LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2023, Volumen IV, Número 2 p 568.

DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v4i2.632

Un semillero de paz: una experiencia que forma gestores
de paz

A peace research group: an experience that trains peace agents

Ruby Fiallo Núñez

ruby76@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-1380-744X

Colegio Nuestra Señora de la Salette
Bogotá – Colombia

Artículo recibido: 04 de mayo de 2023. Aceptado para publicación: 11 de mayo de 2023.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.

Resumen
En el Colegio Nuestra Señora de la Salette, en Colombia, se funda el Semillero de Paz la Salette,
en el que los integrantes estudian modelos de mediación, conceptos de conflicto, violencia, paz
y herramientas de comunicación, convirtiéndose así en mediadores que se identifican con una
banda que llevan en el brazo, además, aportan con propuestas y herramientas que crean
después de identificar y analizar problemáticas de convivencia escolar en la institución. Esta
experiencia ha transformado la manera de imaginar el conflicto, la violencia y la paz, en algunos
casos se pasa de pensar que frente a las diferencias humanas es necesaria la violencia y de no
creer que la paz sea posible al interés creciente por hacer parte de la construcción de una cultura
de paz, adicionalmente, son cada vez más los que contemplan medios pacíficos de resolución
de conflictos, todo esto se refleja en la voz y el accionar de los estudiantes.

Palabras clave: mediación, escuela, semillero, convivencia, cultura de paz, lenguaje

Abstract
At Nuestra Senora de la Salette School, in Colombia, a peace research group has been founded,
where members who are identified by special bracelets, become mediators as they study models
of mediation, concepts of conflict, violence, peace, and communication skills. They also provide
solutions and tools to problems they recognize and analyze within the institution. This
experience has changed the imaginary of conflict, violence, and peace in some of the
participants. In some cases, they go from thinking that, in the face of human differences,
violence is necessary and that peace is not possible, to being interested in being part of the
construction of a culture of peace. In addition, more and more students are able to see and
choose peaceful ways to resolve conflicts, and this is reflected in the voice and actions of the
students.

Keywords: mediation, school, seedbed, coexistence, culture of peace, language

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2023, Volumen IV, Número 2 p 569.

Resumo
Na Escola Nuestra Senora de la Salette, na Colômbia, foi fundada a Oficina de Paz la Salette, na
qual os membros estudam modelos de mediação, conceitos de conflito, violência, paz e
ferramentas de comunicação, tornando-se assim mediadores que se identificam com uma faixa
que usam no braço, e também contribuem com propostas e ferramentas que criam após
identificar e analisar problemas de coexistência escolar na instituição. Esta experiência
transformou a maneira de imaginar o conflito, a violência e a paz, em alguns casos de pensar
que a violência é necessária diante das diferenças humanas e de não acreditar que a paz é
possível para um interesse crescente em fazer parte da construção de uma cultura de paz. Além
disso, cada vez mais estudantes estão contemplando meios pacíficos de resolução de conflitos,
tudo isso se reflete na voz e nas ações dos estudantes.

Palavras chave: mediação, escola, viveiro, convivência, cultura de paz, linguagem

Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades,
publicados en este sitio está disponibles bajo Licencia Creative Commons .

Como citar: Fiallo Núñez, R. (2023). Un semillero de paz: una experiencia que forma gestores de
paz. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 4(2), 568–581.
https://doi.org/10.56712/latam.v4i2.632

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2023, Volumen IV, Número 2 p 570.

INTRODUCCIÓN

La educación por una cultura de paz implica la búsqueda de alternativas que encaminen la
sociedad a participar en la construcción de un lugar más cómodo y seguro para todos, lo que
trae consigo la necesidad de darle un espacio a la diferencia, al diálogo y a las estrategias
pedagógicas que así lo permitan.

Colombia, así como el resto del mundo, ha pasado por periodos históricos de violencia que han
dejado secuelas en la cultura y que tienen influencia en los hechos históricos siguientes. Es por
esto que actualmente son muchos los esfuerzos mundiales y nacionales que pretenden
transformar la sociedad y educar a agentes que hagan parte activa de la construcción de una
cultura de paz, como así se evidencia con la Ley N° 1732 de 2014 de Colombia, mediante la cual
se implementa la Cátedra de Paz en las instituciones del país.

Por otro lado, las instituciones educativas, como organismos conformados por personas en
formación, se ven a la necesidad de ocuparse de aspectos que influyan en la convivencia entre
los integrantes de la comunidad educativa, de ahí que el Ministerio de Educación y cada colegio
del país busquen alternativas mediante las cuales se prevengan las acciones violentas y se
atiendan los conflictos.

La formación es un aspecto fundamental si se pretende encaminar a una comunidad a un
objetivo claro. Comparar perspectivas teóricas, revisar estudios y resultados previos, y poner en
práctica estrategias que se vean atravesadas por la participación activa de diferentes agentes y
por la retroalimentación constante, son elementos que se hacen imprescindibles en el camino
hacia la construcción de una cultura de paz.

El lenguaje, por otra parte, es un elemento que fundamenta la construcción mental de la realidad
social y configura el accionar humano, además, es capaz de crear realidades imaginarias que
posibilitan la transformación. Según la teoría sociocultural de Vygotsky, el lenguaje y el
pensamiento están estrechamente interrelacionados y son cruciales en la construcción del
conocimiento. En la educación, esto implica que la enseñanza de palabras específicas y sus
significados puede influir en la forma en que los estudiantes ven y comprenden su realidad social.
Por ejemplo, la enseñanza de palabras como “discriminación”, “prejuicio” y “violencia” puede
permitir que los estudiantes comprendan mejor las desigualdades sociales y cómo afectan a
ciertos grupos. A medida que los estudiantes aprenden a identificar estas palabras y
comprenden su significado, pueden desarrollar una mayor conciencia de los problemas sociales
y comenzar a trabajar en soluciones. En resumen, la enseñanza de palabras y sus significados
específicos puede cambiar la perspectiva de los estudiantes sobre la realidad social y ayudarlos
a comprender mejor los problemas y las soluciones posibles (García, 2020).

