DOI: https://doi.org/
10.56712/latam.v7i4.6396

Relación entre la corresponsabilidad familiar y el desarrollo
socioemocional en estudiantes con discapacidad intelectual
de una institución educativa inclusiva ecuatoriana

Relationship between family co
-
responsibility and socio
-
emotional
development in students with intellectual disabilities at an inclusive
Ecuadorian educational institution

Ivonne Del Carmen Pulles Tirado

ivonnepulles1974@hotmail.com

https://orcid.org/0009-0003-2964-4117

Facultad de Posgrado Escuela de Educación. Dirección e Innovación de los Centros Educativos. Universidad
Estatal de Milagro

Milagro – Ecuador

Víctor Hugo Mayorga Villegas

victormayvi@hotmail.com

https://orcid.org/0000-0002-4554-1180

Facultad de Posgrado Escuela de Educación. Dirección e Innovación de los Centros Educativos. Universidad
Estatal de Milagro

Milagro – Ecuador

Artículo recibido: 02 de abril de 2026. Aceptado para publicación: 02 de septiembre de 2026.

Conflictos de interés: ninguno que declarar.

Resumen

El estudio considera la relación entre la corresponsabilidad familiar y el desarrollo socioemocional en
estudiantes
con
discapacidad
intelectual,
abordando
la
brecha
existente
entre
las
prácticas
reportadas
y
su
impacto
real
en
el
aula.
Con
un
enfoque
de
métodos
mixtos,
se
evaluó
a
17
estudiantes, analizando la normalidad de los datos mediante la prueba de Shapiro-Wilk, justificó el uso
de
pruebas
no
paramétricas
(correlación
de
Spearman)
y
modelos
de
regresión
lineal
(HC3),
triangulados con un análisis cualitativo de las observaciones docentes. Los resultados cuantitativos
evidenciaron una ausencia de correlación significativa entre ambas variables (Ho = -0,016; p = 0,951;
R^2 = 0), indicando que la percepción de apoyo familiar no predice el desarrollo socioemocional del
estudiante.
No
obstante,
los
resultados
cualitativos
expusieron
una
divergencia
fundamental:
mientras las familias reportan altos niveles de corresponsabilidad, los docentes identifican barreras
críticas como la sobreprotección, la falta de continuidad en terapias y dificultades de organización.
Esta disparidad confirma que la mera presencia o disponibilidad familiar, percibida positivamente por
los representantes, resulta insuficiente si carece de herramientas técnicas y funcionalidad adecuada
para potenciar la autonomía y la autorregulación. Se concluye que la efectividad del acompañamiento
no reside en la frecuencia de la participación, sino en la calidad estratégica de las prácticas de crianza.
Se recomienda transitar hacia modelos de intervención que brinden capacitación técnica específica a
los padres, fomentando una verdadera colaboración familia-escuela que trascienda la percepción de
apoyo sea un motor real para el desarrollo integral del estudiante con discapacidad.

Palabras
clave:
corresponsabilidad
familiar,
discapacidad
intelectual,
desarrollo
socioemocional, educación inclusiva, neuroeducación

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2200.

Abstract

This
study
examines
the
relationship
between
family
co
-
responsibility
and
socio
-
emotional
development in students with intellectual disabilities, addressing the existing gap between reported
practices and their actual impact in the classroom. Using a mixed
-
methods approach, 17 students
were evaluated. Data normality was analyzed using the Shapiro
-
Wilk test, which justified the use of
non
-
parametric tests (Spearman correlation) and linear regression models (HC3), triangulated with a
qualitative
analysis
of
t
eacher
observations.
The
quantitative
results
evidenced
an
absence
of
significant correlation between both variables (
\
rho =
-
0.016=; p = 0.951; =R^2 = 0), indicating that the
perception of family support does not predict the student's socio
-
emotional deve
lopment. However,
the
qualitative
results
exposed
a
fundamental
divergence:
while
families
report
high
levels
of
co
-
responsibility, teachers identify critical barriers such as overprotection, lack of continuity in therapies,
and
organizational
difficulties
.
This
disparity
confirms
that
mere
family
presence
or
availability,
perceived
positively
by
guardians,
is
insufficient
if
it
lacks
the
technical
tools
and
adequate
functionality
to
enhance
autonomy
and
self
-
regulation.
It
is
concluded
that
the
effectivene
ss
of
support
does
not
reside
in
the
frequency
of
participation,
but
in
the
strategic
quality
of
parenting
practices. It is recommended to transition towards intervention models that provide specific technical
training
to
parents,
fostering
a
true
family
-
s
chool
collaboration
that
transcends
the
perception
of
support to become a real engine for the comprehensive development of students with disabilities.

Keywords:
family
co
-
responsibility,
intellectual
disability,
socio
-
emotional
development,
inclusive education, neuroeducation

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Cómo citar: Pulles Tirado, I. D. C., & Mayorga Villegas, V. H. (2026). Relación entre la
corresponsabilidad familiar y el desarrollo socioemocional en estudiantes con discapacidad
intelectual de una institución educativa inclusiva ecuatoriana.
LATAM Revista Latinoamericana de
Ciencias Sociales y Humanidades 7 (4), 2200 – 2219. https://doi.org/10.56712/latam.v7i4.6396

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2201.

INTRODUCCIÓN

La
corresponsabilidad
familiar
constituye
un
eje
fundamental
en
la
formación
integral
de
los
estudiantes, al incidir en su autoestima y adaptación social. En el caso de niños y adolescentes con
discapacidad
intelectual,
este
acompañamiento
adquiere
mayor
relevancia,
la
calidad
de
las
interacciones
familiares
y
escolares
condiciona
el
desarrollo
de
competencias
socioemocionales
necesarias para la inclusión educativa. Diversas investigaciones han demostrado que la participación
activa de los padres favorece la resiliencia, la motivación y el ajuste psicosocial, aunque también se
han identificado problemáticas como la sobreprotección, la ausencia de límites y la delegación de
responsabilidades hacia la escuela, que limitan la autonomía y la autorregulación emocional (Quijije
Alcívar, Santana Rodríguez & Torres Burgos, 2026; Poma Carreño, 2025).

