DOI: https://doi.org/
10.56712/latam.v7i4.6397
Equilibrio entre el juego libre y la instrucción estructurada y
su influencia en el desarrollo integral de niños de 3 a 4 años
en Educación Inicial
The balance between free play and structured instruction and its influence
on the holistic development of 3
-
to 4
-
year
-
old children in early childhood
education
Yadira Alexandra Barrigas Cabrera
yadira.barrigas@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0004-4315-8948
MINEDEC distrito 11d01
Loja – Ecuador
Artículo recibido: 02 de abril de 2026. Aceptado para publicación: 02 de septiembre de 2026.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
El objetivo del estudio fue analizar cómo se manifiesta el equilibrio pedagógico entre juego libre, juego
pedagógico
inclusivo
familiar
y
enseñanza
dirigida
a
través
de
las
manifestaciones
cognitivas,
socioemocionales, linguísticas y motoras de niños y niñas de 3 a 4 años en Educación Inicial. Con este
fin, se utilizó un método de enfoque mixto, principalmente descriptivo y cuantitativo, no experimental,
transversal
y
de
diseño
de
campo.
Formaron
la
muestra
veinte
niños,
un
maestro,
veinte
representantes
familiares
y
una
asistente
pedagógica.
Los
datos
se
recolectaron
mediante
una
combinación de métodos, incluida la observación estructurada, un registro de tiempo, una checklist,
una encuesta familiar, una entrevista semiestructurada y una revisión de documentos. Antes de la
aplicación
de
los
instrumentos,
tres
expertos
en
Educación
Inicial
revisaron
los
materiales.
Los
resultados preliminares describieron las mismas manifestaciones respecto a la continuidad del juego
libre, la disponibilidad de materiales y las instrucciones claras. Se observó participación familiar en la
atención y la cooperación, expresada a través del habla verbal y de las habilidades motoras. Se señaló
la participación de la docente para guiar a los niños durante la transición del juego. Los familiares
mostraron participación con los materiales e instrucciones breves. Los hallazgos mostraron el mismo
patrón
de
organización
para
el
juego
y
las
actividades
familiares.
Las
limitaciones
del
estudio
representan las observaciones realizadas para un aula y las personas que participaron en el estudio.
Estos hallazgos no pretenden representar una relación causal ni una asociación estadística.
Palabras
clave:
desarrollo
infantil,
educación
inicial,
instrucción
estructurada,
juego
libre,
participación familiar
Abstract
We aim to report the relationship between the pedagogical management of free play‚ pedagogical play
mediated
by
family
participation‚
structured
instruction‚
cognitive‚
socioemotional‚
language‚
and
motor manifestations of 3
-
to 4
-
year
-
old children in Earl
y Childhood Education
․
The study was a non
-
experimental‚
cross
-
sectional‚
field
study
․
It
used
a
mixed
-
methods
approach‚
with
description
predominating the quantification of qualitative/quantitative elements
․
The sample comprised twenty
children‚ one teacher‚ twenty family members‚ and one pedagogical support professional
․
Data were
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2220.
generated through structured observation‚ chronometric records‚ checklists‚ a family questionnaire‚ a
semi
-
structured
interview‚
and
document
analysis
․
Three
Early
Childhood
Education
experts
in
methodology‚
didactics
and
child
development
reviewed
the
instruments
before
application
․
Descriptive results were established by correlating free play continuity with number of spaces‚ clarity
of directions‚ family involvement‚ attention‚ cooperation and children's oral language and motor skills
․
Brief directions about what the teacher wanted from children were usually sufficient to separate free
exploration and guided activity‚ without supplanting children's choices
․
More family activities were
continued
at
home
when
teachers'
directions
were
brief‚
simple‚
and
could
be
done
with
home
materials
․
The results are interpreted as a contextual association between the organization of play‚
family involvement‚ and cognitive‚ socioemotional‚ linguistic‚ and motor manifestations
․
No causal
relationship or statistical association is presumed
․
The interpretation is specific to the classroom‚ the
persons in it‚ and the observation period
․
Keywords:
child
development,
early
childhood
education,
family
participation,
free
play,
structured instruction
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Cómo citar: Barrigas Cabrera, Y. A. (2026). Gestión pedagógica del equilibrio entre juego libre, juego
pedagógico con participación familiar e instrucción estructurada, y su relación con el desarrollo
integral de niños de 3 a 4 años en Educación Inicial.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias
Sociales y Humanidades 7 (4), 2220 – 2237. https://doi.org/10.56712/latam.v7i4.6397
INTRODUCCIÓN
En
la
educación
temprana,
el
juego
incorpora
el
proceso
de
aprendizaje
activo,
que
abarca
la
exploración,
la
socialización
y
la
comunicación.
Durante
los
primeros
años,
los
niños
construyen
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2221.
maneras de entender el mundo que los rodea a través de interacciones sociales, la manipulación de
objetos y la representación de roles, junto con la resolución de problemas simples. Vásquez (2025)
argumenta que el juego libre fomenta la autonomía de los niños cuando el entorno es seguro y está
equipado con materiales adecuados y tiempo suficiente. Bustamante et al. (2024) relacionan el juego
con el desarrollo cognitivo y socioemocional cuando es mediado por el docente, pero no reemplaza la
iniciativa de los niños.
El juego libre se caracteriza por ser una actividad espontánea. Es el niño quien determina los materiales,
los participantes de la actividad y la duración de la misma. Aunque este modo de juego es liberador,
no
significa
la
ausencia
de
juego.
Es
necesario
que
el
docente
prepare
el
entorno,
así
como
los
materiales,
y
realice
observaciones
pedagógicas.
Carrión
et
al.
(2025)
indican
que
el
juego
libre,
combinado con la autonomía y la creatividad, fomenta la interacción infantil y, según Torres (2025), su
valor educativo varía y está determinado por la continuidad y la lectura que el docente hace de las
acciones de los estudiantes.