El Colegio Nuestra Señora de la Salette como respuesta a las necesidades del contexto y las
demandas del Ministerio de Educación, abre las puertas a Educapaz (Programa Nacional de
Educación para la Paz) y funda el Semillero de Paz, en el que los estudiantes se forman y se
convierten en representantes de la paz en la institución. Es en este espacio en el que los
conceptos de paz positiva y negativa, violencia, conflicto, cultura de paz, mediación, justicia y
comunicación asertiva pretenden influir en los imaginarios y representaciones de los estudiantes
y, por ende, en su participación en la construcción social de la realidad.

Este artículo se encargará de exponer las variaciones en los discursos alrededor de los
conceptos de paz, violencia y conflicto de la totalidad de los estudiantes que voluntariamente

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2023, Volumen IV, Número 2 p 571.

deciden participar en el semillero institucional. Esto, con el fin de reflexionar sobre la influencia
de los conceptos en sus perspectivas relativas a los términos mencionados.

De las necesidades a las alternativas

En bachillerato los estudiantes se enfrentan a dinámicas sociales propias de la interacción
humana, en estas, los conflictos relacionados con la aprobación que otros les dan o quitan y
aquellos que colocan a prueba sus herramientas sociales o su inteligencia emocional, se
acentúan. Los estudiantes dejan de acudir con frecuencia al apoyo de adultos para la resolución
de conflictos, aunque sí en busca de verdugos. Adicionalmente, los imaginarios pesimistas
alrededor del conflicto no favorecen las sanas resoluciones. Es por esto que surge la necesidad
de trabajar alternativas que permitan a los estudiantes en estas edades gestionar los conflictos
sin atravesarlos por la violencia.

Como se evidenciará más adelante con los discursos de los estudiantes: frente a los conflictos,
son pocos los que creen que la paz por medios pacíficos existe o es posible y la mayoría expresa
una percepción del mundo social y de la naturaleza humana violenta. Muchos sostienen que no
es posible vivir en paz o que es posible si se establecen mecanismos de control, castigo y
eliminación de los agentes que provocan el problema, estas visiones se presentan como
obstáculos en la construcción de una cultura de paz en la institución.

Estudios como el de Durlak et al. (2011) han demostrado que la enseñanza de habilidades
blandas en la escuela tiene efectos positivos en la mejora del clima escolar y el rendimiento
académico de los estudiantes, así como en la prevención de la violencia y la promoción de la
convivencia pacífica. Es así que el acompañamiento en el aprendizaje de resolución de conflictos
y habilidades blandas es un componente clave en la formación integral de los adolescentes y su
contribución a la construcción de una sociedad pacífica.

Por otro lado, Kohlberg (1971), teórico del desarrollo moral, destacó la importancia de hacer que
los estudiantes sean parte activa del proceso de aprendizaje moral. Según él, la educación moral
debe enfatizar el pensamiento crítico y la autonomía moral, y no la imposición de valores o la
obediencia a autoridades. Para lograr esto, es necesario que los estudiantes sean participantes
activos en el proceso de reflexión y discusión de situaciones morales y éticas, y que se les brinde
la oportunidad de desarrollar habilidades de pensamiento crítico y juicio moral. Al involucrar a
los estudiantes en el proceso de aprendizaje moral, se les da la oportunidad de desarrollar una
comprensión profunda y personal de los valores y principios que rigen su vida, lo que los prepara
para tomar decisiones éticas y morales de manera autónoma y responsable en el futuro.

Según Johan Galtung (1985), la educación para la paz es un proceso de formación en el que se
busca capacitar a los seres humanos para vivir en armonía, construir sociedades justas y asumir
la responsabilidad por el bienestar de la humanidad en su conjunto. La educación para la paz no
solo se limita a la ausencia de conflictos violentos, sino que también implica la promoción de
habilidades y actitudes para la resolución pacífica de conflictos y la creación de estructuras
sociales justas (Galtung, 1985). Es decir, se trata de un proceso integral que tiene como objetivo
formar individuos capaces de contribuir activamente a la construcción de una sociedad más
pacífica y equitativa.

Como respuesta a las consideraciones planteadas anteriormente, se fundó un semillero de paz
conformado por estudiantes de bachillerato y dirigido por la docente Ruby Fiallo Nuñez,
licenciada en educación básica con énfasis en humanidades y lengua castellana de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. En este, se pretende formar sujetos que aporten

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2023, Volumen IV, Número 2 p 572.

a la construcción de una cultura de paz en el Colegio Nuestra Señora de la Salette, para lo que se
propone desarrollar capacidades de reconocimiento y mediación de conflictos en el ambiente
escolar, y diseñar herramientas y estrategias que persigan los propósitos mencionados.

Este proyecto de acción participativa inicia de manera virtual en el año 2021, y cuenta con seis
fases de desarrollo, en las que se encuentran: fundación del semillero, revisión de supuestos y
conocimientos previos y/o empíricos, estudio conceptual y literario, identificación de
problemáticas, ejecución de las propuestas, clausura y proyección anual. Los estudiantes en este
proceso conocen algunas teorías y conceptos de Galtung, discuten sobre tipos de violencias, paz
positiva y negativa, justicia punitiva y restaurativa, diferencian el conflicto de la violencia, estudian
la comunicación asertiva, aprenden sobre modelos de mediación e identifican y exponen
problemáticas de convivencia escolar para presentar alternativas que aporten a su solución.

