e investigadora en una universidad pública  
mexicana- y de voces estudiantiles recopiladas mediante grupos de discusión, se examina cómo las  
vivencias configuran la formulación de preguntas, la construcción de perspectivas analíticas y la  
producción de conocimiento.  
El presente artículo se organiza en cuatro secciones. En la primera se establece un encuadre de la  
investigación educativa como campo de producción de conocimiento, destacando las contribuciones  
de las perspectivas críticas y feministas. En la segunda, se desarrolla un diálogo teórico entre las  
principales propuestas de las epistemologías feministas -incluyendo perspectivas descoloniales  
latinoamericanas-, y se articulan con la investigación educativa y el análisis de las políticas de igualdad  
de género. En la tercera, se presenta el ejercicio autoetnográfico, fundamentado metodológicamente y  
enriquecido con voces estudiantiles. Finalmente, en la última sección, se ofrecen conclusiones que  
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sintetizan el argumento central, explicitando la contribución del artículo al campo e identificando  
limitaciones y líneas futuras de investigación.  
DESARROLLO  
La investigación educativa: un encuadre desde las perspectivas críticas  
La investigación educativa puede definirse como un espacio de producción de conocimiento que  
emerge del estudio de los fenómenos educativos (Bustamante, et al., 2024), con el propósito de  
comprender, analizar e incidir en los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como en las dinámicas  
institucionales y las participaciones de las personas que conforman la realidad educativa. Como señala  
Piña (2013), su propósito central es ofrecer un conocimiento detallado y confiable que permita  
profundizar en las problemáticas y sustentar propuestas de intervención con impacto social.  
La trayectoria histórica de este campo, marcada inicialmente por la pedagogía experimental del siglo  
XIX y las corrientes positivistas (Mosteiro y Porto, 2017), ha transitado hacia una pluralidad de  
paradigmas que incluyen el interpretativo y el sociocrítico. Sin embargo, este desarrollo ha estado  
referenciado predominantemente desde perspectivas eurocéntricas y estadounidenses, evidenciando  
una marcada invisibilización de las aportaciones de las mujeres y de otros grupos históricamente  
excluidos a la ciencia y a la educación (García y Castro, 2017). Desde el pensamiento crítico  
latinoamericano, autoras y autores como Rebollo (2013) y Sánchez y Escamilla (2021) han planteado  
que la innovación educativa no se reduce a su dimensión tecnológica o curricular, sino que puede  
entenderse como una innovación epistémica y política cuando transforma quién tiene derecho a  
producir conocimiento sobre la educación. En este horizonte, las epistemologías feministas emergen  
como propuestas que, desde un enfoque interpretativo y crítico, permiten cuestionar las posiciones de  
poder desde las cuales se crea el saber, se validan las experiencias personales como fuentes legítimas  
de conocimiento y se acerca al denominado conocimiento situado.  
La investigación educativa es, en esencia, profundamente humana, ya que los fenómenos y  
acontecimientos están conformados por personas en constante relación entre sí y con su entorno. Es  
por lo anterior que resulta fundamental incorporar las experiencias y emociones como rutas legítimas  
para la construcción del conocimiento en el ámbito educativo (Sabido, 2022). Es así que adoptar el  
enfoque de las epistemologías feministas permite complejizar la mirada investigativa, generar nuevos  
cuestionamientos, reconocer posibles sesgos y actuar como un motor de comprensión crítica y  
transformación social.  
Epistemologías feministas, investigación educativa y políticas de igualdad de género  
Un diálogo teórico entre las epistemologías feministas  
Las epistemologías feministas surgieron en la década de 1970 -en el contexto del denominado  
“feminismo de la diferencia”- como un conjunto diverso e inherentemente heterogéneo de críticas a los  
modelos tradicionales de producción del conocimiento (Del Moral, 2012). Estas corrientes señalan que  
la ciencia occidental ha sido construida desde posiciones masculinas, blancas y coloniales que han  
invisibilizado la experiencia y los saberes de las mujeres y de otros grupos históricamente excluidos.  