En Ecuador, las políticas de educación inclusiva han promovido la participación de las familias en el
proceso formativo; sin embargo, persisten barreras relacionadas con la falta de formación parental, la
escasa comunicación entre escuela y hogar y las limitaciones de recursos económicos y terapéuticos.
Estas
condiciones
generan
vulnerabilidad
en
los
estudiantes
con
discapacidad
intelectual,
que
requieren
apoyos
diferenciados
para
fortalecer
su
desarrollo
socioemocional.
La
literatura
internacional
sugiere
que
la
corresponsabilidad
familiar
podría
actuar
como
un
factor
asociado
al
bienestar emocional y social, aunque los resultados empíricos varían según el contexto y la población
estudiada (Yulianti et al., 2023; Zhu & Dunsmore, 2022).

La educación inclusiva en Ecuador se sustenta en la Ley Orgánica de Educación Intercultural y en las
políticas
del
Ministerio
de
Educación,
que
promueven
la
equidad
y
la
participación
activa
de
las
familias. No obstante, la práctica formativa enfrenta desafíos relacionados con la falta de capacitación
docente
y
parental,
la
ausencia
de
protocolos
de
colaboración
estructurados.
Estas
limitaciones
influyen en la calidad de vida de los estudiantes con discapacidad intelectual, quienes requieren un
entorno
que
favorezca
la
seguridad,
la
independencia
y
la
regulación
emocional
(Ministerio
de
Educación del Ecuador, 2023; Samaniego Jiménez et al., 2024).

En el estudio se propuso determinar la relación entre la corresponsabilidad familiar y el desarrollo
socioemocional
en
estudiantes
con
discapacidad
intelectual
de
una
institución
pública
inclusiva
ecuatoriana, mediante análisis descriptivos y correlacionales. La investigación busca aportar evidencia
sobre
la
complejidad
de
los
procesos
socioemocionales
y
visibilizar
que,
aun
cuando
la
corresponsabilidad se mantiene en niveles elevados, su impacto refuerza la necesidad de un enfoque
integral que articule familia, escuela y comunidad.

La
corresponsabilidad
familiar
es
reconocida
como
un
factor
prioritario
en
el
desarrollo
socioemocional de los estudiantes con discapacidad intelectual, especialmente en entornos escolares
inclusivos. La participación activa de los padres y representantes legales constituye un eje fundamental
para garantizar procesos de aprendizaje significativos y la formación integral de los educandos. Abarca
la
construcción
de
vínculos
afectivos,
la
regulación
emocional
y
la
promoción
de
la
autonomía,
aspectos que benefician en la inclusión educativa (Quijije Alcívar, Santana Rodríguez & Torres Burgos,
2026).

En Ecuador, la educación inclusiva fue fortalecida por la normativa
vigente, particularmente la Ley
Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) y las políticas del Ministerio de Educación, que reconocen
la diversidad como principio rector y promueven la participación activa de las familias en la formación
integral
de
los
estudiantes.
Estas
disposiciones
buscan
garantizar
la
equidad
y
la
eliminación
de
barreras para el aprendizaje, consolidando un sistema educativo justo y sensible a las necesidades de
los educandos con discapacidad intelectual (Ministerio de Educación del Ecuador, 2024).

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2202.

Sin embargo, la práctica pedagógica enfrenta limitaciones que condicionan la efectividad de estas
políticas.
La
ausencia
de
programas
de
formación
parental
y
la
falta
de
estrategias
de
crianza
adecuadas restringen la capacidad de los padres para apoyar la autonomía y la regulación emocional
de sus hijos. En varios casos, se observa una tendencia orientada a la sobreprotección o la delegación
de
responsabilidades
exclusivamente
hacia
la
escuela,
genera
un
vacío
en
el
acompañamiento
socioemocional y limita la integración plena de los estudiantes en la comunidad (Poma Carreño, 2025).

Este escenario evidencia la necesidad de fortalecer la corresponsabilidad familiar mediante programas
de
capacitación
y
estrategias
de
intervención
que
articulen
la
relación
escuela–hogar.
La
implementación
de
acciones
formativas
basadas
en
la
neuroeducación
y
en
el
desarrollo
de
competencias socioemocionales permitiría superar las barreras identificadas y potenciar la autonomía
de los estudiantes con discapacidad intelectual. Se consolidaba un modelo inclusivo que reconozca a
la
familia
como
agente
educativo
fundamental
y
garantice
una
trayectoria
de
vida
equitativa
y
participativa para esta población vulnerable (Samaniego Jiménez et al., 2024).

Problema de Investigación

En
el
sistema
educativo
ecuatoriano,
la
participación
de
los
padres
en
el
proceso
de
enseñanza-
aprendizaje
constituye
un
componente
principal
para
el
desarrollo
integral
de
los
estudiantes.
Sin
embargo,
se
observa
una
limitación
en
la
corresponsabilidad
familiar,
situación
que
adquiere
trascendencia en los educandos con discapacidad intelectual. Esta población, por su condición de
vulnerabilidad,
requiere
un
acompañamiento
constante
en
el
ámbito
institucional
y
en
el
entorno
doméstico,
para
fortalecer
sus
competencias
socioemocionales
y
garantizar
su
inclusión
plena
(Ministerio de Educación del Ecuador, 2024).

La problemática se origina en gran medida por la falta de conciencia de los progenitores respecto a su
rol como agentes educativos complementarios. Muchos padres tienden a delegar la responsabilidad
formativa
exclusivamente
a
la
escuela,
disminuyendo
las
oportunidades
de
interacción
y
apoyo
emocional
en
el
hogar.
Además,
las
exigencias
laborales
y
las
limitaciones
de
tiempo
afectan
la
posibilidad de brindar un acompañamiento sostenido (Benavides Lara et al., 2022).

La
ausencia
de
programas
de
capacitación
dirigidos
a
las
familias
y
la
escasez
de
estrategias
de
crianza
adaptadas
a
las
necesidades
de
la
discapacidad
intelectual
agravan
esta
situación.
En
consecuencia, se reproducen prácticas poco funcionales, como la sobreprotección excesiva o la falta
de normas claras, que obstaculizan el desarrollo de la autonomía, la autorregulación emocional y las
habilidades sociales necesarias para la vida independiente (Poma Carreño, 2025).

La presente investigación plantea los siguientes objetivos

Analizar la relación entre la corresponsabilidad familiar y el desarrollo socioemocional en estudiantes
con discapacidad intelectual de 5 y 13 años en una institución pública inclusiva ecuatoriana.

En coherencia con los objetivos planteados, se formulan las siguientes interrogantes:

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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2203.

Hipótesis de Investigación

Hipótesis de investigación (H1):
Existe una relación significativa entre el nivel de corresponsabilidad
familiar y el desarrollo socioemocional en los estudiantes con discapacidad intelectual evaluados.