En este proceso han participado los profesionales Alejandra Molina Ramos, licenciada en
tecnología de la universidad pedagógica y docente de la institución, quien ha apoyado el
desarrollo de materiales gráficos; la psicóloga y Formadora PRH Clara Ivonne González Osorio,
como capacitadora; y el psicólogo y abogado Omar David Suárez Suárez, como gestor de
Educapaz. Por otro lado, Educapaz (Programa Nacional de Educación para la Paz) ha venido
apoyando y acompañando el proceso. Además, actualmente se trabaja conjuntamente con la
organización Pastoral Educativa de la Diócesis de Granada en Colombia, con quienes se amplían
los horizontes de escuelas rurales y urbanas a través de la interacción y el apoyo con recursos a
escuelas rurales a las cuales la violencia aún les limita el alcance a algunos derechos o
beneficios.

Para el momento en el que se redacta el presente artículo, bachillerato cuenta con 173 alumnos,
la primera convocatoria del año 2021 recolecta alrededor de 25 estudiantes y se lleva a cabo de
manera virtual debido a las contingencias sanitarias del momento (por COVID-19). En el año
2022, se proponen reuniones presenciales dentro de las instalaciones de la institución, y se
inscriben 70 estudiantes, de los cuales 30 juegan el rol de mediador escolar, y el resto asiste a
los talleres y actividades con la intención de aprender. Esta es una actividad extracurricular, los
talleres se realizan después de clases y no comprenden ningún incentivo adicional al de aprender
y ocupar una posición social en la que sus conocimientos y su voluntad de servir se visualicen.
Sin embargo, ya avanzado el proyecto, se sugiere certificar el servicio social obligatorio de
algunos estudiantes inscritos por su participación. Todo esto muestra un creciente interés frente
a los temas relativos a la construcción de una cultura de paz.

Las alternativas por la construcción de una cultura de paz a través de la educación se han venido
pensando y aplicando décadas atrás alrededor del mundo. Enseñar a los estudiantes mecanismo
pacíficos de mediación de conflicto, es una iniciativa que tiene sus orígenes en Estados Unidos
en los años sesenta, hoy en día son más de 5000 programas de mediación escolar los que se
llevan a cabo en este país, y se han sumado otros países (de Prada & López, 2008). Tal es el caso
de la escuela “Nuestra Señora de los Ángeles” en Argentina, donde se implementó un programa
de capacitación para que los estudiantes fueran mediadores en los conflictos escolares. Los
niños aprendieron habilidades de comunicación, resolución de conflictos y empatía a través de
talleres y actividades prácticas. El programa logró reducir significativamente el número de
conflictos y la necesidad de intervención de los adultos. Además, los niños mediadores
informaron sentirse más seguros y respetados en la escuela (Frega, 2014).

Esta estrategia ha sido respaldada por diversos teóricos y estudiosos de la educación para la
paz, como Johan Galtung, quien ha enfatizado la importancia de formar seres humanos capaces
de vivir juntos en paz y construir una sociedad más justa (Galtung, 1969). En su obra Violencia,

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2023, Volumen IV, Número 2 p 573.

Paz y su Enseñanza, Galtung señala que la educación para la paz debe enfocarse en la prevención
de la violencia y en la transformación de los conflictos. Asimismo, sostiene que es fundamental
incluir a los niños y jóvenes en este proceso, permitiéndoles desarrollar habilidades y
competencias para la resolución pacífica de conflictos. La formación de mediadores escolares
se convierte, entonces, en una herramienta clave para la construcción de una cultura de paz en
las instituciones educativas (García, 2016).

Además, estudios como el de Aguilar (2015) en México, han demostrado que la implementación
de semilleros de paz en las escuelas ha mejorado significativamente la convivencia escolar y ha
contribuido a la formación de ciudadanos críticos y comprometidos con la construcción de una
cultura de paz en la sociedad. Es importante destacar que estos resultados solo se han logrado
gracias al compromiso y la colaboración de toda la comunidad educativa en la implementación
y desarrollo de estas experiencias pedagógicas.

Esta iniciativa, en la que los participantes se han vinculado de manera voluntaria, a pesar del poco
tiempo que lleva en marcha hasta ahora, ya muestra frutos. Los estudiantes muestran orgullo de
ser pacificadores, se replantean sus propias conductas e invitan a otros a reflexionar.

Sobre Imaginarios y Cultura de Paz

En el ámbito de la educación, los imaginarios de paz y conflicto son especialmente relevantes,
ya que pueden influir en la forma en que los estudiantes, docentes y acudientes perciben y
abordan los conflictos que se presentan en su entorno escolar. Por ello, se hace valioso trabajar
en la construcción de imaginarios colectivos que fomenten la cultura de la paz y la resolución
pacífica de conflictos en la comunidad educativa. Además, resulta fundamental identificar y
analizar los imaginarios previos y resultantes de los proyectos educativos que buscan promover
la cultura de la paz, para poder evaluar su efectividad y hacer ajustes necesarios. En este sentido,
el presente apartado se enfocará en explorar la relación entre imaginarios, conflictos, paz y
violencia en el contexto educativo.