Blázquez (2012) las define como una teoría del conocimiento que analiza cómo el género influye en  
las concepciones del conocimiento, en la persona que conoce y en las prácticas de investigar,  
preguntar y justificar. Por su parte, Harding (1996) propone que estas epistemologías plantean una  
relación alternativa entre saber y ser, reconociendo que la ciencia dominante ha justificado estructuras  
de poder que excluyen y subordinan. A su vez, Falconi (2021) las concibe como propuestas orientadas  
a generar una “subversión epistémica” para transformar el mundo, es decir, no son solo herramientas  
de análisis abstracto, sino posicionamientos teóricos, metodológicos y políticos.  
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Sin embargo, estas propuestas no constituyen un bloque homogéneo, entre ellas existen tensiones  
productivas que es necesario conocer. Mientras el empirismo feminista de Harding busca reformar las  
prácticas científicas desde dentro, mostrando los sesgos de género en la aplicación del método; el  
conocimiento situado de Haraway (1995) plantea una ruptura más radical con la noción misma de  
objetividad, proponiendo una “doctrina de la objetividad encarnada” que reconoce toda mirada como  
parcial y posicionada. Como señala Haraway, los ojos han sido utilizados en la historia de la ciencia  
para distanciar al sujeto conocedor de todo interés, en servicio del poder sin trabas. Frente a esto,  
propone una objetividad feminista que asuma sencillamente los conocimientos situados.  
Desde otra vertiente, bell hooks (2022) introduce una crítica fundamental al interior del propio  
feminismo académico, advirtiendo que este ha considerado a las mujeres universitarias sin atender a  
las realidades de mujeres con educación básica o sin estudios. Esta interpelación es particularmente  
relevante para la investigación educativa, pues obliga a cuestionar los privilegios desde los cuales se  
produce conocimiento sobre la educación, incluso cuando se hace desde marcos feministas.  
Para el contexto latinoamericano, resulta imprescindible incorporar las epistemologías feministas  
descoloniales que han cuestionado las limitaciones del feminismo hegemónico occidental. Autoras  
como Yuderkys Espinosa Miñoso han señalado que las epistemologías feministas deben articularse  
con la crítica al colonialismo epistémico, así como reconocer que las mujeres racializadas, indígenas  
y afrodescendientes producen conocimiento desde lugares de enunciación específicos que no pueden  
subsumirse en categorías universales. Por otra parte, María Lugones, con su concepto de colonialidad  
del género, ha mostrado cómo el sistema moderno-colonial de género opera de manera diferenciada  
en los contextos del Sur Global. Estas sólidas contribuciones amplían el horizonte de las  
epistemologías feministas, incluyendo su crítica al interior, y son fundamentales para una investigación  
educativa que se sitúa en el contexto mexicano.  
En este artículo, se asume una postura que articula el conocimiento situado de Haraway (1995) con la  
crítica interseccional y descolonial, considerando que investigar las políticas de igualdad de género en  
la universidad implica develar las múltiples posiciones de poder -de género, clase, raza, edad y  
pertenencia institucional- desde las cuales se construye el saber sobre dichas políticas.  
Articulación con la investigación educativa  
Al relacionar las epistemologías feministas con la investigación educativa, se cuestiona la noción  
tradicional de objetividad en la producción de conocimiento sobre la educación: quién investiga, cómo  
se investiga y qué saberes se legitiman como válidos dentro de las instituciones. Esta mirada crítica  
permite visibilizar qué voces han quedado excluidas y proporciona marcos de referencia más amplios  
para examinar las relaciones de poder y las desigualdades estructurales que atraviesan los contextos  
educativos, en este caso universitarios.  
