DOI: https://doi.org/
10.56712/latam.v7i4.6390

Gestión educativa de estrategias de evaluación formativa
para fortalecer el rendimiento académico y la autonomía en
Básica Elemental y Media

Educational management of formative assessment strategies to strengthen
academic achievement and autonomy in elementary and Middle Basic
Education

Katherine Ivanova Peñaloza Camacho

kpenalozac@unemi.edu.ec

https://orcid.org/0009-0004-2876-1108

Universidad Estatal de Milagro (UNEMI)

Loja – Ecuador

Luisa Inés Sinche Freire

luisa.sinche@educacion.gob.ec

https://orcid.org/ 0009-0006-9120-8203

Unidad Educativa Graciela Atarihuana de Cueva

Loja – Ecuador

Mirian de Lourdes Gallegos Cisneros

miriga8@hotmail.com

https://orcid.org/0009-0002-6098-1077

Escuela de Educación Básica “Otto Arosemena Gómez”

Quito – Ecuador

Jorge Hernán Morales Mina

hernan.
morales@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0003-2261-7001

Unidad Educativa Réplica 24 de mayo
Quito – Ecuador

María Elizabeth Reasco Cortez

maría.reasco@educacion.gob.ec

https://orcid.org/0009-0003-7541-6334

Ministerio de Educación

Quito – Ecuador

Artículo recibido: 02 de abril de 2026. Aceptado para publicación: 02 de septiembre de 2026.

Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.

Resumen

La evaluación formativa permite identificar oportunamente las dificultades de aprendizaje y orientar
decisiones pedagógicas dirigidas a mejorar el desempeño y la autonomía estudiantil. El objetivo de
esta investigación fue analizar los cambios asociados con la gestión educativa de estrategias de
evaluación formativa en las competencias de Matemática y Lengua y Literatura de estudiantes de
Educación General Básica Elemental y Media. Se desarrolló un estudio con enfoque mixto, alcance
descriptivo y diseño cuasiexperimental de un solo grupo, con medición inicial y final. Participaron 105
estudiantes
seleccionados
mediante
muestreo
probabilístico
estratificado,
pertenecientes
a
seis
grados, y 12 docentes responsables de las áreas evaluadas. La intervención se ejecutó del 2 al 25 de
febrero de 2026 mediante seis actividades formativas que incluyeron retroalimentación inmediata,

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2060.

rúbricas, autoevaluación, coevaluación, portafolios, refuerzo académico y seguimiento individual. En
Matemática se trabajaron operaciones básicas, tablas de multiplicar y resolución de problemas; en
Lengua y Literatura se fortalecieron la lectura, la comprensión y la producción escrita. El promedio
general aumentó de 3,0 a 6,5 puntos sobre 10. También se observaron mejoras en la participación, el
reconocimiento de errores y la responsabilidad en el cumplimiento de las actividades. Se concluye
que los cambios observados durante el periodo de intervención se relacionaron con una aplicación
coordinada de estrategias de evaluación formativa; sin embargo, debido a la ausencia de un grupo de
control, los resultados no pueden atribuirse exclusivamente a la intervención.

Palabras clave:
evaluación formativa, gestión educativa, rendimiento académico, autonomía
estudiantil, lectoescritura, Matemática

Abstract

Formative
assessment
enables
the
timely
identification
of
learning
difficulties
and
supports
pedagogical decisions aimed at improving academic performance and student autonomy. This study
aimed to analyze the changes associated with the educational managem
ent of formative assessment
strategies in Mathematics and Language and Literature competencies among students in Elementary
and Middle Basic General Education. A mixed
-
methods study was conducted with a descriptive scope
and a single
-
group quasi
-
experiment
al pretest
-
posttest design. The participants were 105 students
selected through stratified probability sampling from six grades, together with 12 teachers responsible
for the assessed subject areas. The intervention was implemented from February 2 to Febru
ary 25,
2026, through six formative activities involving immediate feedback, rubrics, self
-
assessment, peer
assessment,
portfolios,
academic
reinforcement,
and
individual
follow
-
up.
Mathematics
activities
focused on basic operations, multiplication tables,
and problem
-
solving, while Language and Literature
activities
addressed
reading,
comprehension,
and
written
production.
The
overall
average
score
increased from 3.0 to 6.5 points out of 10. Improvements were also observed in student participation,
error r
ecognition, and responsibility in completing learning activities. It is concluded that the changes
observed
during
the
intervention
period
were
associated
with
the
coordinated
implementation
of
formative assessment strategies. However, because the study di
d not include a control group, the
results cannot be attributed exclusively to the intervention.

Keywords:
formative assessment, educational management, academic performance, student
autonomy, literacy, mathematics

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2061.

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Cómo citar: Peñaloza Camacho, K. I., Sinche Freire, L. I., Gallegos Cisneros, M. de L., Morales Mina, J.
H., & Reasco Cortez, M. E. (2026). Gestión educativa de estrategias de evaluación formativa para
fortalecer el rendimiento académico y la autonomía en Básica Elemental y Media.
LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 7 (4), 2060 – 2082.
https://doi.org/10.56712/latam.v7i4.6390

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2062.

INTRODUCCIÓN

La
evaluación
constituye
un
componente
fundamental
del
proceso
educativo,
porque
permite
identificar los aprendizajes alcanzados y orientar las decisiones pedagógicas. Sin embargo, cuando se
utiliza únicamente para asignar una calificación al finalizar una unidad o periodo académico, disminuye
su
capacidad
para
atender
oportunamente
las
dificultades
de
los
estudiantes.
Frente
a
esta
perspectiva tradicional, la evaluación formativa se concibe como un proceso sistemático y continuo
mediante
el
cual
se
recopilan
evidencias,
se
reconocen
avances
y
necesidades,
se
proporciona
retroalimentación y se ajustan las estrategias de enseñanza (Black & Wiliam, 1998; Bennett, 2011).

La evaluación formativa requiere la participación activa de docentes y estudiantes en la comprensión
de los objetivos, los criterios de evaluación y las acciones necesarias para mejorar el desempeño. Las
evidencias obtenidas mediante preguntas, ejercicios, observaciones, rúbricas, portafolios y actividades
prácticas permiten adaptar la enseñanza y ofrecer apoyos diferenciados (Lee et al., 2020; Schildkamp
et al., 2020). Entre sus estrategias principales se encuentra la retroalimentación inmediata, que ayuda
a reconocer aciertos, comprender errores y establecer acciones de mejora. Para ser efectiva, debe ser
clara, específica, oportuna y centrarse en el proceso de aprendizaje, no solamente en el resultado final
(Hattie & Timperley, 2007).