Los imaginarios tienen una gran influencia en el accionar de las personas, ya que son
construcciones colectivas que reflejan las creencias, valores y formas de vida de una sociedad.
Según Durand (2002), los imaginarios son como un "reservorio" de mitos, arquetipos y símbolos
que dan sentido y significado a la vida humana. Estos imaginarios influyen en nuestras
percepciones, emociones y decisiones, y pueden incluso llevar a la creación de realidades
sociales. Por tanto, es importante tener en cuenta la influencia de los imaginarios en el accionar
de las personas y trabajar en la construcción de imaginarios colectivos que encaminan a la
sociedad hacia la edificación de realidades sociales pacíficas.

Los imaginarios de paz y conflicto son construcciones colectivas que reflejan las creencias,
valores y formas de vida de una sociedad en torno a la resolución de conflictos y la construcción
de la paz. Según Skewes y Matthews (2006), estos imaginarios pueden ser analizados a través
de los discursos y las prácticas de los actores sociales, lo que permite identificar las
percepciones, emociones y decisiones que influyen en el accionar de las personas en situaciones
de conflicto y postconflicto. Los autores dan ejemplos de imaginarios de paz y conflicto en
diferentes contextos, como es el caso del imaginario de la paz positiva en Chile, que busca una
transformación social profunda, y el imaginario de la paz negativa en Colombia, que se enfoca
en la ausencia de violencia y conflicto, pero no necesariamente en la justicia social (para la época
en la que se escribe el texto, más adelante se han hecho manifiestas intenciones de promover la
paz positiva en el país). En este sentido, comprender los imaginarios de paz y conflicto es

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2023, Volumen IV, Número 2 p 574.

fundamental para diseñar estrategias de construcción de paz efectivas y sostenibles en
diferentes contextos socio-políticos.

En el caso de los imaginarios de paz positiva y paz negativa, se refieren a dos concepciones
diferentes de la paz y la resolución de conflictos. La paz positiva se enfoca en la transformación
social profunda, en la construcción de una sociedad más justa e igualitaria, y en la resolución de
los conflictos a través del diálogo y la participación activa de los actores sociales. Por otro lado,
la paz negativa se enfoca en la ausencia de violencia y conflicto, pero no necesariamente en la
justicia social. Según Galtung (1964), la paz positiva se refiere a la eliminación de las causas
profundas del conflicto, mientras que la paz negativa se limita a la eliminación de la violencia y
el conflicto. De esta manera, la paz positiva busca abordar las raíces estructurales del conflicto,
como la desigualdad social, la discriminación y la exclusión, mientras que la paz negativa se
enfoca en la reducción del nivel de violencia y conflicto, sin necesariamente transformar la
estructura social que lo genera.

Entre otros conceptos con alto impacto en la construcción de realidad frente al conflicto, se
encuentran la justicia punitiva y la restaurativa. Estos son dos enfoques diferentes en la forma
en que se aborda el conflicto y se busca la resolución de problemas en el ambiente escolar. La
justicia punitiva se enfoca en castigar a los infractores y restablecer el orden y la disciplina en la
escuela a través de sanciones o castigos, como la suspensión o la expulsión. Este enfoque tiene
como objetivo disuadir a los estudiantes de comportamientos no deseados, pero puede tener
efectos negativos en el clima escolar y en la relación entre los estudiantes y el personal de la
escuela. Por otro lado, la justicia restaurativa se centra en la resolución de conflictos a través de
la participación activa de las partes involucradas y la reparación del daño causado. Según
Wachtel y McCold (2001), la justicia restaurativa busca "restaurar la comunidad dañada por la
conducta inapropiada” y fortalecer las relaciones entre los estudiantes, el personal de la escuela
y la comunidad en general. Este enfoque puede tener un impacto positivo en el clima escolar,
promoviendo la empatía, la compasión y la resolución pacífica de conflictos.

Así mismo, la comunicación asertiva se ha presentado para muchos como una nueva realidad
posible, dentro de esta el respeto propio y el respeto al otro coexisten, y se contempla la
posibilidad de expresar inconformidades y poner límites sin agredir al otro. En el estudio realizado
por Evans y Allen (2016) se encontró que los estudiantes que recibieron entrenamiento en
comunicación asertiva reportaron niveles más bajos de ansiedad social y mejoras en la calidad
de sus relaciones interpersonales. Estos hallazgos sugieren que la enseñanza de habilidades de
comunicación asertiva en la escuela puede ser una herramienta efectiva para mejorar la salud
mental y las habilidades sociales de los estudiantes.

También la palabra mediación puede tener un gran impacto en la construcción de un ambiente
escolar pacífico. La mediación hace referencia al proceso en el cual un tercero imparcial ayuda
a dos o más partes en conflicto a llegar a una solución pacífica. Cuando los estudiantes
comprenden el significado de la mediación y se les enseña a utilizarla como una herramienta
para resolver conflictos, pueden aprender habilidades para la resolución de conflictos de manera
pacífica y constructiva. Esto puede ayudar a crear un ambiente escolar más armonioso y a
prevenir la violencia y el acoso escolar. Además, la mediación puede ayudar a los estudiantes a
desarrollar habilidades de comunicación efectiva y a aprender a comprender los puntos de vista
de los demás, lo que puede ser beneficioso para su desarrollo personal y social.

Cabe aclarar que en miras de fomentar un ambiente de aprendizaje colectivo en el que el conflicto
se presenta como una oportunidad que lo motiva, la figura del mediador se diferencia de la del
juez, ya que en esta se interviene en un conflicto para motivar las resoluciones pacíficas y el

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2023, Volumen IV, Número 2 p 575.

diálogo, mientras garantiza un espacio seguro para las partes, puesto que no realiza juicios que
silencien, desprestigian o promuevan que los involucrados busquen ganar el juicio en vez de
escuchar y/o aportar a la reparación física o emocional.