Como señala Harding (1996), se propone una relación alternativa entre el saber y el ser, donde la  
persona investigadora no observa de forma distante, sino que reconoce la pluralidad de realidades a  
través del encuentro horizontal de perspectivas distintas. Asimismo, esta relación epistemológica con  
la investigación educativa es de resignificación, pues al concebirla como una práctica profundamente  
humana, resulta fundamental incorporar las emociones y las experiencias como vías legítimas para la  
construcción del saber (Sabido, 2022). Esto conecta directamente con la propuesta del conocimiento  
situado, que orienta a las personas investigadoras a develar sus propias experiencias y a nombrarse y  
posicionarse explícitamente dentro del proceso investigativo.  
Finalmente, al articular el género con categorías interseccionales como la raza, la etnia, la clase y la  
edad (Collins, 2000; Crenshaw, 1991; Jiménez, 2022), se dota a la investigación educativa de  
herramientas críticas para abordar las problemáticas desde perspectivas múltiples, cuestionando  
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dinámicas de subordinación con miras a construir espacios educativos más justos, democráticos e  
inclusivos (Corona Berkin y Kaltmeier, 2012).  
Epistemologías feministas y políticas de igualdad de género en el ámbito universitario  
Al aplicar las epistemologías feministas al estudio de las políticas de igualdad de género en el contexto  
universitario, se articulan los tres ejes propuestos por Blázquez (2012) como un proceso de  
cuestionamiento, incorporación y reconocimiento: primero se reflexiona críticamente sobre los marcos  
desde los cuales se estudian los fenómenos; después se incorpora el lugar de enunciación de quienes  
participan en la investigación y finalmente se reconocen los valores sociales y políticos que atraviesan  
el proceso.  
Crítica a los marcos de interpretación. Las epistemologías feministas cuestionan los marcos desde los  
cuales observamos el mundo, señalando que estos no son neutros pues implican dicotomías  
jerárquicas -hombre/mujer, razón/emoción, mente/cuerpo, universal/particular, público/privado-  
donde los primeros términos de cada par concentran los posicionamientos de racionalidad y  
legitimidad (Blázquez, 2012). En la investigación sobre las políticas de igualdad de género en la  
universidad, esta crítica permite identificar cómo al analizar las políticas sin considerar emociones,  
experiencias o subjetividades, se reproduce un enfoque androcéntrico y distante; cómo, al reducir a la  
comunidad universitaria a datos cuantitativos sin voz, se elimina su capacidad de agencia; y cómo la  
conceptualización misma de “la comunidad estudiantil” invisibiliza desigualdades interseccionales  
(Chaparro, 2019). Desde los grupos de discusión realizados en la investigación, esta crítica se  
concretiza en las voces estudiantiles. Al ser consultado sobre la existencia de políticas de género en  
la universidad, el estudiantado señaló predominantemente su inexistencia o ineficacia. Una  
participante del Grupo 5 expresó que “sí hay políticas de igualdad de género en la universidad, porque  
se nota que hay un marco normativo, programas y actividades en la Facultad. Pero creo que todavía  
falta mucho”, mientras que en el Grupo 6 se manifestó que “no creo que exista realmente una política,  
o al menos no una que funcione”. Estas percepciones evidencian la brecha entre el plano discursivo  
institucional y la experiencia vivida, confirmando lo que Cerva (2017) ha denominado la distancia entre  
la armonización normativa y su implementación efectiva.  