Una característica del diseño de este juego educativo es la oportunidad de aprendizaje guiado dentro
del contexto de juego libre. Las actividades y los materiales han sido diseñados y escalonados de
acuerdo con la edad y el nivel de crecimiento y desarrollo. Bósquez et al. (2024) señalan que en la
Educación Infantil, las estrategias lúdicas se enfocan en el desarrollo cognitivo. Según Patiño et al.
(2024),
la
articulación
de
actividades
con
objetivos
claros
potencia
la
planificación
lúdica.
Esta
organización
para
el
grupo
de
edad
de
3
a
4
años
desarrolla
atención,
clasificación,
memoria
y
expresión verbal así como la resolución de problemas.
Cuando se habla de mediación flexible en esta edad, se esperan intervenciones breves y directas. Esto
ayuda a organizar y guiar el aprendizaje. Según Rodríguez y Lorca (2022), el juego crea oportunidades
en
las
que
el
docente
observa,
acompaña,
interviene
y
facilita
la
interacción
en
los
momentos
adecuados. Según Pilamunga et al. (2026), una estrategia lúdica que incorpora movimiento, lenguaje y
una variedad de actividades manipulativas y sociales se ve enormemente enriquecida por la intención
pedagógica y la aplicación de una rutina.
Los entornos de aprendizaje contribuyen a lo anterior. Esquinas para la construcción, la lectura, el
teatro, el arte y el movimiento fomentan opciones y negociaciones y permiten a los niños expresar y
resolver conflictos. Macías et al. (2024) asocian los entornos de aprendizaje y el desarrollo integral por
sus características seguras, accesibles y variadas. Montezuma (2023) relaciona las esquinas con la
autonomía.
Salazar-Canchingre
et
al.
(2026)
consideran
las
esquinas
como
una
estrategia
de
aprendizaje para la educación inicial.
La familia también forma parte del desarrollo de experiencias lúdicas. Su participación ayuda a llevar
a cabo lo propuesto en el aula mediante materiales simples, diálogos, juegos de movimiento, lectura y
construcción. Blanco (2024) menciona la integración de la familia como un apoyo al aprendizaje del
niño. Cevallos et al. (2023) vinculan la participación familiar con mejores procesos de aprendizaje,
mientras que Abad et al. (2023) argumentan que la responsabilidad compartida entre familia y escuela
genera hábitos, seguridad emocional y una predisposición para aprender.
Existen pocas oportunidades de juego libre en la escuela en contextos urbanos empobrecidos, y la
participación de los padres es a menudo inconsistente. Por lo tanto, establecer una conexión con los
padres se vuelve mucho más importante. Según Bastías et al. (2021), para los docentes, el juego tiene
un
valor
en
la
formación
de
la
convivencia,
la
exploración
de
los
entornos
y
la
construcción
de
significados. Escobar et al. (2023) señalan que el entorno familiar tiene un impacto significativo en el
desarrollo de las primeras relaciones sociales durante la infancia.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2222.
El desarrollo infantil se presenta a través del desarrollo cognitivo‚ socioemocional‚ del lenguaje y del
desarrollo motor
․
Así‚ el desarrollo cognitivo se relaciona con la Educación Inicial en la primera infancia
(Zambrano‚ 2025)
․
Ejemplos de esto son: el desarrollo social y emocional por Monar et al
․
(2025)‚ el
desarrollo
del
lenguaje
por
Ochoa
et
al
․
(2025)
y
el
desarrollo
motor
por
Mora
et
al
․
(2025)
․
Sin
embargo‚
estas
áreas
no
son
excluyentes‚
pues
el
niño
atiende‚
comunica‚
se
desplaza‚
manipula
objetos y regula emociones al jugar
․
Aunque
la
literatura
muestra
interés
en
conceptos
como
juego
libre,
juego
pedagógico,
espacios
lúdicos,
mediación
docente,
participación
familiar,
entre
otros
conceptos,
deberían
analizarse
conjuntamente en el contexto de la gestión pedagógica. Esto se debe a que, aunque la literatura los
separa,
estos
conceptos
ocurren
juntos
en
el
aula.
Por
lo
tanto,
este
estudio
explica
la
gestión
pedagógica del equilibrio entre juego libre, juego pedagógico con participación familiar y el equilibrio
de estructuras pedagógicas flexibles y fijas, y cómo este equilibrio se relaciona con las expresiones
del desarrollo infantil en niños y niñas de 3 a 4 años en Educación Inicial.
El
objetivo
general
fue
dar
cuenta
de
la
relación
que
se
observó
entre
la
gestión
pedagógica
que
equilibra
el
juego
libre,
el
juego
con
participación
familiar
y
la
enseñanza
estructurada,
y
las
manifestaciones cognitivas, socioemocionales, lingüísticas y motoras de niños y niñas de 3 a 4 años
en Educación Inicial en un contexto urbano
vulnerable. Los objetivos específicos fueron: evaluar
y
describir la organización del tiempo, del espacio y de las estrategias de mediación en los contextos de
juego libre, juego pedagógico y enseñanza estructurada; caracterizar las manifestaciones cognitivas,
socioemocionales, lingüísticas y motoras de niños y niñas de 3 a 4 años en el contexto del juego; y
describir la participación familiar en el juego pedagógico y en el desarrollo infantil.
METODOLOGÍA
La investigación utilizó un enfoque de métodos mixtos con un énfasis en lo cuantitativo principalmente
descriptivo. Esto facilitó el registro de comportamientos observables mediante listas de verificación,
escalas ordinales y hojas de tiempo, y también la captura de las percepciones de los actores educativos
a través de entrevistas breves y una revisión documental. En general, el aspecto cuantitativo estructuró
la organización de frecuencias, intervalos de tiempo y niveles de logro. El aspecto cualitativo elaboró
el contexto de la mediación docente, la participación familiar y la organización del aula en una base
diaria.
El diseño fue no experimental, transversal, descriptivo y de tipo de campo. Fue no experimental, porque
no
hubo
manipulación
de
las
variables,
y
no
se
aplicó
ningún
tratamiento
a
los
participantes.