Las rúbricas permiten comunicar los criterios esperados, orientar el desarrollo de las tareas y facilitar
su revisión. Asimismo, la autoevaluación y la coevaluación promueven la reflexión sobre el desempeño
propio y el de los compañeros, fortaleciendo el reconocimiento de dificultades y la toma de decisiones
de mejora (Panadero & Jonsson, 2013; Andrade, 2019; Double et al., 2020). Estas prácticas pueden
contribuir
al
desarrollo
de
la
autonomía
estudiantil,
entendida
como
la
capacidad
para
organizar
actividades, asumir responsabilidades, reconocer errores, solicitar ayuda y regular progresivamente el
aprendizaje. Desde esta perspectiva, docentes y estudiantes comparten responsabilidades y utilizan
las evidencias para mejorar el desempeño (Andrade & Brookhart, 2020).

La
evidencia
investigativa
señala
que
las
estrategias
de
evaluación
formativa
se
relacionan
con
mejoras en el rendimiento, la participación y la autorregulación. No obstante, sus resultados dependen
de
la
preparación
docente,
la
claridad
de
los
objetivos,
la
calidad
de
la
retroalimentación
y
las
condiciones institucionales (Andersson & Palm, 2017; Schildkamp et al., 2020; Sortwell et al., 2024).
Por ello, su aplicación no debe depender únicamente de iniciativas individuales, sino de una gestión
educativa
que
articule
planificación,
capacitación,
acompañamiento
pedagógico
y
seguimiento.
La
coordinación entre directivos y docentes permite establecer criterios comunes, compartir experiencias
y adaptar los instrumentos a las necesidades de los estudiantes (Goertzen et al., 2023).

En
el
contexto
ecuatoriano,
la
evaluación
debe
contribuir
al
seguimiento
de
los
aprendizajes
y
al
mejoramiento del proceso pedagógico (Ministerio de Educación del Ecuador, s. f.). Esta finalidad es
especialmente
importante
en
Educación
General
Básica
Elemental
y
Media,
etapas
en
las
que
se
consolidan competencias de lectura, escritura, razonamiento matemático, resolución de problemas y
autonomía.
Las
dificultades
no
atendidas
oportunamente
pueden
afectar
la
adquisición
de
aprendizajes posteriores y la transición hacia Básica Superior.

En la Unidad Educativa Pío Jaramillo se identificaron dificultades en Matemática y Lengua y Literatura.
En Matemática se observaron limitaciones en operaciones básicas, tablas de multiplicar y resolución
de
problemas;
mientras
que
en
Lengua
y
Literatura
se
evidenciaron
dificultades
en
lectura,
comprensión y producción escrita. La evaluación diagnóstica aplicada el 2 de febrero de 2026 registró
un promedio general de 3,00 puntos sobre 10. También se observaron problemas de participación,
reconocimiento
de
errores,
cumplimiento
de
actividades
y
trabajo
autónomo.
Estos
resultados

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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2063.

evidenciaron
la
necesidad
de
implementar
acciones
coordinadas
de
retroalimentación,
refuerzo
y
seguimiento para fortalecer el rendimiento académico y la autonomía estudiantil.

Ante
esta
situación,
se
diseñó
una
intervención
basada
en
la
gestión
educativa
de
estrategias
de
evaluación formativa. La propuesta se desarrolló durante cuatro semanas y contó con la participación
de 105 estudiantes pertenecientes a seis grados —tres de Básica Elemental y tres de Básica Media— y
12
docentes
de
Matemática
y
Lengua
y
Literatura.
La
intervención
incluyó
capacitación
docente,
retroalimentación
inmediata,
rúbricas,
autoevaluación,
coevaluación,
portafolios,
actividades
de
refuerzo y seguimiento individual. Estas acciones se orientaron a atender las dificultades identificadas
y a promover una aplicación organizada y sistemática de la evaluación formativa.

En consecuencia, el objetivo general de la investigación fue analizar los cambios asociados con la
gestión educativa de estrategias de evaluación formativa en el rendimiento académico y la autonomía
de
los
estudiantes
de
Educación
General
Básica
Elemental
y
Media
de
la
Unidad
Educativa
Pío
Jaramillo.

De manera específica, se plantearon los siguientes objetivos:

METODOLOGÍA

Enfoque y diseño de la investigación

La
investigación
se
desarrolló
mediante
un
enfoque
mixto,
debido
a
que
integró
procedimientos
cuantitativos y cualitativos para analizar los cambios observados en el rendimiento académico y la
autonomía de los estudiantes después de la aplicación de estrategias de evaluación formativa. La
combinación de ambos componentes permite relacionar los resultados numéricos de las evaluaciones
con la información descriptiva obtenida mediante observaciones, entrevistas, portafolios y registros
docentes (Creswell & Plano Clark, 2018).

El componente cuantitativo se utilizó para comparar los resultados obtenidos por los estudiantes en
las evaluaciones inicial y final de Matemática y Lengua y Literatura, así como para analizar los cambios
registrados en los indicadores de autonomía estudiantil. El componente cualitativo permitió describir
las
dificultades
identificadas,
la
participación
de
los
estudiantes,
la
aplicación
de
las
estrategias
formativas y las percepciones de los docentes y directivos durante el proceso.

El
estudio
tuvo
un
alcance
descriptivo
y
empleó
un
diseño
preexperimental
de
un
solo
grupo,
con
medición inicial y final. Los mismos participantes fueron evaluados antes y después de la intervención,
sin
incluir
un
grupo
de
control.
Este
diseño
permitió
comparar
los
cambios
producidos
durante
el
periodo estudiado, aunque no permitió atribuirse exclusivamente a la intervención, debido a la posible
influencia de otros factores educativos o contextuales (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018).

La
investigación
se
realizó
en
la
Unidad
Educativa
Pío
Jaramillo,
ubicada
en
una
zona
urbana.
La
población
considerada
estuvo
conformada
por
750
estudiantes
matriculados
en
los
subniveles
de
Educación General Básica Elemental y Media.

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Población y muestra

La
población
estuvo
integrada
por
750
estudiantes
matriculados
en
Educación
General
Básica
Elemental
y
Media.
Para
el
desarrollo
de
la
investigación
se
consideraron
seis
grados:
tres
correspondientes al subnivel de Básica Elemental y tres al subnivel de Básica Media. Cada grado se
encontraba organizado en tres paralelos.