Hipótesis nula (H0):
No existe una relación significativa entre el nivel de corresponsabilidad familiar y
el desarrollo socioemocional en los estudiantes con discapacidad intelectual evaluados.

Las
teorías
y
modelos
seleccionados
ofrecen
perspectivas
complementarias
sobre
cómo
las
interacciones familiares, escolares y comunitarias influyen en la formación emocional y social de los
niños. Los enfoques proporcionan las bases conceptuales necesarias para interpretar los resultados
del
estudio,
explicar
las
dinámicas
de
corresponsabilidad
en
educación
inclusiva
y
desarrollo
socioemocional.

El modelo ecológico de Bronfenbrenner (1994) plantea que el desarrollo humano ocurre dentro de
sistemas
interconectados,
donde
el
microsistema
familiar
constituye
el
entorno
inmediato
y
determinante. La corresponsabilidad familiar es un factor que influye
en la formación del niño, las
interacciones cotidianas con padres y cuidadores generan seguridad emocional y social. En el contexto
ecuatoriano, permite comprender cómo las políticas inclusivas y la participación activa fortalecen la
integración plena de los estudiantes con discapacidad intelectual en la comunidad educativa.

La teoría de Epstein sobre participación familiar (1987-1995) sostiene que la familia, la escuela y la
comunidad comparten la responsabilidad de educar y formar a los niños, introduciendo el concepto de
corresponsabilidad activa. Este enfoque resalta la importancia de la comunicación bidireccional entre
padres y docentes, la asistencia a actividades escolares y el apoyo en el hogar como prácticas que
fortalecen
la
autoestima
y
motivan
la
participación
en
el
aula.
En
el
caso
de
educandos
con
discapacidad intelectual, la colaboración entre padres y escuela es un sistema de apoyo constante que
favorece su bienestar socioemocional e integración académica.

La teoría de la inteligencia emocional de Mayer y Salovey (1990, 2007) define la capacidad de percibir,
comprender y regular las emociones como una habilidad cognitiva superior que integra pensamiento y
afectividad. Las competencias son fundamentales para que los estudiantes gestionen la frustración,
el
estrés
y
las
interacciones
sociales.
En
el
caso
de
escolares
con
discapacidad
intelectual,
la
corresponsabilidad familiar cumple un rol mediador, los padres modelan la regulación emocional y
facilitan la adquisición de estas habilidades, consolidando la autonomía y el bienestar de sus hijos.

El enfoque de Denham (1998, 2007, 2018) destaca que la competencia emocional en la infancia se
construye
a
partir
de
la
expresión,
comprensión
y
regulación
de
emociones,
dimensiones
que
se
desarrollan
en
interacción
con
los
cuidadores.
Cuando
la
familia
asume
un
rol
corresponsable,
equilibrando
afectividad
y
límites,
el
estudiante
logra
estabilidad
y
seguridad,
indispensables
para
desplegar
competencias
sociales
en
el
aula.
En
estudiantes
con
discapacidad
intelectual,
este
acompañamiento familiar funciona como un andamiaje que facilita la generalización de aprendizajes
emocionales desde el hogar hacia la escuela.

El
enfoque
sistémico
de
CASEL
(1994,
2020)
organiza
el
desarrollo
socioemocional
en
cinco
competencias: autoconocimiento, autorregulación, conciencia social, habilidades de relación y toma
de
decisiones
responsables.
Estas
competencias
se
fortalecen
en
la
interacción
constante
entre
estudiantes, familias y docentes, siendo la corresponsabilidad familiar un elemento para consolidarlas.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2204.

En
el
Ecuador,
la
coordinación
hogar
y
escuela
asegura
un
sistema
de
apoyo
coherente,
donde
el
bienestar y la formación académica se enlazan para promover una educación inclusiva de calidad.

La
corresponsabilidad
familiar
es
la
implicación
activa
de
los
padres
en
el
proceso
educativo
y
formativo de sus hijos, extendiéndose más allá del aula hacia las actividades extracurriculares. Esta
participación
fortalece
la
relación
padre-hijo
y
contribuye
al
bienestar
psicológico,
fomenta
la
regulación
emocional
y
la
competencia
social
en
los
estudiantes,
aspectos
principales
para
su
desarrollo
integral
(Aneesh,
Kumar
Sia
&
Kumar,
2023;
Martínez
Yarza,
Solabarrieta
&
Santibáñez,
2024).

La percepción de la discapacidad y las políticas inclusivas influyen en los niveles de participación
familiar y en la calidad de la inclusión educativa. La evidencia muestra que cuando las familias asumen
un
rol
corresponsable,
los
estudiantes
logran
mayor
integración
en
espacios
extracurriculares,
favoreciendo en su autoestima y habilidades sociales. Por el contrario, la falta de corresponsabilidad
genera barreras que limitan la inclusión plena (Andrade Zamora et al., 2025; Castro Ramírez et al.,
2026).

El
desarrollo
socioemocional
se
vincula
con
la
capacidad
de
reconocer,
comprender
y
regular
las
emociones,
competencias
que
permiten
a
los
estudiantes
enfrentar
la
frustración
y
establecer
relaciones saludables. La teoría de la inteligencia emocional (Mayer & Salovey, 1990) y el enfoque de
Denham (2007) destacan el papel mediador de los cuidadores en la adquisición de estas habilidades,
mostrando que el acompañamiento familiar facilita la transferencia de aprendizajes emocionales hacia
las actividades extracurriculares, consolidando resiliencia y autonomía (Poma Carreño, 2025).

El modelo CASEL (2020) organiza el desarrollo socioemocional en cinco competencias principales:
autoconocimiento, autorregulación, conciencia social, habilidades de relación y toma de decisiones
responsables. Estas dimensiones se fortalecen en la interacción entre estudiantes, familias y docentes,
siendo las actividades extracurriculares espacios privilegiados para potenciar la empatía, la resiliencia
y la integración académica. En este sentido, la corresponsabilidad familiar es un factor decisivo para
asegurar un sistema de apoyo coherente que promueva una educación inclusiva de calidad (Cárdenas
Loor et al., 2026; Perero Rosado et al., 2023).

METODOLOGÍA

El estudio se desarrolló bajo un enfoque mixto, de carácter correlacional y explicativo, orientado a
determinar
la
relación
entre
la
corresponsabilidad
familiar
y
el
desarrollo
socioemocional
en
estudiantes con discapacidad intelectual. Permitiendo medir las variables de manera objetiva mediante
técnicas estadísticas, complementadas con un análisis cualitativo de las observaciones docentes para
triangular los resultados y comprender las barreras contextuales (Vizcaíno Zúñiga, Cedeño Cedeño &
Maldonado Palacios, 2023)..