Fue
transversal, porque los datos se recopilaron en un momento específico en el tiempo. Fue descriptivo,
porque
construyó
un
marco
para
la
gestión
pedagógica
y
los
aspectos
observables
del
desarrollo
infantil. Fue de tipo de campo, porque los datos se recopilaron en el aula, donde tuvieron lugar las
experiencias basadas en el juego, y no modificó la planificación diaria ni las rutinas convencionales de
la Educación Infantil.
La población del estudio estuvo integrada por los niños y las niñas de educación inicial de la sala
observada‚
sus
representantes
familiares‚
la
docente‚
el
acompañante
pedagógico
o
directivo
de
educación inicial
․
La muestra del estudio fue no probabilística e intencional‚ y estuvo integrada por 20
niños
y
niñas
de
3
a
4
años‚
20
representantes
familiares‚
una
docente
de
educación
inicial‚
y
un
acompañante pedagógico o directivo
․
De esta manera‚ se logró conocer cómo estas vivencias eran
observadas y percibidas por los niños‚ las familias‚ los docentes y la institución en relación a la gestión
pedagógica del juego
․
La
variable
independiente
fue
la
gestión
pedagógica
del
equilibrio
entre
el
juego
libre‚
el
juego
pedagógico con participación familiar y la instrucción estructurada‚ entendida como la organización
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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2223.
de
tiempos‚
espacios‚
materiales‚
consignas‚
mediación
docente
y
experiencias
compartidas
entre
escuela y hogar
․
La variable dependiente fue el desarrollo integral infantil‚ como las manifestaciones
cognitivas‚ socioemocionales‚ lingüísticas y motrices en el juego libre‚ las actividades guiadas y las
interacciones con pares o adultos
․
En relación con esto‚ las dimensiones de la variable independiente fueron el tiempo y la continuidad del
juego libre‚ el ambiente de juego‚ la autonomía‚ la mediación del docente‚ la instrucción estructurada y
la
participación
de
la
familia
en
el
juego
pedagógico
․
Las
dimensiones
de
la
variable
dependiente
fueron el desarrollo
cognitivo‚ el desarrollo socioemocional‚ el desarrollo lingüístico y el desarrollo
motor
․
Las dimensiones se tradujeron en indicadores observables como‚ entre otros‚ minutos de juego
por día‚ acceso a rincones‚ claridad de consignas‚ apoyo familiar‚ atención sostenida‚ cooperación‚
vocabulario funcional‚ coordinación motriz fina y coordinación motriz gruesa
․
Las
técnicas
fueron
la
observación
estructurada‚
el
registro
de
tiempo‚
la
encuesta
familiar‚
la
entrevista semiestructurada y la revisión de documentos
․
A través de la observación estructurada se
registró
la
permanencia
en
rincones‚
el
uso
de
materiales‚
la
mediación
docente
y
las
conductas
infantiles
․
Las
variables
se
recolectaron
a
través
del
registro
de
tiempo
(minutos/día
de
juego
y
frecuencia semanal de juego libre) y encuestas familiares (apoyo en el hogar‚ comunicación docente y
seguimiento de actividades)
․
Las percepciones de la docente‚ la familia y el acompañante pedagógico
se recogieron mediante la entrevista semiestructurada
․
Se utilizó la ficha de registro de tiempo‚ la lista de cotejo de juego libre‚ la lista de cotejo del ambiente
lúdico‚
la
guía
de
observación
de
mediación
docente‚
el
cuestionario
familiar‚
la
guía
breve
de
entrevista‚
la
escala
de
estimación
cognitiva‚
la
lista
de
cotejo
socioemocional‚
lista
de
cotejo
lingüística‚ el registro anecdótico y la lista de cotejo motriz‚ con ítems en tercera persona y relacionados
con conductas como selección de materiales‚ cumplimiento de consignas‚ respeto del turno‚ expresión
oral y manipulación de objetos
․
Para los niveles de frecuencia de los instrumentos aplicados a adultos, las respuestas se organizaron
en nunca, casi nunca, algunas veces, casi siempre y
siempre. En los instrumentos de observación
infantil, estas categorías fueron asignadas por la investigadora o la docente según la frecuencia de las
conductas registradas; los niños y las niñas no respondieron cuestionarios ni pruebas directas. Para el
desarrollo infantil se utilizó una escala de cinco niveles de logro: no logrado, en inicio, en proceso,
logrado y destacado. El tiempo se registró en minutos por día y frecuencia semanal, mientras que las
entrevistas se agruparon por juego libre, ambiente lúdico, mediación docente, participación familiar y
desarrollo infantil.
Los instrumentos fueron sometidos a tres revisiones independientes. El experto en Educación Inicial
valoró
la
pertinencia
pedagógica,
la
claridad
de
los
ítems
y
la
correspondencia
de
las
conductas
observables con las características de niños y niñas de tres a cuatro años. Esta revisión consideró que
los niños actuaron como unidades de observación y que las listas de cotejo, escalas y registros fueron
completados por la investigadora o la docente. El experto en metodología examinó la articulación entre
objetivos, variables, dimensiones, indicadores, técnicas e instrumentos. El especialista en desarrollo
infantil
o
psicopedagogía
verificó
la
correspondencia
entre
los
indicadores
y
las
manifestaciones
cognitivas, socioemocionales, lingüísticas y motrices.
La validación se gestionó por separado con cada experto mediante una ficha individual que incluyó
criterios de pertinencia, claridad, coherencia y suficiencia, junto con un espacio para observaciones.
Las
retroalimentaciones
fueron
revisadas
de
manera
independiente
y
se
incorporaron
los
ajustes
señalados
antes
de
aplicar
los
instrumentos.
Las
constancias
de
validación
registraron
los
datos
profesionales, la firma y la fecha de evaluación de cada especialista. Este procedimiento mantuvo
diferenciadas las valoraciones y aseguró que los instrumentos de observación estuvieran redactados
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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2224.
para quien los aplicaba, mientras que el cuestionario y la entrevista dirigidos a adultos conservaran
preguntas comprensibles para sus destinatarios.