Según Furlong & Morrison (2000), la figura del mediador y el juez se diferencian en varios
aspectos, especialmente en conflictos en la escuela. Según la teoría de la resolución de
conflictos, el mediador es un tercero neutral que busca facilitar el diálogo entre las partes
involucradas en el conflicto, con el objetivo de llegar a un acuerdo satisfactorio para ambas
partes. Por otro lado, el juez es una autoridad que toma una decisión vinculante en el conflicto,
basada en la ley y los procedimientos legales. Es importante destacar que el objetivo del
mediador es el proceso de resolución pacífica del conflicto, mientras que el juez se enfoca en la
decisión final del mismo. Además, la figura del mediador fomenta el diálogo y la cooperación
entre las partes, mientras que la figura del juez puede generar resentimiento y hostilidad entre
ellas. Por lo tanto, es relevante tener en cuenta estas diferencias al elegir el enfoque más
adecuado para resolver conflictos en la escuela.

Estos, entre otros conceptos, estructuran y reestructuran la realidad social, es por esto que
resulta valioso el trabajo sobre los imaginarios de la comunidad educativa. Estos, de la mano de
la literatura relacionada con el fin de promover una cultura de paz. Asimismo, es relevante
identificar y analizar los imaginarios previos y resultantes del proyecto en curso.

Palabras que Transforman: Los Discursos de Conflicto, Violencia y Paz de los Estudiantes

Al inicio de cada año se han realizado a los estudiantes algunas preguntas con el fin de indagar
sobre sus preconcepciones de conflicto, paz, violencia, y de cómo llegar a vivir en paz. Para
muchos estudiantes que participan o han participado de las actividades del Semillero de Paz de
la Salette, las preconcepciones del conflicto, y las posibilidades de vivir en paz, están atravesadas
por las sombras de algunas experiencias y las narraciones de otros, que en muchos casos no
son más que legados culturales. En las respuestas de los estudiantes se encuentran variedades
de realidades imaginarias.

Los 87 estudiantes inscritos en el proyecto (total de inscritos entre la primera y la segunda
convocatoria) respondieron de manera escrita al iniciar el proyecto y luego, al pasar un año desde
la apertura, otra vez, a las siguientes preguntas: ¿qué es paz?, ¿qué es violencia?, ¿qué es
conflicto?, y ¿cómo vivir en paz? Estas respuestas se sistematizan y para la primera recolección
se determinan tres categorías de análisis según los imaginarios que se reflejan en las respuestas
de los participantes. Estas son: (a) para quienes la paz es posible por medios pacíficos, (b) para
quienes la paz no es posible, y (c) para quienes es posible por medios violentos.

En las indagaciones previas a los acercamientos a los conceptos sugeridos por la literatura, se
encuentra que para los estudiantes que han hecho parte del semillero imaginar la vida en paz es
una construcción que para algunos es factible “con respeto, tolerancia, amor y resolver los
conflictos de manera tranquila y dialogando de buena manera” o “teniendo tolerancia, empatía,
se puede decir teniendo valores”. Sin embargo, las respuestas esperanzadoras y cargadas de
acciones que pueden permitir la sana convivencia son escasas. La mayoría tienen otras
inclinaciones.

Para algunos, la paz no es una posibilidad humana, ya que argumentan que hay maldad en el ser
humano, y debemos aprender a protegernos de los demás, y a estar alertas. Los estudiantes
sostienen lo siguiente:

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2023, Volumen IV, Número 2 p 576.

“Vivir en paz es estar siempre solo”, “...no es posible 100% llegar a la paz”, “no hay forma de vivir
en paz de una u otra forma, en algún momento tendremos un conflicto por pequeño que sea. Lo
único que sí se puede hacer es evitarlos lo mejor posible para pasar tu vida lo más tranquila
posible. Pero en mi opinión es mejor vivir en caos, mientras tus conocidos viven con tranquilidad,
ya que sin ellos la vida sería muy aburrida.”, “para vivir en paz sería vivir sin conflictos, y es difícil,
ya que en todas las personas existen indiferencias o algo que genere uno”.

Para otros, es posible mientras se evite o se elimine el conflicto, o la causa del conflicto, y la
causa puede ser el otro, es así como se enuncia en estos ejemplos:

“No siendo conflictivos”, “sin crear conflictos”, “para vivir en paz es necesario evitar problemas o
personas conflicto…, eliminar a …. y a mi papá y a ….”, “para poder llegar a la paz eliminaría a
muchas personas en el mundo “la causa de conflicto””, “sin pelear (sin mí) eliminando a la niña
que me cae mal, niña que me arruinó este año”, “aprendiendo a soportar a otros”, “estar tranquilo
sin guerras ni conflictos alrededor”, “es lograr vivir sin conflictos ni diferencias con las otras
personas”, “vivir en paz es no escuchar o ignorar un problema que tengamos”, “es cuando uno no
está rodeado de problemas con su alrededor y no hay ningún conflicto o violencia”.

Esto, ya que el conflicto es sinónimo de violencia, de pelea, de guerra. Es así como la palabra
conflicto se ha convertido en la representación del mundo violento, según los estudiantes, es por
lo que el silencio y el control son los únicos mecanismos imaginables que sostendrán el mundo
pacífico. Algunos de estos imaginarios1 pueden llevar a evitar el diálogo, debido a que este
implica ya una amenaza, frente a la que se deben postular mecanismos de defensa, o de
contraataque que logren mantener mi posición social respetable y/o a salvo.

