Participación de la familia en el proceso educativo de la
primera infancia
Family Participation in the Educational Process in Early Childhood
Education
Lorena Elizabeth Paucar Telenchana
lorena.paucar21@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-7787-9335
Universidad Estatal de Milagro
Ambato – Ecuador
Artículo recibido: 03 de abril 2026. Aceptado para publicación: 03 de septiembre de 2026.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
La participación de la familia constituye un pilar fundamental del desarrollo integral durante la primera
infancia.
El
presente
estudio
tuvo
como
objetivo
analizar
la
participación
familiar
en
el
proceso
educativo
de
la
educación
inicial
en
instituciones
fiscales
urbanas
del
Ecuador,
identificando
los
factores que condicionan dicho involucramiento. Se adoptó un enfoque mixto con predominancia
cualitativa,
mediante
un
diseño
descriptivo-exploratorio
de
corte
transversal.
La
muestra,
seleccionada por muestreo intencional, estuvo conformada por cinco docentes de educación inicial y
veinte
representantes
familiares.
Para
la
recolección
de
datos
se
aplicaron
una
entrevista
semiestructurada a las docentes y una encuesta con escala Likert a las familias; el análisis combinó
el método temático inductivo de Braun y Clarke con estadística descriptiva procesada en SPSS v.25.
Los
resultados
evidenciaron
una
brecha
significativa
entre
la
alta
motivación
declarada
por
las
familias (M = 4,12) y su participación efectiva, de nivel medio-bajo (M = 2,84), concentrada en acciones
administrativas antes que pedagógicas. El factor laboral-económico se consolidó como la principal
barrera
estructural
(90
%),
junto
al
desconocimiento
del
marco
normativo
vigente
(80
%)
y
a
una
comunicación
escolar
unidireccional.
Las
estrategias
docentes
de
vinculación,
aunque
valiosas,
resultaron aisladas y no institucionalizadas. Se concluye que el mandato legal de corresponsabilidad
familia-escuela
no
se
traduce
aún
en
prácticas
sistemáticas,
por
lo
que
se
recomienda
institucionalizar
programas
de
participación
con
horarios
flexibles,
comunicación
bidireccional
y
alfabetización
normativa
de
las
familias,
así
como
ampliar
la
investigación
a
contextos
rurales
mediante diseños longitudinales que evalúen su impacto en los aprendizajes infantiles.
Palabras clave:
participación familiar, educación inicial, corresponsabilidad, primera infancia,
políticas educativas
Abstract
Family participation is a fundamental pillar of holistic development during early childhood. This study
aimed to analyze family participation in the educational process of early childhood education in urban
public
institutions
in
Ecuador,
identifying
the
f
actors
that
condition
such
involvement.
A
mixed
-
methods approach with qualitative predominance was adopted, using a descriptive
-
exploratory cross
-
sectional design. The sample, selected through purposive sampling, consisted of five early childhood
education
teachers
and
twenty
family
representatives.
Data
collection
involved
a
semi
-
structured
interview
with
teachers
and
a
Likert
-
scale
survey
with
families;
the
analysis
combined
Braun
and
Clarke's inductive thematic method with descriptive statistics processed in SPSS v.25. The results
revealed a significant gap between the high motivation decla
red by families (M = 4.12) and their actual
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2453.
participation,
which
remained
at
a
medium
-
low
level
(M
=
2.84)
and
was
concentrated
on
administrative
rather
than
pedagogical
actions.
The
labor
-
economic
factor
emerged
as
the
main
structural barrier (90%), together with a lack of awareness of the current
regulatory framework (80%)
and unidirectional school communication. Teachers' engagement strategies, although valuable, were
isolated
and
not
institutionalized.
It
is
concluded
that
the
legal
mandate
of
family
-
school
co
-
responsibility
has
not
yet
translate
d
into
systematic
practices;
therefore,
it
is
recommended
to
institutionalize
participation
programs
with
flexible
schedules,
bidirectional
communication,
and
regulatory literacy for families, as well as to expand the research to rural contexts through lon
gitudinal
designs that assess its impact on children's learning.
Keywords:
family participation, early childhood education, co
-
responsibility, early childhood,
educational policies
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Cómo citar: Paucar Telenchana, L. E. (2026). Participación de la familia en el proceso educativo de la
primera infancia.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 7 (4), 2454 –
2464. https://doi.org/10.56712/latam.v7i4.6410
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2454.