Los criterios de inclusión para participar en el estudio fueron: formar parte del aula observada‚ contar
con relación a Educación Inicial‚ mostrar voluntad de participar y firmar el consentimiento informado
․
En el caso de los niños y las niñas‚ debían haber asistido en el período de permanencia en dicha sala
de observación
․
Los criterios de exclusión fueron: por estar ausente en el momento de la observación‚
por no haber consentido‚ por haberse dado de baja‚ por no pertenecer al aula observada o por no estar
relacionado con el proceso educativo
․
La
primera
fase
fue
la
autorización
institucional
y
la
socialización
del
objetivo
de
la
investigación‚
revisión
de
planificaciones
y
registros
de
aula
․
La
segunda
fase
fue
la
aplicación
de
la
entrevista
semiestructurada y el cuestionario familiar
․
La tercera fase fue la observación de aula con listas de
cotejo‚ escalas de logro y ficha de tiempo
․
La información fue codificada por los participantes‚ se
ordenó en tablas y se aseguraron la privacidad de los datos y el uso académico de la información
․
Para
el
procesamiento
de
la
información
por
etapas
se
codificó
a
los
sujetos‚
se
les
asignó
las
siguientes iniciales: N1 a N20 para el grupo de niños y niñas de 3 a 4 años; F1 a F20 para el grupo de
representantes familiares; D1 para la docente; A1 para el acompañante pedagógico o directivo
․
Los
datos
fueron
dispuestos
en
tablas
de
doble
entrada‚
por
técnica
y
por
instrumento
․
Cuestionario
familiar y lista de cotejo se analizaron en función de frecuencias y porcentajes
․
Desde el registro de
tiempo se obtuvieron el tiempo en minutos por día de juego libre y la frecuencia semanal de vivencias
lúdicas
․
Los ítems de observación se clasificaron mediante las categorías nunca, casi nunca, algunas veces,
casi
siempre
y
siempre,
asignadas
a
partir
de
las
conductas
registradas
por
la
docente
o
la
investigadora. Las manifestaciones del desarrollo infantil se organizaron según los niveles no logrado,
en inicio,
en proceso, logrado y destacado. La
clasificación identificó el nivel
predominante en las
dimensiones cognitiva, socioemocional, lingüística y motriz. Los resultados se presentaron en tablas
descriptivas acompañadas de interpretaciones centradas en la relación entre la gestión pedagógica
del juego y las manifestaciones observadas en los niños y las niñas.
Para cada grupo, se evaluó cualitativamente la información relacionada con el juego libre, entornos
lúdicos,
mediación
docente,
participación
familiar
y
desarrollo
infantil.
Se
leyeron,
tamizaron
y
organizaron
en
categorías
apropiadas
los
datos
de
las
preguntas
de
entrevista
abiertas,
los
documentos revisados y los registros anecdóticos.
A
continuación,
los
datos
de
observación
se
compararon
y
contrastaron
con
los
cuestionarios
familiares, las entrevistas semiestructuradas y la revisión de documentos. Se interpretaron similitudes
y diferencias relevantes en cuanto a prácticas en el aula, participación familiar y conductas de los
niños. El análisis se mantuvo en la descripción e interpretación. Esto estuvo en línea con el diseño
transversal y no experimental del estudio.
Tabla 1
Participantes del estudio
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2225.
|
Participante o unidad
|
Cantidad
|
Relación con el estudio
|
Técnica aplicada
|
|
Niños de tres a cuatro
años
|
20
|
Unidad de observación
pedagógica durante juego libre y
actividades guiadas
|
Lista de cotejo, escala de
logro y registro
anecdótico
|
|
Docente de Educación
Inicial
|
1
|
Planifica y ejecuta actividades
lúdicas, consignas y mediación
|
Entrevista, observación y
revisión de planificación
|
|
Representante
familiar
|
20
|
Acompaña actividades enviadas
al hogar y comunica avances
|
Cuestionario familiar y
entrevista breve
|
|
Directivo o
acompañante
pedagógico
|
1
|
Conoce la gestión pedagógica
institucional
|
Entrevista y revisión
documental
|
Fuente:
elaboración propia.
Tabla 2
Operacionalización sintética de variables
|
Variable
|
Dimensión
|
Indicadores
principales
|
Técnica e
instrumento
|
Escala
|
|
Gestión
pedagógica del
equilibrio entre
juego libre, juego
pedagógico
familiar e
instrucción
estructurada
|
Tiempo y
continuidad del
juego libre
|
Minutos diarios,
frecuencia semanal,
permanencia en
rincones, elección
autónoma
|
Observación
estructurada; ficha
de tiempo y lista
de cotejo
|
Minutos y
frecuencia
|
|
Gestión
pedagógica
|
Ambiente lúdico y
autonomía
|
Materiales
disponibles, acceso a
rincones, seguridad,
variedad e iniciativa
infantil
|
Observación
estructurada; lista
de cotejo del
ambiente
|
Frecuencia
Likert
|
|
Gestión
pedagógica
|
Mediación
docente e
instrucción
estructurada
|
Claridad de
consignas,
secuencia, duración,
retroalimentación y
transición
|
Observación y
entrevista; guía de
observación y
entrevista docente
|
Frecuencia
Likert y
respuestas
abiertas
|
|
Gestión
pedagógica
|
Participación
familiar
|
Apoyo en casa,
comunicación,
asistencia,
seguimiento y
materiales en el
hogar
|
Encuesta familiar
y entrevista;
cuestionario y guía
breve
|
Frecuencia
Likert y
respuestas
abiertas
|
|
Desarrollo
integral infantil
|
Cognitivo
|
Atención,
clasificación,
memoria, curiosidad
y resolución de
problemas
|
Observación
estructurada;
escala de
estimación
cognitiva
|
Escala
ordinal de
logro
|
|
Desarrollo
integral infantil
|
Socioemocional
|
Expresión emocional,
cooperación, turnos,
interacción y
autorregulación
|
Observación
estructurada; lista
de cotejo
socioemocional
|
Escala
ordinal de
logro
|
|
Desarrollo
integral infantil
|
Lingüístico
|
Comprensión oral,
vocabulario,
|
Observación y
actividad oral; lista
|
Escala
ordinal de
logro
|
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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2226.
|
expresión verbal,
narración y diálogo
|
de cotejo
lingüística
|
|
Desarrollo
integral infantil
|
Motriz
|
Coordinación fina y
gruesa, equilibrio,
desplazamiento y
manipulación
|
Observación
motriz; lista de
cotejo y ficha
lúdica
|
Escala
ordinal de
logro
|
Fuente:
elaboración propia.