Se adoptó un diseño no experimental y transversal, las variables no fueron manipuladas y los datos se
recolectaron
en
un
único
momento
temporal.
Esta
modalidad
resulta
adecuada
para
observar
fenómenos en su contexto natural y describir relaciones sin alterar las condiciones de estudio (Romero
Urréa, Real Cotto, Ordoñez Sánchez, Gavino Díaz & Saldarriaga, 2022). El diseño correlacional permitió
identificar el grado de asociación entre las variables en una población específica, justificando el uso
del coeficiente de Spearman por la naturaleza ordinal de los datos y el tamaño reducido de la muestra
(Tarrillo Saldaña et al., 2024).

La población estuvo conformada por 23 estudiantes con discapacidad intelectual, de entre 5 y 13 años,
matriculados en una institución pública inclusiva ecuatoriana, junto con sus representantes legales.
Debido al tamaño reducido, se trabajó con la totalidad de la población sin aplicar muestreo.

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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2205.

Se
obtuvieron
19
registros
válidos
para
corresponsabilidad
familiar
y
20
para
desarrollo
socioemocional; el análisis correlacional se realizó con 17 registros correspondientes a los padres y
docentes
completaron
los
instrumentos.
De
ellos,
11
eran
varones
y
6
mujeres.
Los
criterios
de
inclusión
consideraron
diagnóstico
confirmado
de
discapacidad
intelectual,
edad
dentro
del
rango
establecido y su autorización; se excluyeron educandos fuera de estos parámetros.

Se utilizaron dos instrumentos principales: un cuestionario estructurado dirigido a los padres, diseñado
para
evaluar
la
corresponsabilidad
familiar
con
una
escala
tipo
Likert
de
20
ítems,
y
una
ficha
de
observación
aplicada
por
los
docentes,
con
20
ítems
que
midieron
aspectos
del
desarrollo
socioemocional (regulación emocional, interacción social, autonomía y autoestima). Los resultados se
interpretaron
en
niveles
bajo
(20–40
puntos),
medio
(41–60
puntos)
y
alto
(61–80
puntos).
La
confiabilidad se verificó con el coeficiente Alfa de Cronbach y la validez se garantiza con pruebas piloto
y revisión de expertos en educación inclusiva y psicología educativa (Vizcaíno Zúñiga et al., 2023).

La
aplicación
de
los
instrumentos
se
realizó
en
coordinación
con
la
institución
educativa,
previa
obtención del consentimiento informado de los representantes legales. La recolección de datos se
efectuó
en
un
único
momento,
con
la
participación
de
cuatro
docentes
responsables
de
las
observaciones.
Se
garantiza
anonimato
y
confidencialidad
mediante
códigos
de
identificación
que
permiten emparejar los resultados de las variables.

El procesamiento de la información se llevó a cabo con Microsoft Excel para tabulación y gráficos, y
con Python para los análisis estadísticos. Se aplicó estadística descriptiva (frecuencias, porcentajes,
intervalos de confianza) y correlacional, utilizando el coeficiente de Spearman medida principal de
asociación,
complementado
con
Pearson
para
verificar
consistencia.
Se
reportaron
pruebas
de
normalidad y se justificó la selección de estos estadísticos considerando la naturaleza ordinal de los
datos y el tamaño reducido de la muestra, con un nivel de significancia de α = 0,05.

Aunque
se
exploró
la
regresión
lineal
simple,
los
resultados
confirmaron
la
ausencia
de
relación
significativa, refuerza la necesidad de interpretar los resultados en contraste con la literatura existente.
Además, se incorporó un componente cualitativo mediante preguntas abiertas y observaciones, cuyos
resultados se agruparon en categorías temáticas (Romero Urréa et al., 2022).

La
investigación
cumplió
con
los
principios
éticos
de
respeto,
beneficencia
y
justicia.
Se
obtuvo
autorización institucional y consentimiento informado de los padres, garantizando la confidencialidad
de los datos mediante códigos anónimos. Los participantes fueron informados sobre los objetivos del
estudio y se aseguró que la información recopilada se utilizara exclusivamente con fines académicos
y científicos, evitando cualquier riesgo o vulneración de derechos (Vizcaíno Zúñiga et al., 2023).

RESULTADOS

La
validez
de
contenido
de
los
instrumentos
fue
evaluada
mediante
juicio
de
expertos,
quienes
calificaron
los
ítems
como
pertinentes
y
claros,
respaldando
la
adecuación
de
las
herramientas
diseñadas.
Posteriormente,
se
realizó
una
prueba
piloto
con
estudiantes
de
educación
básica,
aplicando una ficha de observación a docentes y una encuesta a representantes legales.

En fiabilidad, la escala de corresponsabilidad familiar obtuvo un Alfa de Cronbach de 0,632, resultado
que indica una consistencia interna moderada y que debe interpretarse con cautela debido al tamaño
reducido de la muestra y la baja variabilidad en las respuestas. En contraste, la ficha de desarrollo
socioemocional
alcanzó
un
coeficiente
de
0,933,
evidenciando
alta
fiabilidad
y
estabilidad
en
la
medición de sus dimensiones. De manera complementaria, la aplicación del Alfa de Cronbach a la
totalidad de los instrumentos dio un valor de 0,941, reflejando una consistencia interna excelente según
George y Mallery (2003).

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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2206.

La
muestra
estuvo
conformada
por
23
estudiantes
con
discapacidad
intelectual,
de
los
cuales
se
obtuvieron 17 registros completos para el análisis correlacional. La edad media fue de 8,57 años (DE
= 2,66), con un rango de edad entre 5 y 13 años; de los participantes, 17 fueron hombres (73,9%) y 6
mujeres (26,1%).

En
relación
con
las
variables,
los
puntajes
de
corresponsabilidad
familiar
fueron
homogéneos
y
elevados (M = 71,53; DE = 4,41), ubicando al 100% de los participantes en un nivel alto, reflejando un
fuerte
compromiso
en
el
acompañamiento
educativo,
aunque
limita
la
posibilidad
de
identificar
diferencias internas. En contraste, el desarrollo socioemocional presentó mayor dispersión (M = 57,75;
DE = 12,07), con estudiantes distribuidos en niveles bajo (10%), medio (50%) y alto (40%). Este resultado
indica que las competencias socioemocionales no se manifiestan de manera uniforme, sugiriendo la
influencia de factores escolares, individuales y contextuales.