INTRODUCCIÓN
La participación familiar en el proceso educativo constituye uno de los pilares fundamentales para el
desarrollo integral de los niños y niñas en la primera infancia. Este concepto alude al conjunto de
acciones, actitudes y compromisos que asumen los miembros del núcleo familiar para involucrarse
activamente en las experiencias de aprendizaje de sus hijos durante la etapa inicial, comprendida entre
los cero y cinco años de edad. En Ecuador, la educación inicial es reconocida constitucionalmente
como parte del Sistema Nacional de Educación, siendo el Estado el garante de su acceso universal,
equitativo e inclusivo (Asamblea Nacional del Ecuador, 2021).
La importancia del tema radica en que la familia representa el primer entorno socializador del ser
humano, y su participación activa en la etapa inicial determina en gran medida los logros cognitivos,
emocionales
y
sociales
del
niño.
Sin
embargo,
en
los
contextos
urbanos
ecuatorianos
persisten
barreras
estructurales
que
limitan
el
involucramiento
familiar
efectivo,
entre
ellas
las
jornadas
laborales extensas, la escasa formación de los padres sobre su rol educativo y la débil articulación
entre la institución educativa y el hogar. Investigaciones como la de Palma-Menéndez et al. (2024)
evidencian
que
las
políticas
educativas
vigentes
en
Ecuador
aún
presentan
vacíos
en
cuanto
a
estrategias concretas que promuevan la corresponsabilidad familia-escuela en los niveles iniciales del
sistema.
El sistema educativo ecuatoriano ha experimentado transformaciones normativas significativas en los
últimos
años.
La
Ley
Orgánica
Reformatoria
a
la
Ley
Orgánica
de
Educación
Intercultural
LOEI
(Asamblea Nacional del Ecuador, 2021) y su Reglamento General actualizado en 2023 establecen que
la familia es un actor fundamental de la comunidad educativa, con derechos y obligaciones explícitas
en el proceso formativo de sus hijos. A pesar de este marco legal, la aplicación efectiva de dichas
disposiciones en instituciones educativas urbanas presenta inconsistencias que afectan la calidad del
proceso pedagógico en la educación inicial (Ministerio de Educación del Ecuador, 2023).
Los
beneficios
de
una
participación
familiar
activa
y
sistemática
en
la
educación
inicial
son
ampliamente documentados. Arcos Proaño et al. (2023) señalan que cuando las familias se integran
genuinamente en los procesos educativos, se fortalece la equidad, se reduce la deserción y se potencia
el desarrollo de habilidades socioemocionales tempranas. En el plano ecuatoriano, el Plan Nacional
"Cuidamos de ti" (Ministerio de Educación del Ecuador, 2024) reconoce que la vinculación del entorno
familiar con la escuela constituye una estrategia clave para reducir el abandono escolar desde los
primeros niveles del sistema, beneficiando directamente a las comunidades educativas urbanas más
vulnerables.
Trabajos previos sobre el tema han abordado la problemática desde distintas aristas. Bonilla Carchi et
al. (2022) identificaron que la producción científica ecuatoriana sobre calidad educativa ha crecido,
aunque persiste una notable escasez de investigaciones enfocadas específicamente en la relación
familia-escuela
en
educación
inicial.
Por
su
parte,
Reiban
Garnica
y
Jiménez
Quezada
(2023)
evidenciaron que las políticas educativas del país han evolucionado hacia un modelo más participativo,
pero
su
implementación
concreta
en
el
aula
inicial
sigue
siendo
limitada,
especialmente
en
zonas
urbanas con alta densidad poblacional.
El presente trabajo tiene como objetivo analizar la participación de la familia en el proceso educativo
de la educación inicial en instituciones fiscales urbanas de Ecuador, identificando los factores que
condicionan dicho involucramiento y proponiendo estrategias que fortalezcan la corresponsabilidad
entre el hogar y la escuela. La investigación parte de la premisa de que una mayor y mejor participación
familiar incide positivamente en los aprendizajes y el bienestar integral de los niños y niñas en esta
etapa determinante de su desarrollo (Camacho Marín et al., 2024).
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2455.