Tabla 3
Criterios de inclusión y exclusión
|
Criterios de inclusión
|
Criterios de exclusión
|
|
Participantes adultos vinculados directamente con el
aula de Educación Inicial
|
Personas sin relación directa con el
aula observada
|
|
Docente responsable del aula de niños de tres a cuatro
años
|
Docentes de otros niveles educativos
|
|
Representante familiar con participación en actividades
escolares
|
Representantes sin disponibilidad para
participar
|
|
Directivo o acompañante pedagógico relacionado con el
proceso
|
Personal sin conocimiento del proceso
observado
|
|
Aceptación voluntaria mediante consentimiento
informado
|
Falta de consentimiento o retiro
voluntario
|
|
Niños pertenecientes al aula observada y presentes
durante la observación
|
Niños ausentes durante el periodo de
observación
|
Fuente:
elaboración propia.
RESULTADOS
Los resultados están organizados de acuerdo a los objetivos específicos y las dimensiones de la matriz
de operacionalización
․
Los instrumentos utilizados para la recolección de la información fueron la
observación estructurada‚ la ficha de registro de tiempo‚ la lista de cotejo‚ el cuestionario familiar‚ la
entrevista semi-estructurada y la revisión documental
․
Los participantes del estudio fueron 20 niños y
niñas de 3 y 4 años‚ 20 adultos familiares‚ 1 docente de Educación Inicial y 1 acompañante pedagógico
o directivo
․
Validación de los instrumentos
Antes de su aplicación, los instrumentos fueron revisados de manera independiente por tres expertos.
Cada dictamen examinó la pertinencia, la claridad, la coherencia y la correspondencia de los ítems con
los objetivos, las variables, las dimensiones y los indicadores del estudio. Los datos de identificación
y el criterio técnico de cada validador.
Los dictámenes fueron emitidos por separado y las observaciones formuladas se incorporaron antes
de la aplicación de los instrumentos. Las fichas firmadas por los tres expertos conforman el respaldo
documental del proceso de validación.
En cuanto al primer objetivo específico‚ que consiste en diagnosticar la organización temporal‚ espacial
y de mediación docente‚ los datos observacionales muestran que‚ a pesar de que el juego libre se
consideró parte de la rutina diaria del aula (el tiempo promedio de juego libre en las 12 jornadas de
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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2227.
observación fue de 35 minutos), en 4 de las 12 jornadas la actividad fue interrumpida por actividades
dirigidas extensas o transiciones tardías (33‚3 %).
Lo mismo ocurría con la organización del espacio en los juegos‚ que favorecía la autodeterminación
de los niños en
los rincones de construcción‚ de dramatización y de lectura
․
En cambio‚ la mayor
disponibilidad de materiales en la mayoría de los días (excepto en el rincón de arte‚ donde había un
menor número de tipos de materiales) restringía la autodeterminación en las actividades de expresión
gráfica y de manipulación fina
․
La mediación docente se dio en la mayoría de los casos en "casi siempre"‚ a partir de consignas breves‚
demostraciones y retroalimentación inmediata en actividades guiadas
․
Los pasajes eran más fluidos
cuando
se
anticipaban
con
canciones‚
señales
visuales
u
órdenes
breves
․
Con
más
actividades
dirigidas había menos tiempo para la libre exploración y más conflictos a la hora de esperar turnos o
compartir materiales
․
Tabla 4
Resultados del objetivo específico 1: gestión pedagógica del juego
|
Dimensión
|
Indicador observado
|
Resultado concreto
|
Nivel
predominante
|
|
Tiempo y
continuidad del
juego libre
|
Minutos diarios de juego
libre
|
35 minutos promedio en 12
jornadas
|
Casi siempre
|
|
Tiempo y
continuidad del
juego libre
|
Interrupciones registradas
|
4 de 12 jornadas, equivalente
al 33,3 %
|
Algunas veces
|
|
Ambiente lúdico y
autonomía
|
Uso de rincones
|
Mayor uso de construcción,
dramatización y lectura
|
Casi siempre
|
|
Ambiente lúdico y
autonomía
|
Disponibilidad de
materiales
|
Materiales básicos
accesibles; menor variedad
en arte
|
Casi siempre
|
|
Mediación docente
|
Consignas, demostración
y retroalimentación
|
Consignas breves y
acompañamiento inmediato
|
Casi siempre
|
Fuente:
elaboración propia.