Al analizar las cuatro dimensiones de la corresponsabilidad familiar, la más destacada fue apoyo y
acompañamiento en el hogar (M = 3,8; DE = 0,2), seguida de la participación en el proceso educativo y
la
relación
familia-escuela,
todas
con
valores
altos.
En
contraste,
estilos
de
crianza
y
autonomía
obtuvieron la media más baja (M = 3,316; DE = 0,459), reflejando menor énfasis en la promoción de
independencia. Específicamente, las puntuaciones más críticas se observaron en los ítems de evitar
resolver todas las actividades por el hijo (M = 2,79) y fomentar pequeñas decisiones autónomas (M =
3,16), evidenciando debilidades en prácticas que favorecen la autonomía.

Finalmente,
para
dar
respuesta
a
los
objetivos
del
estudio
y
realizar
el
contraste
de
hipótesis,
se
plantearon los siguientes supuestos estadísticos: la Hipótesis de investigación (H1), que postula la
existencia
de
una
relación
significativa
entre
la
corresponsabilidad
familiar
y
el
desarrollo
socioemocional, frente a la Hipótesis nula (H0), que plantea la ausencia de dicha relación.

Al
ejecutar
los
análisis,
el
coeficiente
de
correlación
de
Spearman
mostró
ausencia
de
relación
significativa (\rho = −0,016; p = 0,951). De manera complementaria, Pearson confirmó la inexistencia
de asociación (r = −0,007; p = 0,979). Asimismo, la regresión lineal simple resultó no significativa (p =
0,981; R^2 =0). Estos resultados estadísticos proporcionan evidencia suficiente para no rechazar la
hipótesis nula (H 0), concluyendo que, en la población analizada, la corresponsabilidad familiar no
ejerce una influencia determinante sobre el desarrollo socioemocional de los estudiantes.

Dimensiones de desarrollo socioemocional

En el desarrollo socioemocional se evaluaron las dimensiones.

Tabla 1

Dimensiones del desarrollo socioemocional

Variable

n válido

Media

DE

Mediana

Mínimo

Máximo

Regulación
emocional

20

2.680

0.749

2.600

1.600

4

Interacción social

20

3.150

0.608

3.400

1.600

4

Autonomía

20

2.580

0.800

2.400

1.200

4

Autoestima y
seguridad personal

20

3.140

0.668

3.100

1.800

4

Nota:
Los resultados evidencian un perfil socioemocional sólido en interacción social y autoestima,
con limitaciones en autonomía y regulación emocional.

Fuente:
elaboración propia.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2207.

La Tabla resume el comportamiento de las cuatro dimensiones del desarrollo socioemocional en la
muestra evaluada (n=20), con promedios que oscilan entre 2,58 y 3,15 puntos. Los estudiantes exhiben
un desempeño superior en interacción social (M = 3,15) y autoestima (M = 3,14), denota una capacidad
consolidada para establecer vínculos positivos y participar con confianza en el entorno escolar.

Las dimensiones de regulación emocional (M = 2,68) y autonomía (M = 2,58) registran los promedios
más bajos, evidenciando desafíos significativos en la gestión de estados afectivos y en la ejecución
independiente de actividades. Este perfil sugiere un desequilibrio entre el componente relacional y el
ejecutivo-afectivo, indicando que, a pesar de la integración social lograda, los estudiantes requieren
intervenciones específicas orientadas a fortalecer su independencia funcional y sus estrategias de
afrontamiento emocional.

Gráfico 1

Perfil dimensional con IC95% de la media

Nota:
La escala de corresponsabilidad familiar mostró una fiabilidad moderada (α = 0,632), mientras la
ficha de desarrollo socioemocional alcanzó una alta consistencia interna (α = 0,933).

Fuente:
elaboración propia.

En
corresponsabilidad
familiar,
el
apoyo
en
el
hogar
muestra
el
puntaje
promedio
más
elevado,
sugiriendo
que
las
familias
priorizan
la
asistencia
directa
en
tareas
escolares.
sin
embargo,
la
dimensión de crianza y autonomía presenta los valores bajos, indica que, aunque el acompañamiento
es
alto,
existe
una
tendencia
limitada
a
promover
la
independencia
del
estudiante.
En
cuanto
al
desarrollo
socioemocional,
la
autonomía
es
el
área
de
menor
puntaje,
es
consistente
con
la
baja
puntuación
en
la
dimensión
homóloga
de
la
corresponsabilidad
familiar,
sugiriendo
una
posible
relación cualitativa entre el estilo de crianza sobreprotector y la menor autonomía del estudiante

En la relación entre corresponsabilidad familiar y desarrollo socioemocional, al análisis estadístico,
basado en los 17 casos con registros completos, evaluó la asociación entre la corresponsabilidad
familiar y el desarrollo socioemocional mediante el coeficiente de spearman y el análisis de Pearson.
Los resultados mostraron una ausencia de relación estadísticamente significativa (rho = -0,016; p =
0,951 y r = -0,007; p = 0,979), evidencia que no existe una tendencia monótona ni lineal entre ambas
variables en la muestra estudiada (Tabla 6). Este hallazgo fue corroborado mediante un modelo de
regresión
lineal
simple
con
errores
robustos
(HC3),
el
cual
arrojó
un
valor
p
=
0,981
y
un
R^2

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2208.

prácticamente
nulo,
confirmando
que
la
corresponsabilidad
familiar
no
explica
la
variabilidad
del
desarrollo socioemocional en este grupo (Tabla 7 y Figura 2).

La matriz de correlaciones (Figura 3) permitió profundizar en la estructura de las variables, indicando
que,
los
componentes
del
desarrollo
socioemocional
(regulación
emocional,
interacción
social,
autonomía y autoestima)
presentan
correlaciones positivas
entre sí (rho 0,79 a 0,92), no ocurre lo
mismo al contrastarlos con las dimensiones familiares. Esta desconexión estadística expone que el
desarrollo de competencias socioemocionales responde a dinámicas internas y factores escolares
independientes de la percepción de apoyo familiar declarada por los representantes legales.