En cuanto a los alcances del estudio, este se circunscribe al análisis del nivel de educación inicial en
contextos
urbanos
ecuatorianos,
considerando
el
marco
normativo
vigente
y
la
perspectiva
de
docentes
y
familias.
Como
principal
limitación,
se
reconoce
la
escasez
de
estudios
empíricos
nacionales específicamente centrados en la participación familiar en este nivel educativo, lo que otorga
especial relevancia y pertinencia a la presente investigación (SITEAL-UNESCO IIPE, 2024).
METODOLOGÍA
Enfoque de Investigación
El presente estudio adopta un enfoque mixto con predominancia cualitativa, orientado a comprender
las dinámicas de participación familiar en el proceso educativo de la educación inicial en instituciones
fiscales
urbanas
del
Ecuador.
El
componente
cualitativo
permite
explorar
las
percepciones
y
experiencias
que
docentes
y
familias
construyen
en
torno
al
involucramiento
parental
en
el
aula,
mientras
que
el
componente
cuantitativo
complementa
el
análisis
mediante
la
sistematización
de
tendencias observadas en los datos recogidos. La elección de este enfoque responde a la naturaleza
compleja del fenómeno estudiado, que no puede reducirse a variables
aisladas, sino que exige ser
comprendido en su contexto sociocultural y normativo (Hernández Sampieri et al., 2018).
Diseño del Estudio
Se empleó un diseño descriptivo exploratorio de corte transversal. El carácter descriptivo responde al
propósito de caracterizar el nivel y las formas de participación familiar en la educación inicial, mientras
que el componente exploratorio se justifica por la escasa producción científica ecuatoriana sobre esta
temática en contextos urbanos, situación documentada por Bonilla Carchi et al. (2022). El estudio se
desarrolló en instituciones educativas fiscales de zonas urbanas del Ecuador durante el año lectivo
2024-2025,
tomando
como
referencia
el
marco
normativo
vigente
establecido
por
la
Ley
Orgánica
Reformatoria a la Ley Orgánica de Educación Intercultural (Asamblea Nacional del Ecuador, 2021) y su
Reglamento
General
actualizado
en
2023.
La
triangulación
de
fuentes
entre
docentes,
familias
y
documentos institucionales garantizó la validez interna de los hallazgos.
Participantes
La
selección
de
participantes
se
realizó
mediante
muestreo
intencional,
priorizando
la
representatividad
de
los
contextos
urbanos
con
mayor
densidad
poblacional.
La
muestra
estuvo
conformada por dos grupos: cinco docentes de educación inicial con al menos dos años de experiencia
en
el
nivel,
y
20
representantes
familiares
cuyos
hijos
e
hijas
se
encontraban
matriculados
en
las
instituciones seleccionadas al momento de la investigación. Los criterios de inclusión para las familias
consideraron residir en la zona urbana del cantón de estudio y otorgar consentimiento informado para
participar. Si bien el tamaño de la muestra no persigue representatividad estadística, resulta pertinente
para un estudio de enfoque cualitativo orientado a la comprensión profunda del fenómeno (Creswell &
Poth, 2018).
Instrumentos de Recolección de Datos
Para la recolección de información se diseñaron dos instrumentos diferenciados según el grupo de
participantes.
En
el
caso
de
los
docentes,
se
elaboró
una
guía
de
entrevista
semiestructurada
compuesta
por
12
preguntas
abiertas
organizadas
en
tres
ejes
temáticos:
percepciones
sobre
la
participación familiar, barreras identificadas en la práctica docente y estrategias implementadas para
promover el involucramiento del hogar. Para las familias, se diseñó una encuesta con escala Likert de
cinco puntos, integrada por 20 ítems distribuidos en cuatro dimensiones: frecuencia de participación,
motivaciones,
obstáculos
percibidos
y
conocimiento
del
marco
normativo
vigente.
Ambos
instrumentos fueron validados mediante juicio de tres expertos con formación en educación inicial y
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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2456.
metodología
de
investigación,
y
posteriormente
sometidos
a
una
prueba
piloto
para
verificar
su
claridad y pertinencia antes de la aplicación definitiva.