Conocimiento situado. Haraway (1995) propone una objetividad encarnada que reconoce desde dónde  
se habla, cómo se mira y qué experiencias moldean esa mirada. Esta postura permite construir análisis  
más amplios y horizontales donde lo que tradicionalmente se asumía como un problema personal se  
devela como una problemática compartida y colectiva (Delgado, 2012). Al incorporar estas miradas en  
el análisis de las políticas de género, la persona investigadora se desprende de la distancia  
supuestamente objetiva y reconoce cómo su propia experiencia matiza sus interpretaciones;  
simultáneamente, los sectores universitarios dejan de ser personas usuarias pasivas de las políticas y  
aportan sus vivencias mediante el diálogo horizontal (Harding, 2002). En los grupos de discusión, el  
ejercicio de “nombrarse” constituyó un momento epistémico significativo. Participantes de diversas  
facultades compartieron sus identidades, intereses y posicionamientos, por ejemplo, una estudiante  
del Grupo 1 se definió como “una mujer feminista, que está a favor de los derechos sexuales y  
reproductivos de las mujeres”; otra del Grupo 4 señaló que “se considera feminista y está a favor de  
que se generen acciones para contribuir a la igualdad de género”. Estas formas de situarse revelan que  
las opiniones y perspectivas no surgen desde un lugar neutral, sino desde trayectorias, identidades y  
contextos específicos, lo cual enriquece sustantivamente el análisis de las políticas.  
Valores sociales y posicionamientos políticos. Blázquez (2012) reconoce que quienes construyen  
conocimiento lo hacen guiados por sus contextos, sesgos, creencias individuales, culturales y  
científicas. Las epistemologías feministas proponen hacer explícitos estos valores frente al mandato  
del método científico tradicional que exige distanciamiento. En el estudio de las políticas de igualdad  
de género, esta dimensión resulta central porque dichas políticas no operan en el vacío: son el resultado  
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de trayectorias de los movimientos feministas y de aportes desde el ámbito académico, político y de  
activismo (Astelarra, 2005; Solíz, 2019). Los grupos de discusión mostraron la diversidad de  
posicionamientos políticos del estudiantado. Mientras que participantes del Grupo 1 expresaron  
compromisos activos con temas de género “entre mis intereses es el ámbito social, psicológico y  
atención a personas con perspectiva de género y sobre todo a comunidad trans”; en el Grupo 3 un  
estudiante manifestó que no se involucra en estos temas porque consideraba que “es peligroso para  
los hombres”. Este último testimonio evidencia uno de los efectos del patriarcado institucional descrito  
por Segato (2016): la masculinidad hegemónica no solo produce violencia contra las mujeres, sino que  
autorregula a los propios varones mediante el miedo a la feminización, perpetuando el privilegio  
masculino sin necesidad de prohibición explícita (Lerner, 1990).  
El patriarcado institucional y la interseccionalidad como herramientas analíticas  
Dos conceptos teóricos resultan fundamentales para profundizar el análisis de las políticas de igualdad  
de género desde las epistemologías feministas, por un lado, el patriarcado institucional y, por el otro,  
la interseccionalidad.  
El patriarcado, entendido no sólo como un sistema de dominación interpersonal sino como una  
estructura que permea las instituciones, opera en las universidades dictando qué conocimientos y  
problemáticas poseen valor legítimo (Segato, 2016; Lerner, 1990). Como señala Solíz (2019), existe un  
patriarcalismo imperante en todas las instancias de decisión política y en la institucionalidad, incluidas  
las universidades. En la experiencia investigativa que fundamenta este artículo, el patriarcado  
institucional se manifestó en las resistencias de docentes y directivos ante la incorporación de  
perspectivas de género en los proyectos educativos, evidenciando los marcos de interpretación  
dominantes y las dinámicas de poder que invisibilizan problemáticas motivadas por la incomodidad, el  
resguardo de privilegios o la resistencia a ser interpelados por las realidades que desbordan las aulas.  
Por su parte, la interseccionalidad -definida por Collins (2000) como una forma de entender y analizar  
la complejidad del mundo considerando que los sucesos y circunstancias de la vida social se  
comprenden por diferentes factores conjuntos que se influyen entre sí- constituye una herramienta  
analítica imprescindible para el estudio de las políticas de género en las IES. Crenshaw (1991) mostró  
cómo las experiencias de las mujeres racializadas no pueden explicarse desde categorías aisladas de  
género o raza, sino desde su intersección. Además, Jiménez (2022) ha señalado específicamente que  
la interseccionalidad implica la incorporación crítica, reflexiva, situada y transversal de múltiples  
condiciones que afectan al diseño de las políticas, abriendo nuevos horizontes de reflexión,  
participación, innovación y praxis política.  