La
muestra
estuvo
conformada
por
105
estudiantes
seleccionados
mediante
un
muestreo
probabilístico estratificado. Los seis grados fueron considerados como estratos y, dentro de cada uno,
los participantes fueron seleccionados aleatoriamente entre los diferentes paralelos.

Con el propósito de mantener una distribución equilibrada, se seleccionaron 18 estudiantes de cada
uno de los tres grados de Básica Elemental y 17 estudiantes de cada uno de los tres grados de Básica
Media. La distribución de la muestra se presenta en la siguiente tabla:

Tabla 1

Distribución de los estudiantes participantes

Subnivel educativo

Número de grados

Estudiantes por grado

Total

Básica Elemental

3

18

54

Básica Media

3

17

51

Total

6

105

Fuente:
elaboración propia.

También participaron 12 docentes responsables de las áreas de Matemática y Lengua y Literatura. Los
docentes
fueron
seleccionados
de
manera
intencional
debido
a
su
participación
directa
en
la
planificación,
aplicación
y
seguimiento
de
las
actividades.
Además,
participaron
dos
directivos
encargados del acompañamiento institucional y pedagógico.

Los criterios de inclusión establecidos para los estudiantes fueron estar matriculados en uno de los
seis grados seleccionados, asistir regularmente a clases, participar en las evaluaciones inicial y final y
contar
con
la
autorización
de
sus
representantes.
Para
el
análisis
comparativo
se
consideraron
únicamente los estudiantes que completaron las dos mediciones.

La identidad de los participantes fue protegida mediante códigos alfanuméricos. Los nombres y demás
datos personales no fueron incorporados en la base de datos, las tablas de resultados ni la redacción
del artículo.

Variables de la investigación

La variable independiente fue la gestión educativa de estrategias de evaluación formativa, entendida
como
el
conjunto
organizado
de
acciones
institucionales
y
pedagógicas
destinadas
a
planificar,
aplicar, acompañar y dar seguimiento a las estrategias de evaluación utilizadas durante la intervención.

Esta variable comprendió las siguientes dimensiones:

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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2065.

Las variables dependientes fueron el rendimiento académico y la autonomía estudiantil.

El rendimiento académico se evaluó en las áreas de Matemática y Lengua y Literatura. En Matemática
se consideraron las competencias relacionadas con la ejecución de operaciones básicas, el dominio
de las tablas de multiplicar y la resolución de problemas. En Lengua y Literatura se evaluaron la lectura,
la comprensión de textos, la escritura y la producción organizada de ideas.

La autonomía estudiantil se analizó mediante indicadores relacionados
con la organización de las
actividades, el establecimiento de metas, la responsabilidad académica, la identificación de errores, la
solicitud oportuna de ayuda, la participación en procesos de autoevaluación y la regulación del propio
aprendizaje.

Para
facilitar
el
análisis,
las
variables
fueron
observadas
antes
y
después
de
la
intervención.
El
rendimiento
académico
se
valoró
mediante
las
pruebas
inicial
y
final,
mientras
que
la
autonomía
estudiantil se examinó a través del cuestionario aplicado en ambas mediciones y de las evidencias
obtenidas mediante observaciones, portafolios y registros docentes.

Técnicas e instrumentos de recolección de información

Para recopilar la información cuantitativa se aplicaron pruebas diagnósticas iniciales y pruebas finales
de conocimientos en las áreas de Matemática y Lengua y Literatura. Cada área contó con una prueba
independiente conformada por 10 preguntas, por lo
que cada estudiante respondió un total de 20
preguntas en cada momento de evaluación. Cada prueba fue calificada sobre 10 puntos y tuvo una
duración aproximada de 45 minutos.

Las pruebas iniciales se aplicaron el 2 de febrero de 2026, antes del inicio de la intervención, con el
propósito
de
identificar
las
principales
dificultades
de
aprendizaje.
Las
pruebas
finales
se
administraron el 25 de febrero de 2026, después de desarrollar las actividades de evaluación formativa.

Las evaluaciones iniciales y finales utilizaron la misma escala de calificación y criterios equivalentes,
adaptados al grado
y a las competencias evaluadas. En Matemática se
valoraron las operaciones
básicas, el dominio de las tablas de multiplicar y la resolución de problemas. En Lengua y Literatura se
evaluaron la lectura, la comprensión de textos y la producción escrita.

Los resultados de cada área fueron registrados individualmente mediante códigos alfanuméricos, lo
que
permitió
relacionar
las
puntuaciones
obtenidas
por
cada
estudiante
antes
y
después
de
la
intervención. Para obtener el promedio general de rendimiento académico se calculó la media de las
calificaciones de Matemática y Lengua y Literatura. Mediante este procedimiento se obtuvieron los
promedios generales de 3,0 puntos en la evaluación inicial y 6,5 puntos en la evaluación final.

Para evaluar la autonomía estudiantil se aplicó un cuestionario estructurado antes y después de la
intervención. El instrumento estuvo conformado por 10 ítems valorados mediante una escala de cinco
puntos, en la que 1 representó el nivel más bajo y 5 el nivel más alto. La puntuación total posible osciló
entre 10 y 50 puntos. El cuestionario consideró indicadores relacionados con la organización de las
actividades, la responsabilidad académica, el establecimiento de metas, la identificación de errores, la
solicitud de ayuda y la regulación del propio aprendizaje.

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Validez y confiabilidad de los instrumentos

La validez del contenido de los instrumentos fue evaluada mediante el juicio de cuatro expertos con
experiencia en educación, evaluación y metodología de la investigación. Los especialistas analizaron
la
claridad,
pertinencia,
coherencia
y
correspondencia
de
las
preguntas
e
ítems
con
las
variables,
dimensiones y objetivos del estudio.

Las observaciones formuladas por los expertos fueron incorporadas antes de la aplicación definitiva
de los instrumentos. A partir de esta revisión se ajustó la redacción de algunas preguntas, se eliminaron
posibles ambigüedades y se verificó que los instrumentos fueran comprensibles y adecuados para los
estudiantes de los grados participantes.

Para el cuestionario de autonomía estudiantil se estableció como procedimiento de confiabilidad el
cálculo del coeficiente alfa de Cronbach, considerando como aceptable un valor igual o superior a 0,70
(Cronbach,
1951).
Sin
embargo,
al
momento
de
elaborar
el
manuscrito
no
se
contó
con
la
matriz
individual de respuestas de los 105 estudiantes a los 10 ítems del cuestionario. Por esta razón, no fue
posible calcular ni reportar el coeficiente de consistencia interna.