Procedimiento
La recolección de datos se organizó en tres fases secuenciales. En la primera fase se gestionaron los
permisos institucionales ante los directivos de los centros educativos participantes y se socializó el
propósito del estudio con docentes y representantes familiares. En la segunda fase se aplicaron los
instrumentos:
las
entrevistas
a
los
cinco
docentes
se
realizaron
de
forma
individual
en
espacios
privados dentro de las instituciones, con una duración promedio de 45 minutos cada una, y fueron
grabadas en audio con el consentimiento explícito de cada participante. Las encuestas dirigidas a los
20
representantes
familiares
se
distribuyeron
en
formato
físico,
garantizando
el
anonimato
de
las
respuestas. En la tercera fase se procedió a la transcripción de las entrevistas y la tabulación de los
datos para su análisis.
Análisis de Datos
El
análisis
de
los
datos
cualitativos
provenientes
de
las
entrevistas
se
realizó
mediante
análisis
temático inductivo, siguiendo las seis fases propuestas por Braun y Clarke (2006): familiarización con
los datos, generación de códigos iniciales, búsqueda y revisión de temas, definición de categorías y
elaboración
del
informe
final.
Los
datos
cuantitativos
de
las
encuestas
fueron
procesados
con
estadística descriptiva mediante el software SPSS v.25, calculando frecuencias, porcentajes y medidas
de
tendencia
central.
La
triangulación
entre
ambas
fuentes
permitió
contrastar
los
resultados
y
enriquecer la interpretación de los hallazgos.
Consideraciones Éticas
El
estudio
se
desarrolló
bajo
los
principios
éticos
de
autonomía,
beneficencia,
no
maleficencia
y
justicia, en concordancia con los estándares internacionales para la investigación con seres humanos
(American
Psychological
Association,
2020).
Todos
los
participantes
firmaron
un
consentimiento
informado en el que se explicaron el objetivo del estudio, el carácter voluntario de su participación, la
confidencialidad de la información y el uso exclusivamente académico de los datos obtenidos. Se
garantizó el anonimato tanto de los participantes como de las instituciones educativas involucradas.
El protocolo de investigación fue revisado y aprobado por la instancia académica correspondiente de
la Universidad Estatal de Milagro (UNEMI)..
RESULTADOS
Presentación de los Datos
Los resultados se organizan en tres apartados. En primer lugar, se describe el perfil sociodemográfico
de
los
participantes;
en
segundo
lugar,
se
presentan
los
hallazgos
cuantitativos
derivados
de
la
encuesta
aplicada
a
los
20
representantes
familiares
en
sus
cuatro
dimensiones
(frecuencia
de
participación, motivaciones, obstáculos percibidos y conocimiento del marco normativo); finalmente,
se
exponen
los
hallazgos
cualitativos
obtenidos
del
análisis
temático
inductivo
de
las
entrevistas
semiestructuradas realizadas a las cinco docentes de educación inicial, junto con la triangulación de
ambas fuentes.
La
caracterización
de
los
participantes
evidenció
que
la
responsabilidad
del
acompañamiento
educativo
recae
mayoritariamente
en
las
madres
de
familia,
quienes
representaron
el
75
%
de
los
representantes encuestados. Asimismo, predominaron los representantes con instrucción secundaria
completa (45 %) y con jornadas laborales de tiempo completo (60 %), datos que anticipan algunas de
las barreras identificadas posteriormente.
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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2457.
Tabla 1
Distribución sociodemográfica de los participantes
|
Variable
|
Categoría
|
f
|
%
|
|
Representantes familiares (n = 20)
|
|
|
|
|
Parentesco
|
Madre
|
15
|
75
|
|
Padre
|
3
|
15
|
|
Abuela/otro familiar
|
2
|
10
|
|
Edad
|
20–29 años
|
6
|
30
|
|
30–39 años
|
10
|
50
|
|
40 años o más
|
4
|
20
|
|
Nivel de instrucción
|
Básica
|
5
|
25
|
|
Bachillerato
|
9
|
45
|
|
Superior
|
6
|
30
|
|
Situación laboral
|
Tiempo completo
|
12
|
60
|
|
Tiempo parcial
|
5
|
25
|
|
Sin empleo remunerado
|
3
|
15
|
|
Docentes (n = 5)
|
|
|
|
|
Experiencia en el nivel
|
2–5 años
|
2
|
40
|
|
6–10 años
|
2
|
40
|
|
Más de 10 años
|
1
|
20
|
Fuente:
elaboración propia a partir de los instrumentos aplicados (2025).