Estas nociones previas pueden responder, según Ghiso (1999), a los legados de las pedagogías
del conflicto, el autor señala tres: (a) Una, en la que el error y el conflicto se exponen como algo
que se debe evitar, algo perjudicial, (b) la segunda, aquella que lo silencia, lo controla, y (c) la
tercera, en la que se percibe como oportunidad de aprendizaje. Adicionalmente, el autor propone
una escuela en la que los educandos tengan voz, en la que su contexto y lugar en la comunidad
juegan un rol participativo, una escuela dinámica e inclusiva, dispuesta a aprovechar las
oportunidades de aprendizaje que el conflicto abre.

Es por todo lo anterior que este proyecto se encamina a dar a los estudiantes un papel
protagónico y activo en la construcción de paz, no solo en el Colegio Nuestra Señora de la Salette,
sino en cualquier grupo del que hagan o vayan a hacer parte. Se tiene como pretensión dotar a
los interesados de herramientas y perspectivas que les permitan adquirir una posición crítica
frente al accionar humano, es decir, considerar un panorama amplio de posibilidades, para luego
hacer uso de su experiencia y capacidades para sugerir alternativas que beneficien la
convivencia.

Se plantea entonces, para los talleres relativos a la tercera fase del proyecto, dar a los estudiantes
aproximaciones teóricas que amplíen sus posibilidades de significación del mundo social. Se
expone, por un lado, el conflicto visto desde Galtung (1996), como una oportunidad natural e
inevitable del ser humano, que no necesariamente se tiene que atravesar por la violencia, sino
que también se puede transformar a través del diálogo y alternativas creativas. Del mismo autor,

1 Pese a las diferentes nociones existentes del término; imaginario, según Jean-Jacques (2008) “Forman
parte de lo imaginario las concepciones precientíficas, la ciencia ficción, las creencias religiosas, las
producciones artísticas que inventan otras realidades (pintura no realista, novela, etc.), las ficciones
políticas, los estereotipos y prejuicios sociales, etc.” (p.13). Son entonces constructos complejos que se
representan en el accionar humano y en la lengua.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2023, Volumen IV, Número 2 p 577.

se analizan los efectos de la paz negativa y se estudia el concepto de paz positiva, en el que
deslegitiman los medios violentos de resolución, y se persiguen procesos que permitan el
crecimiento personal o social. Se presenta también el concepto de Justicia Restaurativa, el que,
para Marshall (1999), representa un trabajo conjunto entre las partes involucradas y organismos
de mediación, con el que, a través de atender las necesidades materiales, financieras,
emocionales y sociales, se asumen responsabilidades encaminadas a evitar la re-ofensiva y
además se pretende vincular nuevamente al ofensor a la comunidad. En adición, se revisan las
visiones de conflicto y sus posibilidades de mediación a través del estudio de tres modelos de
mediación: el modelo Tradicional-lineal, el Circular-narrativo y el Transformativo, en los que el
conflicto pasa respectivamente de ser un choque de intereses que requieren de acuerdos que
beneficien a las partes involucradas, a una dinámica circular que se alimenta de las respuestas
a la defensiva de las partes y de sus narraciones, en el que se puede intervenir construyendo una
narrativa incluyente, y una oportunidad de aprendizaje que con las herramientas adecuadas se
puede transformar (de Prada & López, 2008). Y, finalmente, se estudian los beneficios de
aprender a escuchar y se define la comunicación asertiva, donde se entiende como la capacidad
de expresar con respeto, sin agredir, sin soportar y sin manipular (Castanyer, 2010).

Pasados unos meses (más de un año para quienes hacen parte del semillero desde el 2021, y
más de seis meses para quienes se integraron para el 2022) se les realizan las mismas preguntas
a los alumnos, la totalidad de los estudiantes coinciden en aceptar el conflicto, consideran el
diálogo y otros elementos como herramientas que favorecen la convivencia, en palabras de ellos:

“Hay muchos tipos de estar en paz, al estar en paz con uno mismo uno debe dejar de tener
inseguridades, dudas sobre uno mismo, al estar en paz con un grupo, conjunto, etc., hay que
aprender a escuchar a las personas, del grupo, conjunto. Aprender a escuchar a y comunicar las
ideas del grupo.” “Siendo asertivos” “para vivir en paz es necesario tener empatía con las demás
personas, llevar la fiesta en paz buenos términos y tranquilos que si hay una discusión o
malentendido se resuelva las cosas de manera tranquila” “Respetando, escuchando,
solucionando conflictos respetuosamente y llegando a acuerdos que nos beneficien a todos” “es
cuando aprendemos a vivir en sociedad con las diferentes opiniones, ideas, creencias, y nos
tratamos con empatía.” “Cuando todo se calma y no rencor por todo lo que se vivió atrás.” “es
aceptar que hay conflictos, pero se pueden resolver, se puede dialogar” “uno puede vivir en paz
cuando los conflictos presentados lo solucionan de una buena manera haciendo que no se
repitan” “debemos crear ambientes seguros en el que las personas puedan hablar y expresar sus
emociones, sin ser juzgados y sintiéndose escuchados. También debe haber un espacio en el
que las dos partes del conflicto se sientan favorecidas” “se debe aprender a mediar los
problemas y no culpar al otro ni desprestigiar por pensar diferente.” “Es cuando se resuelve tú
conflicto de una manera en que las dos partes se beneficien, y de una manera sin violencia”.