En consecuencia, los resultados relacionados con la autonomía estudiantil fueron interpretados de
manera descriptiva, a partir de las respuestas generales del cuestionario y de la información obtenida
mediante
las
fichas
de
observación,
los
portafolios,
las
entrevistas
y
los
registros
de
seguimiento
docente. Esta limitación fue considerada durante la interpretación de los resultados y en la formulación
de las conclusiones.

Descripción de la intervención

La intervención educativa se desarrolló del 2 al 25 de febrero de 2026, durante un periodo de cuatro
semanas. Participaron los 105 estudiantes seleccionados y los 12 docentes responsables de las áreas
de Matemática y Lengua y Literatura.

Antes de iniciar las actividades con los estudiantes, los docentes participaron en una capacitación
sobre evaluación formativa, metodologías activas, retroalimentación inmediata, elaboración y uso de
rúbricas, autoevaluación, coevaluación, portafolios de evidencias y seguimiento individual.

La capacitación tuvo como propósito establecer criterios comunes para la aplicación de las estrategias
formativas
y
orientar
a
los
docentes
en
el
uso
de
las
evidencias
de
aprendizaje
para
la
toma
de
decisiones pedagógicas. También se planificaron actividades diferenciadas de acuerdo con el grado,
el área de conocimiento y las dificultades identificadas en la evaluación diagnóstica.

Durante las cuatro semanas se desarrollaron seis actividades formativas. Las acciones pedagógicas
se
aplicaron
dos
días
por
semana.
Algunas
actividades
requirieron
más
de
una
jornada
para
su
ejecución, revisión, retroalimentación y refuerzo.

En el área de Matemática se trabajaron los siguientes contenidos y habilidades:

En el área de Lengua y Literatura se abordaron las siguientes competencias:

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Las actividades se adaptan a las características de los grados participantes. Los docentes utilizaron
los
resultados
de
cada
ejercicio
para
identificar
dificultades
persistentes,
proporcionar
retroalimentación
y
seleccionar
actividades
de
refuerzo
de
acuerdo
con
las
necesidades
de
los
estudiantes.

Estrategias de evaluación formativa

Durante
la
intervención
se
aplicaron
siete
estrategias
de
evaluación
formativa:
retroalimentación
inmediata, uso de rúbricas, autoevaluación, coevaluación, portafolios de evidencias, actividades de
refuerzo y seguimiento individual. Estas estrategias se desarrollaron de manera articulada en las áreas
de Matemática y Lengua y Literatura.

Retroalimentación inmediata

Después
de
cada
actividad,
los
docentes
proporcionaron
orientaciones
orales
y
escritas
sobre
los
aciertos,
errores
y
aspectos
que
debían
mejorarse.
La
retroalimentación
se
centró
en
los
procedimientos
utilizados
y
en
las
acciones
que
los
estudiantes
podían
realizar
para
corregir
sus
respuestas y fortalecer su aprendizaje.

Los
estudiantes
tuvieron
la
oportunidad
de
revisar
y
corregir
sus
trabajos
después
de
recibir
las
orientaciones. Este proceso permitió que los errores fueran utilizados como evidencias para ajustar
las actividades y organizar acciones de refuerzo.

Uso de rúbricas

Las
rúbricas
presentaron
los
criterios
considerados
para
valorar
las
actividades
de
Matemática
y
Lengua y Literatura. Antes de realizar las tareas, los estudiantes conocieron los aspectos que serían
evaluados y los niveles de desempeño esperados.

Los
criterios
fueron
utilizados
tanto
por
los
docentes
como
por
los
estudiantes
para
revisar
los
trabajos, identificar los aspectos alcanzados y reconocer los elementos que todavía requerían mejora.

Autoevaluación

La
autoevaluación
permitió
que
los
estudiantes
analizan
su
propio
desempeño.
Al
finalizar
determinadas actividades, revisaron sus respuestas, identificaron los ejercicios que podían desarrollar
correctamente y reconocieron las dificultades que todavía necesitaban superar.

Esta
estrategia
buscó
promover
una
participación
más
consciente
en
el
proceso
de
aprendizaje
y
fortalecer progresivamente la capacidad para reconocer errores, establecer metas de mejora y asumir
responsabilidad sobre las tareas realizadas.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2068.

Coevaluación

La
coevaluación
consistió
en
la
revisión
de
determinados
trabajos
entre
compañeros
mediante
criterios
previamente
establecidos.
Los
docentes
orientaron
el
proceso
para
garantizar
que
las
observaciones se formularán con respeto, claridad y sentido constructivo.

Esta estrategia permitió que los estudiantes comparan procedimientos, intercambiaran sugerencias y
reflexionaran sobre los criterios utilizados para valorar las actividades.

Portafolios de evidencias

Los estudiantes organizaron en portafolios los ejercicios matemáticos, lecturas, producciones escritas,
actividades corregidas y demás evidencias elaboradas durante la intervención.

Los portafolios permitieron revisar el proceso desarrollado a lo largo de las cuatro semanas, comparar
las
primeras
actividades
con
las
producciones
posteriores
e
identificar
avances
y
dificultades
persistentes.

Actividades de refuerzo

Los docentes aplicaron ejercicios adicionales a los estudiantes que presentaron mayores dificultades.
Las actividades de refuerzo fueron adaptadas al grado, al área de conocimiento y a las necesidades
identificadas mediante las evaluaciones, las observaciones de aula y la revisión de los trabajos.

En Matemática, el refuerzo se concentró principalmente en operaciones básicas, tablas de multiplicar
y
resolución
de
problemas.
En
Lengua
y
Literatura
se
trabajaron
la
comprensión
de
textos,
la
identificación de ideas principales y la organización de la producción escrita.

Seguimiento individual

Los docentes registraron el progreso de los estudiantes mediante fichas de seguimiento individual.
Estos registros permitieron documentar los avances, las dificultades persistentes, las actividades de
apoyo aplicadas y las orientaciones proporcionadas.

El
seguimiento
facilitó
la
adaptación
de
las
actividades
y
el
acompañamiento
diferenciado
de
los
estudiantes que requerían mayor apoyo durante el proceso.

Procedimiento

El procedimiento de la investigación se organizó en cuatro fases: diagnóstico, planificación, ejecución
y evaluación final.