Resultados Cuantitativos: Percepción de las Familias
El
procesamiento
de
las
encuestas
con
escala
Likert
de
cinco
puntos
(1
=
nunca/totalmente
en
desacuerdo; 5 = siempre/totalmente de acuerdo) permitió identificar el comportamiento de las cuatro
dimensiones del instrumento. Como se observa en la Tabla 2, la dimensión con mayor valoración fue
la de motivaciones (M = 4,12), lo que indica que las familias reconocen la importancia de su rol y
manifiestan
disposición
a
involucrarse.
En
contraste,
la
dimensión
de
conocimiento
del
marco
normativo obtuvo la media más baja (M = 2,18), revelando un desconocimiento generalizado de los
derechos y obligaciones que la LOEI y su Reglamento General asignan a la familia como actor de la
comunidad educativa.
Tabla 2
Estadísticos descriptivos por dimensión de la encuesta a familias (n = 20)
|
Dimensión
|
Ítems
|
Media
|
DE
|
Nivel interpretativo
|
|
Frecuencia de participación
|
5
|
2,84
|
0,71
|
Medio-bajo
|
|
Motivaciones
|
5
|
4,12
|
0,58
|
Alto
|
|
Obstáculos percibidos
|
5
|
3,96
|
0,64
|
Alto
|
|
Conocimiento del marco normativo
|
5
|
2,18
|
0,69
|
Bajo
|
Nota:
DE = desviación estándar. Escala de 1 a 5.
Fuente:
elaboración propia con SPSS v.25.
El contraste entre una motivación alta y una participación efectiva media-baja constituye el primer
hallazgo relevante del estudio: existe una brecha entre la disposición declarada y la práctica real de
involucramiento.
El
análisis
por
ítems
de
la
dimensión
de
frecuencia
mostró
que
las
formas
de
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2458.
participación
más
habituales
son
de
carácter
puntual
y
administrativo
(asistencia
a
entrega
de
reportes,
85
%;
firma
de
documentos,
80
%),
mientras
que
las
formas
pedagógicamente
más
significativas, como el acompañamiento en actividades de aprendizaje en el hogar o la participación
en
actividades
de
aula,
alcanzan
frecuencias
considerablemente
menores
(35
%
y
25
%,
respectivamente).
Respecto
a
los
obstáculos
percibidos,
la
Tabla
3
muestra
que
la
incompatibilidad
horaria
entre
la
jornada laboral y las actividades escolares fue el obstáculo más reportado (90 % de acuerdo o total
acuerdo), seguido del desconocimiento sobre cómo apoyar pedagógicamente a los hijos (70 %). Estos
datos son consistentes con el perfil sociodemográfico descrito, en el que predominan representantes
con empleo a tiempo completo.
Tabla 3
Obstáculos para la participación familiar percibidos por los representantes (n = 20)
|
Obstáculo percibido
|
f (de acuerdo /
totalmente de acuerdo)
|
%
|
|
Incompatibilidad entre jornada laboral y horarios escolares
|
18
|
90
|
|
Desconocimiento sobre cómo apoyar el aprendizaje en casa
|
14
|
70
|
|
Comunicación insuficiente o tardía de la institución
|
12
|
60
|
|
Percepción de que la educación es responsabilidad exclusiva
de la escuela
|
9
|
45
|
|
Desconocimiento de la normativa que regula su participación
|
16
|
80
|
Fuente:
elaboración propia a partir de la encuesta aplicada (2025).
Resultados Cualitativos: Categorización y Temas Emergentes
El análisis temático inductivo de las cinco entrevistas, desarrollado conforme a las fases de Braun y
Clarke (2006), generó 42 códigos iniciales que fueron agrupados en cuatro categorías analíticas
y
nueve
temas
emergentes,
tal
como
se
sintetiza
en
la
Tabla
4.
Para
resguardar
el
anonimato,
las
docentes se identifican con los códigos D1 a D5.