En
lo
que
se
refiere
al
segundo
objetivo
específico‚
que
busca
caracterizar
las
manifestaciones
cognitivas‚ socioemocionales‚ lingüísticas y motrices‚ se aprecia que los niños y niñas se sienten más
seguros ante la elección de materiales‚ compañeros y rincones de juego
․
En la manifestación cognitiva‚
predomina
el
nivel
"logrado":
atención
sostenida‚
clasificación‚
memoria
para
consignas
simples‚
exploración y curiosidad ante materiales nuevos
․
En
relación
al
ámbito
socioemocional‚
se
observa
que
el
nivel
más
frecuente
fue
el
de
"en
proceso/logrado"‚ donde los niños y niñas interactuaron con sus pares‚ cooperaron en actividades de
construcción y jugaron juegos simbólicos
․
Sin embargo‚ también se observan dificultades parciales en
la espera de turnos‚ la resolución de conflictos en el uso de materiales y la regulación de la frustración
en actividades compartidas
․
En el área de Lenguaje‚ el nivel de Comprensión de consignas orales‚ Uso de vocabulario funcional y
Producción de relatos breves en juego simbólico
․
El nivel más frecuente en el área de Motricidad fue
"en proceso/logrado"
․
Mientras que las actividades de locomoción‚ equilibrio y coordinación gruesa
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fueron
más
comunes‚
sólo
algunas
actividades
de
motricidad
fina
necesitaban
acompañamiento
diferenciado
․
Tabla 5
Resultados del objetivo específico 2: manifestaciones del desarrollo infantil
|
Dimensión del
desarrollo
|
Conductas observadas
|
Nivel
predominante
|
Interpretación
|
|
Cognitiva
|
Atención sostenida,
clasificación, memoria de
consignas y curiosidad
|
Logrado
|
Se registraron exploración
y resolución de problemas
simples
|
|
Socioemocional
|
Cooperación, interacción con
pares y expresión emocional
|
En proceso /
logrado
|
Persisten dificultades en
turnos y regulación de
conflictos
|
|
Lingüística
|
Comprensión oral,
vocabulario funcional y
narraciones breves
|
Logrado
|
Se registró expresión oral
|
|
Motriz
|
Desplazamiento, equilibrio y
manipulación de objetos
pequeños
|
En proceso /
logrado
|
La motricidad gruesa fue
más frecuente que la fina
|
Fuente:
elaboración propia.
Con respecto al tercer objetivo específico, que es describir la relación que se ha encontrado entre la
participación familiar en el juego pedagógico y los indicadores del desarrollo infantil, la participación
familiar
se
definió
a
un
nivel
medio.
Se
respondieron
veinte
cuestionarios
familiares,
y
el
acompañamiento
familiar
fue
más
frecuente
cuando
las
propuestas
del
docente
eran
cortas
y
específicas y utilizaban materiales disponibles en casa, como cuentos, láminas, crayones, bloques u
objetos de reciclaje.
En función de la entrevista docente y el cuestionario familiar‚ la comunicación escuela-hogar era más
probable en reuniones/ tareas y menos probable en tareas prolongadas/ materiales de alto coste/
tareas
con
instrucciones
complejas
․
Los
resultados
sugieren
que
la
participación
familiar
en
los
aprendizajes debe incluir orientaciones sencillas‚ seguimiento docente y actividades lúdicas en función
del contexto familiar
․
Tabla 6
Resultados del objetivo específico 3: participación familiar y desarrollo infantil
|
Categoría
|
Evidencia encontrada
|
Necesidad pedagógica
|
|
Apoyo familiar en
casa
|
Mayor acompañamiento cuando la
actividad es breve y clara
|
Enviar orientaciones simples
|
|
Comunicación
escuela-hogar
|
Mayor contacto en reuniones o tareas
específicas
|
Mantener comunicación
frecuente
|
|
Materiales
disponibles
|
Uso de cuentos, hojas, crayones,
bloques y objetos reciclables
|
Diseñar actividades con recursos
del hogar
|
|
Continuidad del juego
|
El hogar refuerza mejor cuando
comprende la consigna
|
Acompañar con ejemplos
visuales o instrucciones cortas
|
Fuente:
elaboración propia.
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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2229.
La
combinación
de
la
encuesta
familiar,
la
entrevista,
la
observación
y
el
análisis
de
documentos
describió la organización del aula y la mediación de la docente y la participación de la familia. En los
documentos revisados, el tiempo, los rincones y los materiales disponibles coincidieron con mayores
manifestaciones de autonomía e interacción durante el juego libre. Se describieron formas breves y
variables de estructura y transiciones más fluidas. La participación familiar fue más frecuente cuando
las
instrucciones
eran
claras
y
podían
hacerse
en
casa
en
forma
de
juego.
Estas
relaciones
son
estrictamente descriptivas y pertenecen al grupo observado y al periodo.
DISCUSIÓN
Los resultados muestran que las instancias de autonomía aumentaron con el tiempo disponible, los
materiales accesibles y la capacidad de los niños para elegir sus rincones. Contar con un promedio
diario de 35 minutos por sesión apoya a Vásquez (2025) al relacionar la autonomía con el factor tiempo
y con un ambiente seguro e ininterrumpido; y a Carrión et al. (2025) al relacionar la elección de los
niños con las oportunidades de desarrollo durante el juego. Sin embargo, las interrupciones registradas
en cuatro de las doce sesiones indican una desviación de la integración formal del juego a la rutina
escolar, hacia una integración real del juego. Este estudio pretende complementar investigaciones
anteriores al indicar que la incorporación del juego en la planificación de las lecciones no garantiza que
será ininterrumpida.
La mayor utilización de los rincones de construcción, dramatización y lectura coincide con Macías et
al. (2024), quienes describen los ambientes organizados como espacios que favorecen la exploración,
y
con
Montezuma
(2023),
quien
relaciona
los
rincones
con
la
autonomía.
La
menor
variedad
de
materiales
en
el
rincón
de
arte
introduce
un
matiz
frente
a
esos
trabajos:
disponer
de
espacios
delimitados no asegura iguales oportunidades de participación. La escasez de recursos para dibujar,
modelar o manipular redujo las opciones de elección y pudo restringir la práctica de habilidades finas.
El hallazgo amplía la discusión al situar la variedad, rotación y accesibilidad de los materiales como
condiciones asociadas al uso pedagógico de cada rincón.
Según Rodríguez y Lorca (2022) y Patiño et al. (2024), el docente en estos escenarios desempeña roles
similares al guiar y dar dirección observable durante el juego. Los datos brindan información adicional
y
señalan
que
se
utilizaron
canciones,
ayudas
visuales
y
breves
indicaciones
verbales
durante
transiciones
más
fluidas.