Primera fase: diagnóstico

El 2 de febrero de 2026 se aplicaron las pruebas diagnósticas de Matemática y Lengua y Literatura,
cada una conformada por 10 preguntas y con una duración aproximada de 45 minutos. También se
administró el cuestionario inicial de autonomía estudiantil, integrado por 10 ítems valorados mediante
una escala de 1 a 5.

Los resultados permitieron identificar dificultades en las operaciones básicas, las tablas de multiplicar
y la resolución de problemas, así como en la lectura, la comprensión de textos y la producción escrita.
También
se
observaron
limitaciones
relacionadas
con
la
responsabilidad
académica,
el
reconocimiento de errores, la solicitud de ayuda y la regulación del aprendizaje.

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Segunda fase: planificación

Los docentes y directivos analizaron los resultados de las evaluaciones diagnósticas y organizaron las
seis actividades formativas que se desarrollarían durante la intervención.

En esta fase se definieron los objetivos de aprendizaje, los contenidos, los criterios de evaluación, las
rúbricas, los recursos, las actividades de refuerzo y los mecanismos de seguimiento individual. Las
actividades
fueron
adaptadas
de
acuerdo
con
el
grado,
el
área
de
conocimiento
y
las
dificultades
identificadas.

Asimismo, se coordinaron las acciones entre los docentes y los directivos para establecer criterios
comunes y garantizar la aplicación de las estrategias en los seis grados participantes.

Tercera fase: ejecución

La intervención se desarrolló durante cuatro semanas, del 2 al 25 de febrero de 2026. Las actividades
se aplicaron dos días por semana en las áreas de Matemática y Lengua y Literatura.

Durante
esta
fase,
los
docentes
utilizaron
retroalimentación
inmediata,
rúbricas,
autoevaluación,
coevaluación, portafolios de evidencias, actividades de refuerzo y seguimiento individual.

La aplicación de las estrategias fue verificada mediante la revisión de las planificaciones, las rúbricas,
los portafolios, los ejercicios desarrollados, las fichas de observación y los registros de seguimiento.

Las
evidencias
obtenidas
durante
cada
actividad
fueron
utilizadas
para
identificar
dificultades
persistentes, orientar la corrección de errores y adaptar las acciones de refuerzo.

Cuarta fase: evaluación final

El 25 de febrero de 2026 se aplicaron las pruebas finales de Matemática y Lengua y Literatura y el
cuestionario final de autonomía estudiantil.

Las pruebas finales mantuvieron la misma cantidad de preguntas, escala de calificación y criterios
equivalentes a los utilizados en las evaluaciones iniciales. Los resultados fueron registrados mediante
los mismos códigos alfanuméricos asignados a los participantes.

Posteriormente, la información fue organizada en una base de datos anonimizada para comparar las
mediciones iniciales y finales y describir los cambios observados durante el periodo de intervención.

Los
datos
cuantitativos
fueron
organizados
en
una
base
anonimizada.
Cada
participante
fue
identificado mediante un código alfanumérico, con el propósito de proteger su identidad y relacionar
la información obtenida en las diferentes etapas de la investigación.

Para
analizar
el
rendimiento
académico
se
utilizaron
frecuencias,
porcentajes
y
promedios.
Las
calificaciones
finales
de
Matemática
y
Lengua
y
Literatura
fueron
agrupadas
de
acuerdo
con
las
puntuaciones
obtenidas
por
los
estudiantes.
A
partir
de
estas
distribuciones
se
calcularon
los
promedios ponderados de cada área.

En Matemática, el promedio final se calculó considerando que 63 estudiantes obtuvieron 6,7 puntos,
32 estudiantes alcanzaron 3,0 puntos y 10 estudiantes obtuvieron 10 puntos. El promedio ponderado
del área fue de 5,89 puntos sobre 10.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2070.

En Lengua y Literatura, el promedio final se obtuvo considerando que 45 estudiantes alcanzaron 10
puntos, 38 estudiantes obtuvieron 8,2 puntos y 22 estudiantes alcanzaron 6,5 puntos. El promedio
ponderado del área fue de 8,62 puntos sobre 10.

El promedio general final se calculó mediante la media de los promedios obtenidos en Matemática y
Lengua
y
Literatura,
cuyo
resultado
fue
de
7,25
puntos
sobre
10.
Este
valor
se
comparó
descriptivamente
con
el
promedio
general
inicial
de
3,00
puntos,
lo
que
permitió
identificar
una
diferencia de 4,25 puntos entre ambas mediciones.

Los resultados relacionados con la autonomía estudiantil fueron analizados de manera descriptiva. Se
consideraron las respuestas generales del cuestionario y las evidencias obtenidas mediante las fichas
de observación, los portafolios, las entrevistas y los registros de seguimiento docente.

La
información
cualitativa
fue
organizada
mediante
un
proceso
de
categorización
temática.
Las
principales categorías de análisis fueron:

Las
observaciones,
entrevistas,
portafolios
y
registros
docentes
fueron
revisados
para
identificar
coincidencias,
cambios
recurrentes
y
dificultades
persistentes.
Posteriormente,
los
resultados
cuantitativos y cualitativos se integraron durante la interpretación, con el propósito de relacionar las
variaciones del rendimiento académico con las experiencias observadas durante la intervención.

Debido a que no se dispuso de la matriz completa de puntuaciones individuales emparejadas, no se
aplicaron pruebas inferenciales de significancia estadística. En consecuencia, los resultados fueron
interpretados
mediante
un
análisis
descriptivo
y
no
permiten
establecer
relaciones
causales
ni
generalizar los hallazgos a otras poblaciones.

Consideraciones éticas

La
investigación
garantizó
la
confidencialidad,
el
anonimato
y
la
participación
voluntaria.
Los
representantes fueron informados sobre el estudio y los participantes fueron identificados mediante
códigos alfanuméricos. La información se utilizó únicamente con fines académicos, fue presentada de
forma agrupada y no afectó las calificaciones regulares de los estudiantes.

RESULTADOS

La
investigación
contó
con
la
participación
de
105
estudiantes
pertenecientes
a
seis
grados
de
Educación General Básica: 54 de Básica
Elemental
y 51 de Básica Media. Todos los participantes
completaron las evaluaciones iniciales y finales de Matemática y Lengua y Literatura, así como las
actividades desarrolladas durante la intervención.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2071.