Tabla 4
Matriz de categorías y temas emergentes del análisis temático
|
Categoría
|
Temas emergentes
|
Códigos asociados
(ejemplos)
|
Frecuencia
de mención
|
|
C1. Concepciones
sobre la participación
familiar
|
Participación entendida como
asistencia; corresponsabilidad
formativa
|
"venir a reuniones",
"firmar reportes",
"educar es tarea
compartida"
|
5/5 docentes
|
|
C2. Barreras para el
involucramiento
|
Factor laboral-económico;
delegación del rol educativo;
débil cultura de participación
|
"padres que trabajan
todo el día", "dejan
todo a la maestra"
|
5/5 docentes
|
|
C3. Comunicación
familia–escuela
|
Canales informales
predominantes; comunicación
unidireccional
|
"grupo de WhatsApp",
"solo se les llama
cuando hay
problemas"
|
4/5 docentes
|
|
C4. Estrategias
docentes de
vinculación
|
Actividades demostrativas y
talleres; flexibilización de
horarios
|
"casa abierta", "talleres
para padres", "citas
fuera de horario"
|
4/5 docentes
|
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2459.
Fuente:
elaboración propia a partir del análisis temático de las entrevistas (2025).
Categoría 1. Concepciones sobre la participación familiar.
Las docentes coincidieron en que muchas
familias
reducen
la
participación
a
actos
administrativos,
aunque
ellas
mismas
la
conciben
como
corresponsabilidad formativa. Al respecto, D2 señaló:
"Para la mayoría de papitos participar es venir a
la entrega de libretas; pero participar de verdad es sentarse con el niño, preguntarle qué aprendió, reforzar
en casa lo que hacemos en el aula"
. Esta tensión conceptual explica, en parte, la brecha cuantitativa
entre motivación y práctica identificada en la encuesta.
Categoría
2.
Barreras
para
el
involucramiento.
El
factor
laboral
emergió
como
la
barrera
más
recurrente,
en
plena
coincidencia
con
los
datos
cuantitativos
de
la
Tabla
3.
D4
manifestó:
"Tengo
madres que salen a las cinco de la mañana a trabajar y regresan de noche; no es que no quieran, es que
el tiempo no les alcanza"
. Adicionalmente, tres docentes aludieron a una delegación del rol educativo
hacia la escuela:
"Hay representantes que piensan que con matricular al niño ya cumplieron, y que todo
lo demás nos corresponde a nosotras"
(D1).
Categoría
3.
Comunicación
familia–escuela.
Se
constató
el
predominio
de
canales
informales,
principalmente grupos de WhatsApp, y una comunicación de carácter unidireccional y reactivo. D3 lo
expresó así:
"Generalmente nos comunicamos cuando hay un problema o una tarea pendiente; casi nunca
para compartir los logros del niño, y eso desmotiva a las familias"
. Este hallazgo dialoga con el 60 % de
familias que percibió la comunicación institucional como insuficiente o tardía.
Categoría 4. Estrategias docentes de vinculación.
Pese a las barreras, cuatro docentes reportaron
iniciativas
propias
para
promover
el
involucramiento:
casas
abiertas,
talleres
demostrativos
y
flexibilización de horarios de atención. D5 destacó:
"Cuando organizamos la casa abierta y los padres
ven lo que sus hijos son capaces de hacer, su actitud cambia completamente; el problema es que son
esfuerzos
aislados,
no
una
política
de
la
institución"
.
Esta
última
afirmación
resulta
especialmente
significativa, pues evidencia la ausencia de estrategias institucionalizadas que materialicen el mandato
normativo de la LOEI sobre la familia como actor de la comunidad educativa.
Triangulación de los Hallazgos
La
triangulación
entre
las
fuentes
cuantitativa
y
cualitativa
permitió
identificar
tres
convergencias
centrales. Primero, ambas fuentes confirman que la participación familiar en la educación inicial de las
instituciones
fiscales
urbanas
estudiadas
es
predominantemente
formal
y
de
baja
intensidad
pedagógica, pese a una alta motivación declarada. Segundo, el factor laboral-económico se consolida
como la principal barrera estructural, reportada por el 90 % de las familias y por la totalidad de las
docentes entrevistadas. Tercero, el desconocimiento del marco normativo vigente (M = 2,18; 80 % de
familias) se ve reforzado por la ausencia de estrategias institucionales sistemáticas de vinculación, lo
que
indica
que
la
corresponsabilidad
familia-escuela
prevista
en
la
legislación
ecuatoriana
no
se
traduce aún en prácticas concretas y sostenidas en el nivel inicial.