En los grupos de discusión, la autoidentificación desde un enfoque interseccional permitió visibilizar la  
diversidad del estudiantado participante: mujeres, hombres, personas de la diversidad sexo-genérica,  
migrantes internos (autonombrados como foráneos) y personas pertenecientes a grupos étnicos. Esta  
diversidad evidenció que las políticas de igualdad de género requieren trascender el enfoque binario  
para incorporar las múltiples intersecciones que configuran las experiencias de desigualdad en el  
espacio universitario (Chaparro, 2019).  
REFLEXIÓN  
Fundamentación metodológica  
Esta sección se enmarca como un ejercicio de autoetnografía analítica, entendida como un método de  
investigación cualitativa que utiliza la experiencia personal de la investigadora como dato primario para  
examinar fenómenos culturales, sociales e institucionales más amplios (Ellis, Adams y Bochner, 2011;  
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Chang, 2008). A diferencia de la narrativa autobiográfica convencional, la autoetnografía analítica se  
distingue por conectar sistemáticamente a las experiencias personales con marcos teóricos,  
sometiendo el relato a un análisis reflexivo que trasciende lo individual para iluminar estructuras y  
procesos colectivos (Denzin, 2014; Bénard Calva, 2019). Lo personal como expresión de la estructura,  
lo personal es político.  
Los criterios de rigor que orientan este ejercicio son: la reflexividad sistemática, que implica la  
interrogación constante de las propias posiciones de poder y privilegio; la conexión teórica, que  
requiere que cada episodio narrado sea leído desde las categorías analíticas del marco teórico; y la  
resonancia cultural, que busca que la experiencia individual ilumine dinámicas compartidas y  
reconocibles para otras personas investigadoras en contextos similares. Desde el conocimiento  
situado propuesto por las epistemologías feministas, las investigaciones se construyen desde  
contextos concretos, trayectorias personales, relaciones sociales y posicionamientos ético-políticos.  
En ese sentido, el interés por estudiar las políticas de igualdad de género en el ámbito universitario  
surge de vivencias problematizadas a lo largo de una trayectoria como estudiante, docente,  
administrativa e investigadora en una universidad pública del centro de México.  
El despertar epistémico: la experiencia estudiantil  
El acercamiento a los temas de género comienza durante la Licenciatura en Economía, a través de un  
seminario que significó un punto de partida para comprender de otra forma la realidad social y  
educativa. Leído desde la crítica a los marcos de interpretación (Blázquez, 2012), este episodio ilustra  
cómo la formación universitaria opera predominantemente desde marcos androcéntricos: las  
temáticas de género estaban ausentes del currículo, se leía escasamente a mujeres autoras dentro de  
la facultad y las aportaciones de autoras marxistas-feministas permanecían invisibilizadas. El  
cuestionamiento de estos marcos constituye el primer movimiento epistémico que proponen las  
epistemologías feministas: poner atención crítica a los patrones que organizan el entendimiento y el  
conocimiento (Anderson, 2002; Cerva Cerna, 2020).  
La resistencia institucional: la experiencia docente  
Al incorporarse como docente en una universidad ubicada en la sierra del Estado, la investigadora  
buscó integrar perspectivas de género en las asignaturas y en los proyectos integradores, incorporando  
además aspectos como el contexto rural, el origen étnico y la situación socioeconómica del  
estudiantado. Esta experiencia evidenció la potencia del conocimiento situado: al trabajar con el  
estudiantado sobre las relaciones de género en sus comunidades, se constató que las problemáticas  
no podían explicarse únicamente desde categorías generales o abstractas, sino que las experiencias  
concretas resultan fundamentales para producir interpretaciones más amplias y críticas (Delgado,  
2012).  