Resultados del rendimiento académico

La evaluación diagnóstica inicial, aplicada el 2 de febrero de 2026, registró un promedio general de 3,00
puntos sobre 10 en las dos áreas evaluadas. Este resultado evidenció dificultades en operaciones
matemáticas, resolución de problemas, lectura, comprensión y producción escrita.

Después del desarrollo de las seis actividades de evaluación formativa, se aplicaron las pruebas finales
el 25 de febrero de 2026. La distribución de las calificaciones obtenidas en cada área se presenta en
la Tabla 2.

Tabla 2

Distribución de las calificaciones finales por área

Área evaluada

Calificación sobre 10

Número de estudiantes

Porcentaje

Matemática

3,0

32

30,48 %

Matemática

6,7

63

60,00 %

Matemática

10,0

10

9,52 %

Total de Matemática

105

100 %

Lengua y Literatura

6,5

22

20,95 %

Lengua y Literatura

8,2

38

36,19 %

Lengua y Literatura

10,0

45

42,86 %

Total de Lengua y Literatura

105

100 %

Nota:
Los porcentajes se calcularon con base en los 105 estudiantes participantes.

Fuente:
elaboración propia.

A partir de la distribución de las calificaciones se calcularon los promedios ponderados de cada área.
Matemática alcanzó un promedio final de 5,89 puntos, mientras que Lengua y Literatura obtuvo un
promedio de 8,62 puntos. El promedio general final de las dos áreas fue de 7,25 puntos sobre 10.

Tabla 3

Promedios finales por área de conocimiento

Área evaluada

Número de estudiantes

Promedio final sobre 10

Matemática

105

5,89

Lengua y Literatura

105

8,62

Promedio general de las dos áreas

105

7,25

Fuente:
elaboración propia.

Los resultados muestran que el desempeño final fue mayor en Lengua y Literatura que en Matemática.
La diferencia entre los promedios finales de ambas áreas fue de 2,73 puntos.

La comparación descriptiva entre la evaluación inicial y la evaluación final se presenta en la Tabla 4.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2072.

Tabla 4

Comparación del rendimiento académico inicial y final

Medición

Fecha de aplicación

Promedio general sobre 10

Cambio observado

Evaluación inicial

2 de febrero de 2026

3,00

—

Evaluación final

25 de febrero de 2026

7,25

+4,25

Diferencia total

+4,25

Fuente:
elaboración propia.

El
promedio
general
aumentó
de
3,00
a
7,25
puntos
sobre
10,
lo
que
representa
una
diferencia
descriptiva de 4,25 puntos entre ambas mediciones. Este incremento se observó durante el periodo en
el
que
se
aplicaron
las
estrategias
de
retroalimentación,
rúbricas,
autoevaluación,
coevaluación,
portafolios, refuerzo académico y seguimiento individual.

Sin embargo, debido a que el estudio no contó con un grupo de control ni con una matriz completa de
puntuaciones individuales emparejadas, los resultados deben interpretarse de manera descriptiva. Por
tanto, el incremento observado no puede atribuirse exclusivamente a la intervención ni considerarse
estadísticamente significativo.

Resultados en Matemática

En el área de Matemática, la evaluación diagnóstica permitió identificar dificultades en la ejecución de
operaciones básicas, el dominio de las tablas de multiplicar y la resolución de problemas. Durante la
intervención,
los
estudiantes
desarrollaron
ejercicios
progresivos,
actividades
prácticas,
problemas
contextualizados y tareas de revisión y corrección.

En la evaluación final, 63 estudiantes, equivalentes al 60,00 %, obtuvieron una calificación de 6,7 puntos;
32 estudiantes, correspondientes al 30,48 %, alcanzaron 3,0 puntos; y 10 estudiantes, equivalentes al
9,52 %, obtuvieron 10 puntos. El promedio ponderado del área fue de 5,89 puntos sobre 10.

Tabla 5

Resultados finales en Matemática

Calificación

Número de estudiantes

Porcentaje

3,0

32

30,48 %

6,7

63

60,00 %

10,0

10

9,52 %

Total

105

100 %

Promedio ponderado

5,89

Fuente:
elaboración propia.

Los
resultados
muestran
que
la
mayoría
de
los
estudiantes
se
concentró
en
la
calificación
de
6,7
puntos. Aunque se observaron avances en la ejecución de operaciones y en la práctica de las tablas
de
multiplicar,
un
grupo
de
32
estudiantes
mantuvo
una
calificación
baja
y
continuó
requiriendo
actividades de refuerzo y acompañamiento docente.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2073.

La
resolución
de
problemas
fue
una
de
las
competencias
que
presentó
mayores
dificultades,
especialmente
cuando
los
estudiantes
debían
interpretar
el
enunciado,
seleccionar
la
operación
adecuada y explicar el procedimiento empleado.

Resultados en Lengua y Literatura

En Lengua y Literatura, la evaluación diagnóstica evidenció dificultades relacionadas con la lectura, la
comprensión literal e inferencial, la identificación de ideas principales y la producción escrita.

Durante
la
intervención
se
desarrollaron
actividades
de
lectura
guiada,
ampliación
de
vocabulario,
reconocimiento de ideas principales, comprensión de textos y escritura de oraciones y producciones
breves. Los estudiantes utilizaron rúbricas para revisar sus trabajos y recibieron retroalimentación oral
y escrita.

En la evaluación final, 45 estudiantes, equivalentes al 42,86 %, obtuvieron una calificación de 10 puntos;
38 estudiantes, correspondientes al 36,19 %, alcanzaron 8,2 puntos; y 22 estudiantes, equivalentes al
20,95 %, obtuvieron 6,5 puntos. El promedio ponderado del área fue de 8,62 puntos sobre 10.

Tabla 6

Resultados finales en Lengua y Literatura

Calificación

Número de estudiantes

Porcentaje

6,5

22

20,95 %

8,2

38

36,19 %

10,0

45

42,86 %

Total

105

100 %

Promedio ponderado

8,62

Fuente:
elaboración propia.

Los resultados muestran que el 79,05 % de los estudiantes obtuvo calificaciones iguales o superiores
a 8,2 puntos. También se observó una mayor participación durante las actividades de lectura, revisión
y corrección de textos.

A
pesar
de
los
resultados
favorables,
algunos
estudiantes
continuaron
necesitando
apoyo
para
interpretar información implícita, organizar sus ideas y revisar de forma autónoma sus producciones
escritas.