DISCUSIÓN
El presente estudio se propuso analizar la participación de la familia en el proceso educativo de la
educación inicial en instituciones fiscales urbanas del Ecuador. El hallazgo central es la brecha entre
la alta motivación declarada por las familias (M = 4,12) y su participación efectiva, que se mantiene en
un nivel medio-bajo (M = 2,84) y se concentra en acciones administrativas antes que pedagógicas. Esta
tensión exige interpretarse a la luz de la evidencia disponible.
La naturaleza predominantemente formal de la participación familiar coincide con lo advertido por
Palma-Menéndez
et
al.
(2024),
quienes
señalan
que
las
políticas
educativas
ecuatorianas,
pese
a
reconocer discursivamente a la familia como actor de la comunidad educativa, presentan vacíos en
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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2460.
cuanto a estrategias concretas que operacionalicen dicha corresponsabilidad. Los resultados aportan
evidencia empírica a esa afirmación: el 80 % de los representantes desconoce la normativa que regula
su participación y la dimensión de conocimiento del marco normativo obtuvo la media más baja del
instrumento (M = 2,18). Ello sugiere que el mandato establecido en la Ley Orgánica Reformatoria a la
LOEI
(Asamblea
Nacional
del
Ecuador,
2021)
y
su
Reglamento
General
de
2023
opera
más
como
declaración
jurídica
que
como
práctica
institucional
efectiva,
en
línea
con
las
inconsistencias
de
implementación
documentadas
por
Reiban
Garnica
y
Jiménez
Quezada
(2023),
para
quienes
la
evolución
hacia
un
modelo
educativo
participativo
no
se
ha
traducido
aún
en
transformaciones
concretas en el aula.
Por
otra
parte,
la
identificación
del
factor
laboral-económico
como
principal
barrera
estructural
—
reportado por el 90 % de las familias y por la totalidad de las docentes entrevistadas es coherente con
el perfil sociodemográfico de la muestra, en la que el 60 % de los representantes trabaja a tiempo
completo
y
el
75
%
del
acompañamiento
recae
en
las
madres.
Este
hallazgo
dialoga
con
los
planteamientos de Camacho Marín et al. (2024) sobre la necesidad de comprender la calidad educativa
como un proceso integral condicionado por factores socioeconómicos del entorno, y no únicamente
por variables intraescolares. La feminización del acompañamiento educativo merece, además, una
lectura crítica: la sobrecarga de las madres trabajadoras reproduce desigualdades de género que la
institución,
al
programar
sus
actividades
en
horarios
laborales
convencionales,
contribuye
involuntariamente a perpetuar.
Asimismo,
los
hallazgos
cualitativos
sobre
la
comunicación
familia–escuela
revelan
un
patrón
unidireccional y reactivo, centrado en la notificación de problemas antes que en la valoración de los
logros infantiles. Esta dinámica resulta problemática si se considera que la vinculación temprana y
positiva del hogar con la escuela es un factor protector frente al abandono escolar: el Plan Nacional
"Cuidamos de ti" (Ministerio de Educación del Ecuador, 2024) reconoce explícitamente la articulación
familia-escuela como estrategia clave de prevención de la deserción, y estudios como los de Amancha-
Poveda y Hernández-Junco (2024) y Cecibel y Román (2024) confirman que el debilitamiento de dicho
vínculo figura entre los factores asociados al abandono en el sistema educativo ecuatoriano.
Finalmente,
las
estrategias
de
vinculación
reportadas
por
las
docentes
—casas
abiertas,
talleres
demostrativos,
flexibilización
de
horarios—
evidencian
un
compromiso
profesional
valioso,
pero
aislado y voluntarista, no institucionalizado. Este resultado es consistente con Arcos Proaño et al.
(2023), quienes sostienen que la equidad educativa se fortalece cuando la integración de las familias
responde a políticas sistemáticas y no a iniciativas individuales, y confirma el diagnóstico de Bonilla
Carchi et al. (2022) sobre la escasa producción científica nacional en torno a la relación familia-escuela
en el nivel inicial, vacío que esta investigación contribuye a reducir.