El episodio que marcó de manera decisiva el interés investigativo fue la resistencia institucional ante  
un proyecto integrador donde un grupo de estudiantes analizaba los estereotipos, roles de género y  
prácticas machistas presentes en su comunidad y en la propia institución. Las estudiantes señalaron  
experiencias concretas de trato diferenciado por razón de género, y ante estos señalamientos,  
docentes y directivos argumentaron que eran temáticas ajenas al currículo y que “solo dividían”.  
Analizado desde las epistemologías feministas, este episodio revela la operación del patriarcado  
institucional (Segato, 2016): una estructura que dicta qué conocimientos y problemáticas tienen valor  
dentro de la universidad, a través de un velo de la neutralidad para evitar ser interpelada por las  
realidades educativas. Los marcos de interpretación dominantes se activaron para deslegitimar un  
conocimiento producido desde la experiencia situada del estudiantado, reafirmando que los temas de  
género están imbricados por el sistema de valores y por las estructuras institucionales que determinan  
qué saberes y problemáticas son válidos (Aragón-Macías et al., 2023).  
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Del sesgo a la reflexividad: la experiencia administrativa e investigativa  
La experiencia administrativa en una dependencia universitaria dedicada a impulsar proyectos de  
igualdad de género, inclusión e interculturalidad permitió participar directamente en procesos  
institucionales y reconocer la complejidad de transversalizar estas perspectivas. Sin embargo, también  
condujo a problematizar las miradas institucionales sobre las políticas de género.  
Un aprendizaje central de este proceso fue la identificación de un sesgo propio, pensar que la  
institucionalización es la vía directa para la incorporación de las temáticas y el cambio social. Como  
señalan Buquet (2011) y Cerva (2017), la sola existencia de estructuras organizativas y marcos  
normativos no garantiza transformaciones sustantivas si no se acompaña de procesos participativos  
y situados. Esta reflexión condujo a reorientar el objeto de estudio hacia las experiencias y perspectivas  
del estudiantado universitario, reconociendo que las políticas de igualdad de género poseen un aspecto  
distintivo que devienen de las demandas por transformar los sistemas de valores e impulsar acciones  
tendientes a la igualdad y la justicia.  
En los grupos de discusión realizados esta reorientación se reveló como acertada. El estudiantado  
participante -39 personas de seis facultades- evidenció un conocimiento predominantemente parcial  
de las acciones institucionales en materia de género, asociando las políticas principalmente con  
situaciones de acoso y hostigamiento sexual y con la percepción de impunidad. Una estudiante del  
Grupo 2 expresó que el machismo “se manifiesta, se percibe en cómo nos ven. Por ejemplo, los  
docentes, de veras que algunos se pasan, sus miradas, el que hablen del físico de las alumnas”. Estos  
testimonios evidencian que la relación del estudiantado con los temas de género está mediada por sus  
experiencias situadas, tanto dentro como fuera de la universidad, y que las políticas no pueden  
comprenderse únicamente desde su existencia formal sino desde la manera en que son apropiadas,  
resignificadas o ignoradas en función de las vivencias individuales (Alcoba y Garatte, 2022; Guzmán y  
Saucedo, 2015).  
CONCLUSIONES  
Síntesis del argumento central  
A partir de la articulación entre la reflexión teórica y la experiencia autoetnográfica, este artículo  
sostiene que el conocimiento situado, fundamentado en las epistemologías feministas, opera como un  
dispositivo epistémico y metodológico válido para la investigación educativa sobre políticas de  
igualdad de género en las universidades. Los tres ejes propuestos por Blázquez (2012) -la crítica a los  
marcos de interpretación, el conocimiento situado y la influencia de los valores sociales y políticos-  
configuran un proceso de cuestionamiento, incorporación y reconocimiento que permite trascender los  
enfoques androcéntricos y distantes que han predominado en el estudio de las políticas educativas.  