Comparación de los resultados por área

El promedio final de Lengua y Literatura fue superior al de Matemática. La diferencia entre ambas áreas
fue de 2,73 puntos.

Tabla 7

Comparación de los resultados finales por área

Área

Promedio final

Diferencia entre áreas

Matemática

5,89

—

Lengua y Literatura

8,62

+2,73

Promedio general

7,25

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2074.

Fuente:
elaboración propia.

La diferencia observada indica que los resultados fueron más favorables en Lengua y Literatura. En
Matemática persisten dificultades en un grupo importante de estudiantes, por lo que esta área requiere
mayor continuidad en las actividades de refuerzo y seguimiento individual.

Resultados de la autonomía estudiantil

Los
resultados
de
autonomía
se
analizaron
de
forma
descriptiva.
Tras
la
intervención,
las
observaciones, portafolios y registros docentes evidenciaron mayor participación, reconocimiento de
errores, solicitud oportuna de ayuda y uso de la retroalimentación para corregir las actividades.

Tabla 8

Cambios descriptivos observados en la autonomía estudiantil

Indicador

Situación inicial observada

Situación posterior observada

Inicio de las actividades

Dependencia frecuente de las
indicaciones docentes

Mayor disposición para iniciar las
tareas

Reconocimiento de
errores

Dificultad para identificar
equivocaciones

Mayor participación en la revisión
y corrección

Solicitud de ayuda

Espera pasiva de las indicaciones
del docente

Solicitud de apoyo con mayor
oportunidad

Responsabilidad
académica

Cumplimiento irregular de algunas
actividades

Mayor responsabilidad en la
entrega y corrección

Autoevaluación

Participación limitada

Mayor reflexión sobre el
desempeño propio

Coevaluación

Escasa revisión entre compañeros

Intercambio de observaciones
mediante criterios

Uso de la
retroalimentación

Aplicación limitada de las
orientaciones

Mayor utilización de sugerencias
para corregir

Organización de
evidencias

Trabajos dispersos o poco
revisados

Organización y comparación
mediante portafolios

Nota:
Los
cambios
presentados
son
de
carácter
descriptivo
y
proceden
de
las
observaciones,
portafolios
y
registros
docentes;
no
representan
resultados
estadísticos
del
cuestionario
de
autonomía.

Fuente:
elaboración propia.

En términos generales, se observaron cambios favorables en la responsabilidad, el reconocimiento de
errores y la participación de los estudiantes. Sin embargo, estos resultados deben interpretarse con
cautela, debido a que no se dispone de puntuaciones individuales que permitan cuantificar el cambio
en la autonomía estudiantil.

Aplicación de las estrategias de evaluación formativa

Los 12 docentes participantes aplicaron las estrategias planificadas en las áreas de Matemática y
Lengua y Literatura. La ejecución fue verificada mediante las planificaciones de aula, las rúbricas, los
portafolios,
los
ejercicios
desarrollados,
las
fichas
de
observación
y
los
registros
de
seguimiento
individual.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2075.

La
retroalimentación
inmediata
permitió
comunicar
a
los
estudiantes
sus
aciertos,
errores
y
procedimientos de mejora. Las rúbricas facilitaron la presentación previa de los criterios de evaluación
y orientaron la revisión de las actividades.

La autoevaluación y la coevaluación promovieron una participación más activa en la revisión de los
trabajos. Los portafolios reunieron evidencias del proceso desarrollado, mientras que las actividades
de refuerzo y el seguimiento individual permitieron atender las dificultades persistentes.

Tabla 9

Estrategias de evaluación formativa aplicadas durante la intervención

Estrategia

Forma de aplicación

Evidencia utilizada

Retroalimentación
inmediata

Explicaciones orales y escritas sobre
aciertos, errores y acciones de mejora

Ejercicios corregidos y fichas
de observación

Uso de rúbricas

Presentación de criterios y niveles de
desempeño antes de las actividades

Rúbricas aplicadas y trabajos
revisados

Autoevaluación

Revisión del desempeño propio e
identificación de dificultades

Fichas de autoevaluación y
actividades corregidas

Coevaluación

Revisión de trabajos entre compañeros
mediante criterios establecidos

Rúbricas y observaciones
entre estudiantes

Portafolios de
evidencias

Organización de ejercicios, lecturas,
producciones y correcciones

Portafolios individuales

Refuerzo académico

Aplicación de ejercicios adicionales
según las dificultades detectadas

Actividades complementarias
y registros docentes

Seguimiento individual

Registro del progreso y
acompañamiento diferenciado

Fichas individuales de
seguimiento

Nota:
La aplicación de las estrategias fue verificada mediante la revisión de las evidencias elaboradas
durante las cuatro semanas.

Fuente:
elaboración propia.

Entre las estrategias utilizadas, la retroalimentación inmediata y las actividades de refuerzo permitieron
atender
las
dificultades
identificadas
durante
las
clases.
Las
rúbricas
orientaron
la
elaboración
y
revisión
de
los
trabajos,
mientras
que
la
autoevaluación
y
la
coevaluación
favorecieron
el
reconocimiento de errores y la participación de los estudiantes.

Los portafolios permitieron reunir evidencias del aprendizaje y comparar las producciones realizadas
al inicio y al final del periodo. Por su parte, el seguimiento individual facilitó el acompañamiento de los
estudiantes que requerían mayor apoyo, especialmente en Matemática.

Síntesis de los resultados

Los resultados descriptivos muestran que el promedio general de rendimiento académico aumentó de
3,00 a 7,25 puntos sobre 10 durante el periodo de intervención. El promedio final de Matemática fue de
5,89 puntos y el de Lengua y Literatura fue de 8,62 puntos.

En
Matemática,
la
mayoría
de
los
estudiantes
obtuvo
6,7
puntos;
sin
embargo,
32
participantes
alcanzaron una calificación de 3,0, lo que evidencia la persistencia de dificultades en una parte del
grupo. En Lengua y Literatura, el 79,05 % de los estudiantes obtuvo calificaciones iguales o superiores
a 8,2 puntos.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2076.

En relación con la autonomía estudiantil, las observaciones, los portafolios y los registros docentes
mostraron cambios favorables en la participación, la responsabilidad, la identificación de errores y el
uso de la retroalimentación. No obstante, estos resultados no fueron cuantificados estadísticamente
debido a la ausencia de la matriz individual completa del cuestionario.