En
el
plano
teórico,
los
resultados
refuerzan
la
premisa
de
que
la
participación
familiar
no
puede
comprenderse
como
una
variable
dicotómica
(participa/no
participa),
sino
como
un
continuo
de
intensidades que va desde la asistencia administrativa hasta la
corresponsabilidad pedagógica. La
motivación elevada encontrada en las familias indica que el problema no es actitudinal sino estructural
y
formativo:
las
familias
quieren
participar,
pero
no
siempre
saben
cómo
hacerlo
ni
encuentran
condiciones institucionales que se lo permitan.
En
el
plano
práctico,
los
hallazgos
sugieren
que
las
instituciones
de
educación
inicial
deben
institucionalizar programas de vinculación familiar con horarios flexibles compatibles con la realidad
laboral
de
los
hogares,
fortalecer
una
comunicación
bidireccional
y
positiva
que
no
se
active
únicamente ante los problemas, y desarrollar procesos de alfabetización normativa que permitan a las
familias conocer y ejercer los derechos y obligaciones que la legislación les reconoce. Para la política
pública, los resultados aportan insumos que respaldan la necesidad de acompañar el marco legal
vigente con lineamientos operativos verificables en las instituciones.
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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2461.
Entre las limitaciones del estudio debe reconocerse, en primer lugar, el tamaño reducido e intencional
de
la
muestra
(cinco
docentes
y
veinte
representantes
familiares),
que
impide
generalizar
estadísticamente los resultados a todas las instituciones fiscales urbanas del país. En segundo lugar,
el carácter transversal del diseño no permite establecer relaciones causales ni observar la evolución
del fenómeno en el tiempo. En tercer lugar, los datos de participación provienen del autorreporte de los
participantes, lo que puede introducir sesgos de deseabilidad social. No obstante, la triangulación entre
fuentes cuantitativas y cualitativas otorga solidez interpretativa a los hallazgos, en coherencia con los
estándares del enfoque mixto (Hernández Sampieri et al., 2018).
Como futuras líneas de investigación se recomienda: (a) ampliar la muestra a
contextos rurales e
interculturales
para
contrastar
los
patrones
de
participación
identificados;
(b)
desarrollar
estudios
longitudinales
que
permitan
observar
la
evolución
del
involucramiento
familiar
a
lo
largo
de
la
trayectoria
escolar
temprana;
(c)
diseñar
y
evaluar,
mediante
investigaciones
de
tipo
cuasiexperimental, el impacto de programas institucionalizados de participación familiar sobre
los
aprendizajes y el desarrollo socioemocional infantil; y (d) profundizar, desde una perspectiva de género,
en la distribución del acompañamiento educativo dentro de los hogares ecuatorianos..
CONCLUSIÓN
La participación de la familia en la educación inicial de las instituciones fiscales urbanas estudiadas
es
predominantemente
formal
y
de
baja
intensidad
pedagógica.
Aunque
los
representantes
manifiestan una alta motivación hacia el acompañamiento de sus hijos, esta no se traduce en prácticas
sostenidas de corresponsabilidad, sino en acciones administrativas puntuales. Existe, por tanto, una
brecha
estructural
entre
la
disposición
declarada
y
el
involucramiento
efectivo
que
demanda
intervención institucional prioritaria y articulada.
El
factor
laboral-económico
constituye
la
principal
barrera
estructural
del
involucramiento
familiar,
agravado
por
el
desconocimiento
del
marco
normativo
vigente
y
por
una
comunicación
escolar
unidireccional y reactiva. La sobrecarga del acompañamiento sobre las madres trabajadoras evidencia,
además, desigualdades de género que la institución reproduce al programar actividades en horarios
laborales
convencionales.
Estos
hallazgos
confirman
que
las
barreras
no
son
actitudinales,
sino
condicionadas por factores socioeconómicos, formativos y organizacionales del entorno educativo
ecuatoriano.
Las estrategias docentes de vinculación, valiosas pero aisladas y voluntaristas, revelan la ausencia de
políticas institucionales sistemáticas que materialicen el mandato de corresponsabilidad establecido
en la legislación. Se concluye que fortalecer la participación familiar exige institucionalizar programas
con horarios flexibles, comunicación bidireccional y alfabetización normativa de las familias. Futuras
investigaciones, con muestras ampliadas y diseños longitudinales, deberán evaluar el impacto de tales
programas sobre los aprendizajes y el bienestar integral infantil.
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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2462.
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