Inversamente,
se
observó
que
actividades
prolongadas
dirigidas
por
el
docente obstaculizaban el juego libre y resultaban en un aumento de interacciones negativas entre los
niños
al
compartir
materiales
de
juego.
Las
respuestas
observadas
muestran
los
resultados
conductuales más positivos cuando la participación del docente guiaba la actividad, al tiempo que
permitía a los niños tomar sus propias decisiones de forma independiente, y cuando la participación
del adulto se extendía mínimamente.
En la dimensión cognitiva predominó el nivel logrado, expresado en atención sostenida, clasificación,
memoria de consignas, curiosidad y resolución de problemas simples. Este resultado coincide con
Bustamante et al. (2024), quienes asocian el juego con procesos cognitivos y socioemocionales. El
estudio agrega que dichas manifestaciones aparecieron con mayor claridad cuando los niños eligieron
materiales y permanecieron en una actividad sin interrupciones. La comparación muestra que la acción
lúdica no operó de manera aislada, pues dependió de la organización del tiempo, la disponibilidad de
recursos
y
la
mediación.
Las
interrupciones
pudieron
limitar
la
continuidad
de
las
secuencias
de
exploración, aunque el nivel cognitivo predominante se mantuvo en logrado.
Las
manifestaciones
socioemocionales
se
ubicaron
entre
los
niveles
en
proceso
y
logrado.
La
cooperación y la interacción con pares coinciden con Bustamante et al. (2024), pero las dificultades
para esperar turnos, resolver desacuerdos y regular la frustración muestran un avance desigual dentro
de la misma dimensión. Esta diferencia puede relacionarse con la disponibilidad limitada de ciertos
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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2230.
materiales y con la concentración de varios niños en los rincones más utilizados. Cuando los recursos
fueron insuficientes o las actividades dirigidas ocuparon más tiempo, aumentaron las situaciones de
disputa. El hallazgo complementa la literatura al mostrar que la convivencia durante el juego requiere
oportunidades
repetidas
de
negociación,
acompañamiento
breve
y
condiciones
materiales
que
reduzcan la competencia por los objetos.
Comprensión
oral,
vocabulario
básico
y
narración
breve
a
través
del
juego
simbólico
fueron
los
dominios principales del estudio en el área lingüística. Basándose en Ochoa et al. (2025), los autores
amplían el juego como contexto para enriquecer las habilidades verbales. Además, el presente estudio
demuestra que las órdenes cortas y la dramatización complementaron los intercambios relacionados
con roles, acciones y objetos. En relación con el área motora, los niveles de juego estuvieron de acuerdo
con Mora et al. (2025), con niveles que variaron desde en progreso hasta logrados. El predominio de
las habilidades motoras gruesas en comparación con las habilidades motrices finas se relacionó con
la limitada disponibilidad de la esquina de arte y la dominancia de las actividades de movimiento.
El indicador de participación familiar se ubicó en un nivel medio. La participación familiar fue más alta
en la narración de historias claras y breves, en el dibujo y en las actividades de construcción que
involucraron el uso de materiales reciclables. Este resultado está relacionado con Blanco (2024), quien
describe la participación familiar como aprendizaje infantil, y Cevallos et al. (2023), quienes describen
la participación familiar como aprendizaje infantil en el contexto escolar. La diferencia con los estudios
citados es que la participación familiar estuvo limitada por la duración de las actividades, la claridad
de las instrucciones y la asequibilidad de los materiales. Los estudios citados se complementan con
el presente estudio, que indica que la
comunicación de la escuela a
casa centrada en actividades
concretas recibió una mayor participación, en comparación con instrucciones largas y actividades de
pocos recursos.
La triangulación entre observaciones, cuestionario familiar, entrevista y revisión documental mostró
coincidencias entre la organización del aula, la mediación docente y el acompañamiento del hogar. Los
datos
cuantitativos
describieron
tiempos,
frecuencias
y
niveles
de
logro,
mientras
las
respuestas
abiertas ayudaron a explicar por qué ciertas prácticas tuvieron mayor aceptación. Esta convergencia
fortaleció la interpretación de los hallazgos, aunque no eliminó las restricciones propias del diseño. La
relación observada entre juego, participación familiar y manifestaciones infantiles debe leerse como
una asociación situada en el contexto estudiado. Al tratarse de un diseño transversal y no experimental,
los resultados no demuestran causalidad ni permiten atribuir los cambios infantiles exclusivamente a
una estrategia pedagógica.
La primera limitación fue la inclusión de una sola institución, un aula, una docente y un acompañante
pedagógico. Esta delimitación respondió al acceso disponible y al carácter de campo del estudio, pero
redujo la variedad de prácticas, recursos y formas de organización que podrían encontrarse en otras
instituciones.
La
muestra
intencional
de
veinte
niños
y
veinte
representantes
familiares
permitió
describir el grupo observado, aunque restringe la transferencia de los resultados a poblaciones con
condiciones sociales, culturales o institucionales distintas. La experiencia de la docente, la distribución
de los rincones y la participación de las familias pertenecen a un contexto particular, de modo que las
comparaciones con otros centros deben realizarse con cautela.
Una
segunda
limitación
corresponde
a
las
doce
jornadas
de
observación.
Este
periodo
permitió
identificar
patrones
de
tiempo,
interrupciones
y
uso
de
materiales,
pero
pudo
no
representar
variaciones asociadas con otras semanas, proyectos de aula, ausencias o actividades institucionales.
La presencia de la observadora también pudo modificar temporalmente la conducta de la docente o
de
los
niños,
en
especial
durante
las
primeras
sesiones.
Los
registros
de
participación
familiar
dependieron de respuestas proporcionadas por los representantes, por lo que pudieron estar influidos
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2231.
por
memoria
incompleta
o
por
la
tendencia
a
presentar
prácticas
socialmente
aceptadas.
La
triangulación redujo parte de este riesgo, aunque no lo eliminó por completo.