Tabla 10

Síntesis de los principales resultados

Variable o área

Situación inicial

Situación final

Resultado descriptivo

Rendimiento
académico general

Promedio de 3,00 sobre
10

Promedio de 7,25
sobre 10

Incremento de 4,25
puntos

Matemática

Dificultades en
operaciones, tablas de
multiplicar y resolución de
problemas

Promedio final de
5,89

Mejora parcial y
necesidad de
continuar el refuerzo

Lengua y Literatura

Dificultades en lectura,
comprensión y escritura

Promedio final de
8,62

Resultados favorables
en las competencias
trabajadas

Reconocimiento de
errores

Dificultad para identificar
equivocaciones

Mayor participación
en la revisión y
corrección

Cambio favorable
observado

Responsabilidad
académica

Dependencia frecuente de
las indicaciones docentes

Mayor disposición
para cumplir y
corregir las tareas

Fortalecimiento
descriptivo

Uso de la
retroalimentación

Aplicación limitada de las
orientaciones

Mayor utilización de
sugerencias docentes

Cambio favorable
observado

Autonomía
estudiantil

Participación limitada en
la regulación del
aprendizaje

Mayor participación
en autoevaluación y
coevaluación

Fortalecimiento
progresivo no
cuantificado

Nota:
Los
resultados
de
rendimiento
académico
proceden
de
las
calificaciones
agrupadas.
Los
cambios
de
autonomía
son
descriptivos
y
se
basan
en
las
observaciones,
portafolios
y
registros
docentes.

Fuente:
elaboración propia.

En términos generales, durante el periodo de intervención se observaron mejoras en el rendimiento
académico y cambios favorables en la participación de los estudiantes. Sin embargo, debido a que el
estudio no contó con grupo de control, los resultados no permiten establecer que las mejoras fueran
producidas exclusivamente por las estrategias aplicadas.

Además,
la
ausencia
de
las
puntuaciones
individuales
emparejadas
impidió
realizar
pruebas
de
significancia
estadística.
En
consecuencia,
los
hallazgos
deben
interpretarse
como
resultados
descriptivos correspondientes a los participantes y al contexto institucional estudiado.

DISCUSIÓN

Los resultados descriptivos muestran que el promedio general de rendimiento académico aumentó de
3,00 a 7,25 puntos sobre 10 durante el periodo de intervención. Por áreas, Lengua y Literatura alcanzó
un promedio final de 8,62 puntos, mientras que Matemática obtuvo 5,89 puntos. La diferencia evidencia
que persistieron mayores dificultades en Matemática, principalmente en la comprensión de problemas,

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2077.

la selección de operaciones y la explicación de los procedimientos, por lo que esta área requiere mayor
continuidad en las actividades de refuerzo.

Los hallazgos coinciden con Black y Wiliam (1998), quienes sostienen que la evaluación formativa
puede apoyar el aprendizaje cuando las evidencias se emplean para ajustar la enseñanza. En este
estudio, las actividades permitieron identificar errores, proporcionar orientaciones y ofrecer nuevas
oportunidades de práctica. La retroalimentación inmediata ayudó a los estudiantes a revisar y corregir
sus trabajos, en concordancia con Hattie y Timperley (2007). Asimismo, las rúbricas, la autoevaluación
y la coevaluación favorecieron la comprensión de los criterios y una participación más activa en la
revisión de las actividades (Panadero & Jonsson, 2013; Andrade, 2019; Double et al., 2020).

En relación con la autonomía, las observaciones, los portafolios y los registros docentes mostraron
mayor disposición para reconocer errores, solicitar ayuda y asumir responsabilidad en el cumplimiento
de las tareas. Estos cambios son coherentes con Andrade y Brookhart (2020), quienes relacionan la
evaluación
formativa
con
el
desarrollo
de
la
autorregulación.
Sin
embargo,
los
resultados
de
esta
variable fueron únicamente descriptivos, debido a que no se contó con la matriz individual completa
del cuestionario.

La participación de los 12 docentes y el acompañamiento de los directivos facilitaron la aplicación de
criterios comunes en los seis grados. Esto coincide con Andersson y Palm (2017) y Goertzen et al.
(2023),
quienes
destacan
la
importancia
de
la
capacitación,
la
colaboración
docente
y
el
apoyo
institucional.

Entre las principales limitaciones se encuentran la ausencia de un grupo de control, la duración de
cuatro semanas y la falta de datos individuales completos para realizar pruebas estadísticas. Por ello,
los cambios observados no pueden atribuirse exclusivamente a la intervención ni generalizarse a otras
poblaciones. Futuras investigaciones deberían ampliar el periodo de aplicación, conservar las bases
individuales e incorporar grupos de comparación.

CONCLUSIONES

La aplicación coordinada de estrategias de evaluación formativa se relaciona con cambios favorables
en el rendimiento académico de los 105 estudiantes participantes. El promedio general aumentó de
3,00 a 7,25 puntos sobre 10 durante el periodo de intervención. Por áreas, Lengua y Literatura alcanzó
un promedio final de 8,62 puntos, mientras que Matemática obtuvo 5,89 puntos, lo que evidencia la
necesidad
de
continuar
reforzando
especialmente
las
operaciones
básicas
y
la
resolución
de
problemas.

La retroalimentación inmediata, las rúbricas, la autoevaluación, la coevaluación, los portafolios, las
actividades
de
refuerzo
y
el
seguimiento
individual
permitieron
identificar
dificultades,
orientar
la
corrección
de
errores
y
ofrecer
apoyo
diferenciado.
Asimismo,
las
observaciones
y
los
registros
docentes mostraron mayor participación, responsabilidad y disposición de los estudiantes para revisar
sus trabajos y solicitar ayuda.

La participación de docentes y directivos favoreció la planificación y aplicación sistemática de las
estrategias
en
los
seis
grados.
Esto
muestra
que
la
evaluación
formativa
requiere
coordinación
institucional, acompañamiento pedagógico y seguimiento continuo, y no debe limitarse a actividades
aisladas.

Los resultados deben interpretarse con cautela, debido a que el estudio no contó con un grupo de
control,
tuvo
una
duración
de
cuatro
semanas
y
no
dispuso
de
la
matriz
individual
completa
para
realizar pruebas estadísticas ni calcular la confiabilidad del cuestionario de autonomía. Por tanto, los

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2078.

cambios observados no pueden atribuirse exclusivamente a la intervención ni generalizarse a otras
poblaciones. Se recomienda que futuras investigaciones amplíen el periodo de aplicación, conserven
los datos individuales y utilicen grupos de comparación.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2079.

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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2081.