La experiencia investigativa narrada -desde el despertar epistémico en la formación universitaria,  
pasando por la resistencia institucional ante la incorporación de perspectivas de género en contextos  
educativos rurales, hasta la reorientación del objeto de estudio hacia las voces estudiantiles- evidencia  
que los fenómenos educativos son profundamente humanos y relacionales. El conocimiento situado  
no es únicamente una postura teórica sino una práctica investigativa que permite reconocer los sesgos  
propios, las posiciones de poder y las condiciones de posibilidad del saber.  
Las voces estudiantiles recopiladas en los grupos de discusión confirman la existencia de una brecha  
significativa entre la institucionalización formal de las políticas de género -marco normativo,  
protocolos, dependencias especializadas- y su apropiación efectiva por parte de la comunidad  
universitaria. Esta brecha opera, en términos de las epistemologías feministas, como evidencia de un  
patriarcado institucional que se reproduce mediante la distancia entre el discurso y la práctica, la  
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invisibilización de las experiencias situadas y la resistencia a ser interpelado por las realidades que  
desbordan los marcos institucionales establecidos.  
Contribución al campo  
Este artículo contribuye al campo de la investigación educativa y los estudios de género en tres  
sentidos. Primero, al proponer una articulación explícita entre las epistemologías feministas -en  
diálogo con perspectivas interseccionales y descoloniales- y la práctica investigativa en el campo de  
las políticas de igualdad de género en las IES, integrando así el conocimiento situado no solo como  
referente teórico sino como dispositivo metodológico. Segundo, al incorporar las voces estudiantiles  
como parte constitutiva de la reflexión epistemológica, se posiciona al estudiantado como agente  
epistémico con capacidad de análisis situado sobre las políticas que le atañen (Pacheco-Salazar, 2018;  
Susinos y Ceballos, 2012). Tercero, al visibilizar mediante la autoetnografía analítica las tensiones entre  
la institucionalización de las políticas de género y su vivencia cotidiana, lo que ofrece una lectura que  
trasciende la descripción normativa para adentrarse en las dinámicas de poder que configuran el  
campo (Cerva Cerna, 2017).  
Limitaciones y líneas futuras  
El presente artículo reconoce sus limitaciones. La autoetnografía, por su naturaleza, se fundamenta en  
la experiencia singular de una investigadora situada en un contexto institucional específico, lo que  
limita la generalización de los hallazgos. Asimismo, las voces estudiantiles incorporadas provienen de  
una muestra no representativa de 39 participantes en un contexto marcado por movilizaciones  
estudiantiles, lo que pudo orientar las respuestas hacia las problemáticas de violencia. Finalmente, la  
posición interna de la investigadora, aunque tematizada mediante la reflexividad, puede influir en la  
interpretación (hooks, 2022).  
A partir de las reflexiones desarrolladas, emergen interrogantes que pudieran orientar futuras  
investigaciones: ¿desde qué posicionamientos personales, políticos y sociales decidimos enunciar  
nuestras investigaciones, y de qué manera nuestras vivencias, trayectorias e identidades moldean las  
preguntas que formulamos?, ¿Qué relaciones jerárquicas o sesgos subyacen en los marcos  
conceptuales que utilizamos, y cómo incorporamos las emociones y vivencias como vías legítimas de  
saber?, ¿Qué voces y experiencias de las personas que conforman las realidades educativas están  
quedando fuera del canon científico?, ¿Cómo puede la incorporación del conocimiento situado  
consolidarse como una herramienta transformadora que incida en la construcción de espacios  
educativos más justos y democráticos?  
Estas preguntas no son retóricas, ya que constituyen una agenda de investigación que invita a  
profundizar en la articulación entre epistemologías feministas, interseccionalidad y políticas de  
igualdad de género en contextos educativos diversos, lo que nos permitirá avanzar hacia modelos  
participativos que reconozcan al estudiantado como agente fundamental en el análisis y la  
transformación de las políticas que rigen su vida universitaria.  
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