Finalmente,
el
análisis
cualitativo
de
las
observaciones
docentes
(Tabla
8
y
Figura
4)
aporta
una
perspectiva
complementaria
a
los
resultados
negativos.
Aunque
los
puntajes
cuantitativos
de
los
padres
fueron
elevados,
los
docentes
identificaron
barreras
críticas
como
la
sobreprotección,
las
dificultades
de
tiempo/organización
y
la
falta
de
estrategias
para
fomentar
la
autonomía.
Esta
discrepancia entre el dato cuantitativo y la observación cualitativa señala que, en el contexto de la
discapacidad
intelectual
estudiado,
la
calidad
y
la
funcionalidad
del
acompañamiento
familiar
son
factores más determinantes que la frecuencia o el reporte de participación, requiriendo mayor atención
en futuras intervenciones pedagógicas.

Evaluación de supuestos de normalidad

Para determinar la selección de las pruebas estadísticas (paramétricas o no paramétricas), se aplicó
la prueba de Shapiro-Wilk, la cual es la más adecuada para muestras pequeñas (n = 17

Tabla 2

Prueba de normalidad de Shapiro-Wilk

Variable

Estadístico (W)

gl

p

Total Corresponsabilidad Familiar (CF)

0,887

17

0,040

Total Desarrollo Socioemocional (DS)

0,957

17

0,573

Nota:
gl = grados de libertad. Valores de p < 0,05 indican una distribución no normal.

Fuente:
elaboración propia.

La
Tabla
muestra
los
resultados
de
la
prueba
de
normalidad.
Se
observa
que
la
variable
Total
Corresponsabilidad Familiar presenta una distribución no normal (p = 0,040), mientras que la variable
Total Desarrollo Socioemocional presenta una distribución normal (p = 0,573). Dada la ausencia de
normalidad bivariada, se justifica el uso del coeficiente de correlación de Spearman, prueba principal
para el análisis inferencial, garantizando así la robustez de los resultados obtenidos.

Análisis inferencial y contraste de hipótesis

Con
el
objetivo
de
contrastar
la
hipótesis
de
investigación
(H1),
se
procedió
a
realizar
análisis
de
correlación y regresión lineal. Los resultados del coeficiente de Spearman mostraron la ausencia de
una relación significativa entre la corresponsabilidad familiar y el desarrollo socioemocional (rho = -
0,016; p = 0,95).

Este resultado fue ratificado mediante la prueba de Pearson (r = -0,007; p = 0,979). Asimismo, el modelo
de regresión lineal simple confirmó la inexistencia de una influencia significativa (p = 0,981; R^2 =0).
Los
datos
estadísticos
proporcionan
evidencia
suficiente
para
no
rechazar
la
hipótesis
nula
(H0),

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2209.

concluyendo que la corresponsabilidad familiar, bajo la percepción de los representantes legales, no
explica el desarrollo socioemocional en esta muestra de estudiantes.

Tabla 3

Asociación bivariada entre Total CF y TOTAL DS

Asociación

Estimador

p

n

Pearson r

-0.007

0.979

17

Spearman rho

-0.016

0.951

17

Nota:
No se encontró asociación significativa entre la corresponsabilidad familiar total y el desarrollo
socioemocional total.

Fuente:
elaboración propia.

La Tabla presenta los coeficientes de correlación, los cuales evalúan la intensidad y dirección de la
relación entre los puntajes globales. Los resultados obtenidos arrojan coeficientes próximos a cero (r
= -0,007; rho = -0,016), indicando una ausencia total de tendencia lineal o monótona. Asimismo, la
significancia estadística reportada se encuentra por encima del umbral convencional de alpha = 0,05.
Los resultados confirman la inexistencia de una asociación estadística significativa.

Gráfico 2

Dispersión y regresión lineal entre corresponsabilidad familiar y desarrollo socioemocional

Nota:
El gráfico muestra la relación bivariada entre la percepción de corresponsabilidad familiar (eje X)
y el nivel de desarrollo socioemocional (eje Y).

Fuente:
elaboración propia.

El gráfico 2 presenta un diagrama de dispersión que grafica la relación entre las variables, incluyendo
una línea de ajuste que representa el modelo de regresión lineal simple. La distribución de los puntos
es heterogénea y no sigue una tendencia ascendente ni descendente, evidenciando visualmente la
horizontalidad de la línea de ajuste. La ausencia de una asociación lineal se ratifica con los valores

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2210.

reportados (R^2 = 0), confirmando que las variaciones en la corresponsabilidad familiar no guardan
correspondencia con los niveles de desarrollo socioemocional.

Gráfico 3

Matriz de correlaciones Spearman entre dimensiones y puntajes totales

Fuente:
elaboración propia.

El gráfico 3 presenta una matriz de correlaciones de Spearman, que analiza la intensidad y dirección
de las asociaciones entre las dimensiones de la corresponsabilidad familiar y los componentes del
desarrollo socioemocional.

Se aplicó a los 17 casos una regresión lineal simple para evaluar la capacidad explicativa de la variable
de
corresponsabilidad
familiar
sobre
el
desarrollo
socioemocional.
La
matriz
indica
que
los
componentes del desarrollo socioemocional (regulación emocional, interacción social, autonomía y
autoestima)
presentan
correlaciones
positivas
fuertes
entre
sí
(rho
=
0,79
a
0,92),
indica
que
las
competencias
evolucionan
de
manera
cohesiva.
Por
el
contrario,
al
contrastar
las
dimensiones
familiares con las socioemocionales, se observa una falta de correlación consistente, se confirma que
el
entorno
familiar
reportado
no
mantiene
una
asociación
significativa
con
las
competencias
socioemocionales observadas en el contexto escolar.

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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2211.

Tabla 4

Regresión lineal principal con error robusto HC3

Parámetro

Coeficiente
B

Error
estándar
robusto
HC3

t

p

IC95%
inferior

IC95%
superior

R²

R²
ajustado

n

Intercepto

59.897

60.617

0.988

0.339

-69.304

189.098

0.000

-0.067

17

Total CF

-0.020

0.830

-0.024

0.981

-1.790

1.750

0.000

-0.067

17

Nota:
R^2 = 0,000; R^2 = -0,067; n = 17. Estimación mediante errores estándar (HC3) para corregir la
heterocedasticidad.

La Tabla presenta los resultados de un modelo de regresión lineal simple con errores robustos (HC3),
empleado para evaluar la capacidad explicativa de la corresponsabilidad familiar sobre el desarrollo
socioemocional. El coeficiente obtenido (B = -0,020) y la significancia estadística reportada (p = 0,981)
indican
que
no
existe
una
influencia
estadísticamente
significativa
de
la
primera
variable
sobre
la
segunda. El coeficiente de determinación (R^2 < 0,001) confirma que el modelo posee una capacidad
explicativa
nula,
evidenciando
que
la
variabilidad
en
los
puntajes
de
desarrollo
socioemocional
no
depende de los niveles de corresponsabilidad familiar registrados.