Es así como el imaginario de la realidad social y del conflicto, junto con reflexiones y la
adquisición de otras herramientas de comunicación, se amplía a través del lenguaje, esto es
debido a que “el lenguaje es mucho más que una herramienta que sirve para transmitir una
información, ya que este permite al hombre transformar su experiencia de la realidad natural y
social en sentido y conocimiento comunicable. En esta medida, el lenguaje se transforma en un
sistema de elaboración y producción de significación” (Ministerio de Educación Nacional [MEN],
s.f., p. 77).

El Impacto del Rol del Mediador en la Salette

Otro elemento del lenguaje que configura la realidad alrededor de la cultura de paz es la del
mediador/a. Esta palabra funciona como etiqueta que le da poder a quien la porta de participar

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2023, Volumen IV, Número 2 p 578.

en la construcción del ambiente escolar, lo que modifica la autopercepción de los que la llevan e
inserta el concepto en el imaginario de la comunidad educativa.

El autor que respalda el concepto de la teoría del etiquetamiento es Howard Becker (1985). En
su obra Outsiders: Estudios de sociología de la desviación, Becker señala que las etiquetas que
se le colocan a las personas influyen en la forma en que se perciben a sí mismas y en cómo son
percibidas por los demás. Becker afirma que las etiquetas se convierten en una especie de marca
que afecta la forma en que las personas son tratadas y puede llevar a la exclusión social. De esta
manera, las palabras que se utilizan para etiquetar a los niños pueden tener un impacto
significativo en su desarrollo y comportamiento, lo que refuerza la importancia de tener cuidado
con las palabras que se utilizan para describir a los demás. En este caso, asigna un rol y unas
expectativas que motivan la reflexión alrededor de la convivencia escolar y el liderazgo positivo.

Es así como la mediación ha venido integrándose en las posibilidades de interacción de esta
comunidad educativa con la ayuda de la figura del mediador. Esto se ve reflejado en las
conversaciones cotidianas, en los conflictos y en los reproches a los mediadores; dentro de las
conversaciones se pueden escuchar comentarios tales como “él es un buen mediador”, “ese, el
que es mediador”. En algunos conflictos los niños han dicho “mediemos”, “profe, necesito un
consejo tuyo, tú que eres una buena mediadora”, “profe, no digas lo que te dije, para evitar
problemas, como buena mediadora que eres”, “ellos se van a pelear, haga algo, mediador” y, en
otros casos, los docentes o los alumnos le reprochan a los mediadores con fases tales como:
“¿usted no que es mediadora?”, “eso no lo debe hacer un mediador”, “no deberían darle bandita
de mediador a…”, “usted alega mucho, ¿no se supone que es un mediador?”, entre otros..

Aunque lo que significa ser mediador y mediar cambia según las preconcepciones con las que
cargue cada estudiante, docente, directivo o padre de familia fuera del semillero de paz, estos
son conceptos que se tienen en cuenta y a los que se les busca dar un significado. Estos
conceptos se han convertido en posibilidades a tomar en cuenta a la hora de enfrentar un
conflicto.

Adicionalmente, para los mediadores portar la bandita es una responsabilidad de la que están
orgullosos, en palabras de ellos: “Ser mediadora influye positivamente, porque puedo apoyar de
manera asertiva y pacífica los conflictos de los demás, yo los ayudo a que se puedan entender
mejor y puedan mejorar sus relaciones. Además, al ser mediadora puedo acompañar el proceso
de regulación de actitud de las personas, apoyarlas y escucharlas”.

Esta posición además los impacta positivamente a ellos, los mediadores no solo estudian
herramientas y conceptos que les son útiles, sino que también se apropian de su rol y procuran
ser dignos representantes de la paz, como así lo manifiestan:

“Desde que soy mediadora, mi comunicación y actitud con mis compañeros es más asertiva,
controlar más mis acciones y no actuó de manera grosera, entonces es un aporte positivo a mi
vida, para no solo lo puedo empezar a aplicar en el colegio, sino en mi vida cotidiana también”.
“En mi experiencia personal soy una persona que tiene un carácter muy fuerte. Cuando algo
molestaba lo expresaba sin pensar en cómo esto iba a afectar a las personas de mi alrededor,
claramente esto no solo afectaba a los demás sino también a mí, ya que las personas igual me
responden con violencia, el hacer parte del semillero y capacitarme cómo mediadora me ha
ayudado a controlar mis emociones y a expresarlas de forma correcta”.

Este rol ha podido impactar a la comunidad educativa, no solo mediante la intervención directa
e indirecta que hacen los mediadores en los conflictos de sus compañeros, sino también han

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2023, Volumen IV, Número 2 p 579.

logrado insertar la mediación en las posibilidades de acción frente al conflicto, y han
transformado su propia conducta.

CONCLUSIONES

Son muchas las iniciativas nacionales, internacionales y personas que se han interesado en
trabajar para construir una cultura de paz. Este proyecto es una muestra de los aportes que otros
han venido gestando desde hace mucho tiempo. Sociólogos, psicólogos, docentes, entre otros,
se han preguntado cómo contribuir, y en la Salette se recogen algunos de esos aportes teóricos,
además, se han tenido en cuenta los resultados de otras experiencias para unirse
significativamente a la causa, lo que ha dado resultados favorables.

Los factores que contribuyen en la construcción de una sana convivencia escolar son diversos,
en este caso se visualiza como lo que la comunidad educativa cree que es posible, o lo que creen
que significan algunos conceptos relacionados, influye en la toma de decisiones en cuanto se
encuentran frente a un conflicto. Es así como la revisión literaria ha jugado un papel de gran
importancia en el desarrollo del proyecto, ya que los estudiantes han logrado contemplar
diferentes posibilidades conceptuales que les permiten reconstruir la realidad imaginaria y, por
tanto, participar en la construcción de una cultura de paz en su entorno.