Las escalas ordinales facilitaron la clasificación de conductas en niveles de frecuencia y logro, pero
resumieron procesos infantiles que pueden variar dentro de una misma jornada. La ubicación de una
dimensión en logrado o en proceso no expresa toda la intensidad, duración ni estabilidad de cada
conducta. También existió una distribución desigual de oportunidades: la motricidad gruesa apareció
en
más
actividades,
mientras
la
motricidad
fina
dependió
de
materiales
menos
disponibles.
Esta
condición pudo influir en la comparación entre dimensiones. Estudios posteriores podrían ampliar el
número de instituciones y jornadas, incorporar observadores independientes y analizar los cambios en
distintos
momentos
del
año
escolar,
manteniendo
la
combinación
de
registros
cuantitativos,
entrevistas y revisión de documentos.
CONCLUSIÓN
El recuento combinado de los registros muestra las relaciones entre el uso relacionado del tiempo libre
disponible, el juego con la participación familiar, la enseñanza organizada y el desarrollo de niños de
ambos sexos a la edad de 3 y 4 años. Las observaciones mostraron que el juego era más continuo
cuando había tiempo disponible, espacio organizado, materiales de juego y una intervención breve por
parte del docente. También se indicó que hubo coincidencias entre las actividades escolares y el apoyo
familiar cuando existía una comunicación de entendimiento claro desde la escuela hacia el hogar.
Estas observaciones son más descriptivas y no señalan ninguna relación de causa y efecto.
En relación con el primer objetivo específico‚ se indica que los tiempos y espacios de juego están
organizados
de
manera
que
promueven
la
autonomía
infantil
․
Concretamente‚
en
las
12
jornadas
observadas‚ el tiempo medio de juego libre fue de 35 minutos
․
Si bien se registraron interrupciones en
4 jornadas‚ es necesario proteger mejor los tiempos de exploración libre en la escuela
․
En
relación
con
el
segundo
objetivo
específico‚
se
concluye
que
las
manifestaciones
cognitivas‚
socioemocionales‚ lingüísticas y motrices fueron más visibles en espacios de juego con material a la
vista y mediación docente
․
El desarrollo cognitivo y lingüístico se enmarca en niveles de logro‚ y el
socioemocional y motriz en niveles "en proceso" y "logrado"‚ en la regulación de turnos‚ la regulación
emocional y la motricidad fina
․
Con respecto al tercer objetivo específico, la consistencia del juego didáctico en casa se dio con mayor
frecuencia
cuando
las
actividades
eran
concisas,
claras
y
diseñadas
en
función
de
los
materiales
didácticos disponibles. La encuesta aplicada a las 20 familias reveló que el canal de comunicación
escuela–familia necesitaba ejemplos e instrucciones concisos y, en particular, el seguimiento activo
del docente de las actividades. La relación señalada entre el apoyo familiar y los comportamientos de
los niños se considera observada dentro del grupo y no se interpreta como una relación causal de la
participación familiar.
La integración del juego libre, la mediación docente y el aprendizaje guiado, combinados con el apoyo
familiar, proporcionó un marco didáctico integral. En el contexto de la observación pedagógica y la
planificación
flexible,
se
llevaron
a
cabo
diversas
actividades
y
diversas
manifestaciones
de
la
cognición y de los dominios socioemocional, lingüístico y psicomotor. Las coincidencias descritas son
el resultado de la clase y del periodo de las observaciones descritas, y, como tales, están alineadas con
la naturaleza no experimental y transversal descriptiva de la investigación.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2232.
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LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2235.
ANEXOS
Anexo A. Cuestionario familiar
Objetivo:
recoger
información
sobre
la
participación
familiar
en
el
juego
pedagógico
y
el
acompañamiento de actividades en el hogar.
Escala:
nunca, casi nunca, algunas veces, casi siempre, siempre.
1. La familia apoya las actividades lúdicas enviadas desde la escuela.
2. La familia mantiene comunicación con la docente sobre las actividades lúdicas del niño.
3. La familia asiste a reuniones o talleres relacionados con el juego pedagógico.
4. La familia da seguimiento a las actividades de juego en casa.
5. El hogar cuenta con materiales sencillos para el juego educativo.
6. La familia promueve conversaciones con el niño después de las actividades lúdicas.
7. La familia acompaña juegos de movimiento, lectura, construcción o dramatización.
8. La familia informa a la docente sobre avances o dificultades observadas en casa.
Anexo B. Guía de entrevista semiestructurada
Objetivo:
profundizar en las percepciones de los participantes adultos sobre la gestión pedagógica del
juego y el desarrollo infantil.
1. ¿Cómo se organiza el tiempo destinado al juego libre dentro de la jornada?
2. ¿Qué criterios se utilizan para seleccionar materiales y rincones lúdicos?
3. ¿Cómo se equilibra la actividad libre con la actividad dirigida?
4. ¿Qué tipo de consignas se aplican durante las actividades guiadas?
5. ¿Cómo participa la familia en las experiencias de juego pedagógico?
6. ¿Qué cambios se perciben en la autonomía de los niños durante el juego?
7. ¿Qué manifestaciones cognitivas se observan durante actividades lúdicas?
8. ¿Qué conductas socioemocionales aparecen durante la interacción con pares?
9. ¿Cómo se expresa el lenguaje oral durante el juego simbólico o guiado?
10. ¿Qué manifestaciones motrices se observan durante juegos de movimiento?
11. ¿Qué limitaciones afectan la gestión pedagógica del juego?
12. ¿Qué mejoras pueden aplicarse en la organización del juego en el aula?
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2236.
Anexo C. Escala de valoración
Tabla 1
Escala de frecuencia y logro
|
Valor
|
Escala de frecuencia
|
Escala de logro
|
|
1
|
Nunca
|
No logrado
|
|
2
|
Casi nunca
|
En inicio
|
|
3
|
Algunas veces
|
En proceso
|
|
4
|
Casi siempre
|
Logrado
|
|
5
|
Siempre
|
Destacado
|
Fuente:
elaboración propia.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2237.