Análisis cualitativo exploratorio de observaciones

El
análisis
de
contenido
de
las
observaciones
registradas
por
los
docentes
reveló
una
percepción
crítica sobre el entorno que rodea a los estudiantes. Detallando en la Tabla 8 y la Figura 4, el tema de
Apoyo y responsabilidad familiar fue el más mencionado (11 menciones), sugiriendo que, desde la
perspectiva
docente,
las
dinámicas
familiares
son
un
factor
influyente.
Otros
temas
recurrentes
incluyen problemas de Tiempo u organización (5 menciones) y aspectos emocionales o conductuales
(5 menciones), identificados como obstáculos directos en el aula.

Estos resultados exponen una dualidad: mientras que la autopercepción de las familias se posiciona
en
niveles
altos,
la
observación
técnica
del
docente
destaca
barreras
específicas
que
dificultan
la
efectividad
del
acompañamiento.
La
sobreprotección
y
la
falta
de
continuidad
en
las
terapias
son
elementos que, según el criterio docente, matizan la realidad del estudiante. La información cualitativa
aporta una capa interpretativa indispensable, evidenciando que las competencias socioemocionales
no son sólo producto de la presencia familiar, sino de la funcionalidad y calidad de las prácticas de
acompañamiento.

Tabla 5

Temas recurrentes en observaciones

Tema cualitativo

Número de menciones

Apoyo/responsabilidad familiar

11

Tiempo u organización

5

Emocional o conductual

5

Terapias/intervención escolar

4

Comunicación familia-escuela

3

Sin barrera reportada

3

Recursos/economía/salud

2

Sobreprotección

2

Comunicación verbal/discapacidad

2

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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2212.

Nota:
Frecuencias obtenidas mediante el análisis de contenido cualitativo de las fichas de observación.

Fuente:
elaboración propia.

La
Tabla
5
sistematiza
los
temas
identificados,
categorizando
las
barreras
que
inciden
en
el
desempeño
de
los
estudiantes.
El
apoyo
y
responsabilidad
familiar
es
el
factor
recurrente,
lo
del
entorno que rodea al proceso educativo. Los resultados revelan una divergencia sustancial entre la
autopercepción de las familias (cuantitativa) y la evaluación crítica del profesorado (cualitativa). Esta
disparidad sugiere que existe una distinción fundamental entre la disposición al apoyo expresada por
los representantes y la funcionalidad del acompañamiento observada en el aula. El hecho de que la
sobreprotección y la falta de tiempo emerjan como barreras recurrentes indica que el acompañamiento
familiar, aunque presente, carece de las herramientas para potenciar la autonomía del estudiante.

Gráfico 4

Frecuencia de temas cualitativos recurrentes

Nota:
El gráfico ilustra la distribución de frecuencias de las barreras y factores críticos detectados
mediante el análisis cualitativo de las observaciones registradas por los docentes.

Fuente:
elaboración propia.

El
gráfico
4
sintetiza
las
categorías
emergentes
identificadas
en
el
análisis
cualitativo
de
las
observaciones
docentes.
La
barrera
más
frecuentemente
señalada
es
el
Apoyo
y
responsabilidad
familiar (11 menciones), seguida por limitaciones en Tiempo u organización (5 menciones) y aspectos
de carácter Emocional o conductual (5 menciones). La distribución de estas frecuencias evidencia que,
desde
la
perspectiva
del
profesorado,
el
entorno
familiar
y
su
dinámica
operativa
constituyen
los
elementos críticos que inciden de forma más directa en la experiencia educativa de los estudiantes.

Los
resultados
revelan
una
divergencia
sustancial
entre
la
autopercepción
de
las
familias
(que
reportaron niveles elevados de corresponsabilidad en los instrumentos cuantitativos) y la evaluación
crítica
del
profesorado
en
el
contexto
áulico.
Esta
disparidad
sugiere
que
existe
una
distinción
fundamental
entre
la
disposición
al
apoyo
expresada
por
los
representantesy
la
funcionalidad
del
acompañamiento observada por los docentes. La sobreprotección y la falta de tiempo son barreras
recurrentes indica que el acompañamiento familiar, aunque presente, carece en muchos casos de las
herramientas necesarias para potenciar la autonomía y la regulación emocional del estudiante.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2213.

DISCUSIÓN

El
presente
estudio
analiza
la
relación
entre
la
corresponsabilidad
familiar
y
el
desarrollo
socioemocional en estudiantes con discapacidad intelectual de una institución pública ecuatoriana.
Los
resultados
cuantitativos,
mediante
el
coeficiente
de
Spearman
(\rho
=
-0,016)
y
el
modelo
de
regresión lineal simple (R^2 =0), indican la ausencia de una asociación estadísticamente significativa.
El resultado implica que, para la muestra evaluada, los niveles de participación familiar reportados por
los
representantes
no
actúan
como
un
determinante
lineal
del
desarrollo
socioemocional
de
los
educandos.

La discrepancia entre la autopercepción positiva de las familias (quienes reportaron niveles altos de
apoyo) y la evaluación crítica del profesorado (quienes identificaron barreras como la sobreprotección)
es el resultado relevante de esta investigación. Esta divergencia sugiere que la frecuencia o cantidad
de acompañamiento familiar, por sí sola, es insuficiente para favorecer el desarrollo socioemocional.
En línea con lo expuesto por Benavides Lara et al. (2022), si el acompañamiento no está adaptado a
las necesidades específicas de la discapacidad, este puede volverse contraproducente.

Nuestros resultados indican que la sobreprotección identificada frecuentemente por los docentes es
una barrera que, lejos de potenciar la autorregulación y la autonomía, limita la capacidad del estudiante
para enfrentar retos independientes. Esto confirma la premisa de que no se trata solo de que la familia
esté presente, sino de la funcionalidad y calidad de sus prácticas de crianza.

A diferencia de estudios que reportan una correlación directa entre apoyo familiar y éxito escolar, este
trabajo aporta evidencia de que, en contextos de discapacidad intelectual, los factores contextuales
(como
la
falta
de
programas
de
capacitación
para
padres,
citada
por
Poma
Carreño,
2025)
son
mediadores
cruciales.
La
ausencia
de
correlación
estadística
refuerza
la
idea
de
que
la
corresponsabilidad
es
un
constructo
complejo;
si
los
padres
carecen
de
estrategias
técnicas
para
fomentar la autonomía, su alto nivel de compromiso (percibido) se traduce en un acompañamiento que
no impacta en las competencias socioemocionales del niño.