La construcción mental de la realidad social, lo que imaginamos y consideramos posible, es
modificable a través del lenguaje, y son muchos los conceptos que pueden favorecer la
edificación de una cultura de paz en diferentes ambientes, entre los que encontramos, la paz
positiva, la justicia restaurativa, la asertividad y la mediación.

Adicionalmente, en cuanto se hace al estudiante protagonista del cambio, se apropia de su rol,
se convierte en agente de cambio, y se abre la posibilidad de ser quien es capaz de intervenir y
construir paz. Se reconoce, además, que es el estudiante el que mejor conoce las problemáticas
por las que atraviesa, y quien tiene más posibilidades de enterarse de lo que sus compañeros
están pasando, para así, con las herramientas adecuadas, proponer alternativas que aporten a la
edificación de una cultura de paz en su entorno.

Es aún poco el tiempo que tiene de vida esta iniciativa en la Salette, pero ya se puede ver el
impacto que comprende en las relaciones de los estudiantes. Esto, a través de los discursos y el
accionar de algunos estudiantes, y es este solo uno de los tantos esfuerzos educativos que en el
país se han levantado en esta dirección.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2023, Volumen IV, Número 2 p 580.

REFERENCIAS

Aguilar, A. (2015). Semilleros de paz en la escuela: una experiencia de construcción de cultura
de paz en México. Revista Interamericana de Educación para la Democracia, 8(2), 29-44.

Becker, H. S. (1985). Outsiders: Estudios de sociología de la desviación. México: Siglo XXI
Editores.

Cifuentes, J. & Benavides, C. (2016). La construcción de un Semillero de Paz: Una experiencia de
transformación pedagógica en la escuela. Revista Internacional de Educación para la Justicia
Social, 5(2), 101-119. https://doi.org/10.15366/riejs2016.5.2.006

de Prada, J. & López, J. A. (2008). La mediación como estrategia de resolución de conflictos en
el ámbito escolar. Documentación social, 148, 99-116.

Durand, G. (2002). Las estructuras antropológicas de lo imaginario. Editorial Paidós.

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact
of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal
interventions. Child development, 82(1), 405-432.

Evans, C. B., & Allen, J. B. (2016). Impact of Assertiveness Training on College Students’ Social
Anxiety and Interpersonal Confidence. Journal of College Counseling, 19(2), 176–189.
https://doi.org/10.1002/jocc.12013

Frega, A. L. (2014). Mediación escolar: una perspectiva pedagógica. Novedades Educativas,
26(266), 7-13.

Furlong, M. J., & Morrison, G. M. (2000). Conflict resolution training in teacher education:
Experiential approaches for enhancing skills and attitudes. Journal of Instructional Psychology,
27(2), 109-115.

Galtung, J. (1964). A structural theory of aggression. Journal of Peace Research, 1(2), 95-119.

Galtung, J. (1969). Violence, peace, and peace research. Journal of Peace Research, 6(3), 167-
191. https://doi.org/10.1177/002234336900600301

Galtung, J. (1985). Educación para la paz: Una perspectiva sistémica. Revista Educación y
Pedagogía, 1(2), 9-28.

Galtung, J. (1996). Peace by peaceful means: Peace and conflict, development and Civilization
[Paz por medios pacíficos: paz y conflicto, desarrollo y civilización]. Sage Publications.

Galtung, J. (2003). La educación para la paz: 21 estrategias para transformar la cultura de la
violencia. Documentos de Trabajo del Instituto de Estudios Políticos para América Latina y África,
21.

García, L. (2020). La influencia del lenguaje en la construcción del conocimiento y la realidad
social según la teoría sociocultural de Vygotsky. Revista de Investigación Académica, 15, 58-66.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2023, Volumen IV, Número 2 p 581.

García, M. (2016). La mediación escolar como herramienta para la educación para la paz. Revista
Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(2), 17-30.
https://doi.org/10.6018/reifop.19.2.237531

Ghiso, A. (1999). Pedagogía y conflicto: Pistas para deconstruir mitos y desarrollar propuestas
de convivencia escolar. Signo y Pensamiento, 34(18), 35-58.

Kohlberg, L. (1971). From is to ought: How to commit the naturalistic fallacy and get away with it
in the study of moral development. In T. Mischel (Ed.), Cognitive development and epistemology
(pp. 151-235). Academic Press.

Marshall, T. (1999). Restorative justice: An overview [Justicia restaurativa: Una visión general].
Home Office Research Development and Statistics Directorate.

Ministerio de Educación Nacional. (s.f.). Serie de lineamientos curriculares: Lengua Castellana.
https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-89869_archivo_pdf8.pdf

Olga Castanyer (2010). La asertividad: Expresión de una sana autoestima (32ra ed.). Desclée de
Brouwer.

Skewes, J. C. & Matthews, T. (2006). Imaginarios de paz y conflicto en el cine. Estudios sobre las
Culturas Contemporáneas, 12(23), 143-159.

Wachtel, T., & McCold, P. (2001). Restorative justice in school communities. In I. D. Claassen & V.
L. Vollmer (Eds.), Restorative justice on the college campus: promoting student growth and
responsibility, and reawakening the spirit of campus community (pp. 53-63). Charles C. Thomas
Publisher.

Wunenburger, J.-J. (2008) Antropología del imaginario. Ediciones del Sol.

Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades,
publicados en este sitio está disponibles bajo Licencia Creative Commons .