Estos resultados tienen implicaciones directas para la gestión escolar: el sistema educativo no debe
limitar la corresponsabilidad familiar a una mayor presencia de los padres, sino orientar sus esfuerzos
hacia la capacitación en estrategias de crianza funcional. La escuela debe dejar de asumir que los
padres tienen las herramientas necesarias y comenzar a diseñar rutas de acompañamiento familiar
centradas en la autonomía del estudiante.

Finalmente, es necesario señalar que este estudio presenta limitaciones, principalmente relacionadas
con el tamaño de la muestra (n=17) y la naturaleza de autoinforme de los instrumentos, pudiendo
generar un sesgo de deseabilidad social en los reportes familiares. Futuras investigaciones deberían
profundizar en diseños experimentales que evalúen el impacto de programas de intervención directa
con los padres sobre el desarrollo socioemocional de sus hijos.

Limitaciones

El
alcance
de
los
resultados
presentados
debe
interpretarse
a
la
luz
de
ciertas
limitaciones
metodológicas.
En
primer
lugar,
el
tamaño
reducido
de
la
muestra
(n=17
para
los
análisis
de
asociación)
limita
la
potencia
estadística
de
los
resultados,
pudiendo
contribuir
a
la
ausencia
de
correlaciones significativas. El estudio permitió una aproximación profunda a la realidad del aula, un
incremento en el número de participantes habría favorecido una mayor variabilidad en los datos y una
mayor robustez en el modelamiento estadístico.

En
segundo
lugar,
el
diseño
de
la
investigación
se
apoyó,
en
parte,
en
la
autopercepción
de
los
representantes
legales
respecto
a
su
corresponsabilidad
familiar.
Este
tipo
de
instrumentos
es

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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2214.

susceptible al sesgo de deseabilidad social, donde los participantes tienden a reportar conductas que
consideran socialmente aceptables, independientemente de sus prácticas cotidianas reales. Esto pudo
haber generado un efecto techo en las puntuaciones de
corresponsabilidad, ocultando variaciones
reales en la calidad del acompañamiento familiar que fueron detectadas únicamente a través de la
observación cualitativa de los docentes.

Finalmente, el diseño transversal del estudio impide establecer inferencias sobre la evolución temporal
de las variables socioemocionales. El desarrollo socioemocional es un proceso dinámico y longitudinal;
por tanto, una medición puntual no permite capturar las fluctuaciones en el aprendizaje emocional de
los estudiantes ni la consolidación de las competencias evaluadas a lo largo del año lectivo. Estos
factores,
si
bien
representan
limitaciones
para
la
generalización,
abren
rutas
para
futuras
investigaciones que incorporen métodos longitudinales y técnicas de observación directa del entorno
familiar.

RECOMENDACIONES

Las instituciones educativas deben fortalecer la comunicación con las familias, estableciendo canales
permanentes
de
diálogo
que
permitan
coordinar
acciones
conjuntas
en
beneficio
del
desarrollo
socioemocional de los estudiantes. Una relación fluida entre ambos entornos contribuirá a superar las
barreras organizativas y de gestión del tiempo identificadas en el análisis cualitativo.

Es
fundamental
implementar
programas
de
formación
y
acompañamiento
dirigidos
a
padres
y
representantes,
orientados
a
promover
prácticas
de
crianza
que
favorezcan
la
autonomía,
la
autorregulación emocional y la toma de decisiones de los estudiantes. El compromiso familiar, aunque
elevado, requiere ser complementado con estrategias que eviten la sobreprotección y potencien la
independencia.

Las instituciones educativas deben desarrollar intervenciones pedagógicas diferenciadas, adaptadas
a las necesidades específicas de los estudiantes con discapacidad intelectual. Estas acciones deben
incluir apoyos especializados en regulación emocional, interacción social y autoestima, garantizando
un abordaje inclusivo que atienda la diversidad de perfiles.

De
manera
complementaria,
se
sugiere
gestionar
recursos
económicos,
terapéuticos
y
de
salud
mediante
alianzas
interinstitucionales
y
comunitarias,
con
el
fin
de
reducir
las
limitaciones
estructurales
que
condicionan
el
rendimiento
académico
y
socioemocional.
La
incorporación
de
profesionales
especializados
en
terapias
de
apoyo
contribuirá
a
mejorar
la
calidad
del
proceso
formativo.

Finalmente, se recomienda que futuras investigaciones amplíen la muestra y profundicen en el análisis
de
factores
contextuales,
escolares
y
socioeconómicos,
con
el
propósito
de
consolidar
modelos
integrales
que
expliquen
de
manera
más
precisa
la
relación
entre
corresponsabilidad
familiar
y
desarrollo socioemocional.

CONCLUSIONES

Los
resultados
cuantitativos
demuestran,
de
manera
concluyente,
la
ausencia
de
una
relación
estadística
significativa
entre
el
nivel
de
corresponsabilidad
familiar
reportado
y
los
puntajes
de
desarrollo socioemocional. Esta evidencia refuta la hipótesis de una relación lineal directa y sugiere
que, en el contexto de la población estudiada, la percepción de participación familiar no actúa como
un factor determinante sobre las competencias socioemocionales.

El estudio confirma que el desarrollo socioemocional es un proceso multifactorial. Mientras que la
autopercepción de los padres sobre su corresponsabilidad es elevada, el análisis cualitativo indicó que

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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2215.

esta percepción no se traduce necesariamente en prácticas que potencien la autonomía o la regulación
emocional del estudiante. Se concluye que el desarrollo socioemocional no depende de la frecuencia
del acompañamiento, sino de la calidad y funcionalidad del mismo.

Existe
una
discrepancia
crítica
entre
los
datos
declarativos
(familia)
y
los
datos
observacionales
(docente). La sobreprotección y la falta de estrategias de organización familiar neutralizan los efectos
positivos que, en teoría, debería tener el involucramiento parental. Esta conclusión resalta la urgencia
de transitar de modelos de participación familiar pasiva hacia modelos de corresponsabilidad activa y
técnica.

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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2216.

REFERENCIAS

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En
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Aneesh, A., Kumar Sia, S., & Kumar, P. (2023).
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Role
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LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2219.