DOI: https://doi.org/
10.56712/latam.v7i4.6416
El ‘drama social’ como herramienta analítica del cambio
social: historia de una organización educativa en contextos
de vulnerabilidad en Guatemala
'Social Drama' as an Analytical Tool for Social Change: The History of an
Educational Organization in Contexts of Vulnerability in Guatemala
Giovanni Emanuel Pacheco
geplopez@outlook.com
https://orcid.org/0009-0007-5354-3681
Universidad del Valle de Guatemala
Ciudad de Guatemala – Guatemala
Artículo recibido: 03 de abril de 2026. Aceptado para publicación: 03 de septiembre de 2026.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
El
cambio
social
ha
sido
un
tema
central
en
la
antropología
desde
sus
inicios,
y
su
estudio
ha
evolucionado en paralelo con el desarrollo de distintos enfoques y marcos teóricos. En los últimos
años, la atención se ha orientado hacia los microprocesos que producen transformaciones profundas,
la volición de los sujetos y sus efectos en las dinámicas sociales, así como hacia la diversificación de
fuentes y la discusión sobre las fronteras disciplinarias para su análisis. En este contexto, se examina
la historia de una organización educativa con más de treinta años de trabajo en Guatemala a partir del
marco del drama social. Bajo este enfoque se describen los momentos de ruptura, crisis, mecanismos
correctores y reintegración que han marcado su trayectoria desde 1989 hasta 2026. El caso analizado
evidencia la relevancia de la legitimidad social como soporte en momentos de crisis, así como el papel
de
los
liderazgos
en
la
construcción
de
identidad,
el
rescate
institucional
y
la
sostenibilidad
organizativa. Asimismo, se destaca la utilidad de este marco para explorar las dinámicas sociales que
consolidan
o
fragmentan
a
las
organizaciones.
Si
bien
el
drama
social
resulta
una
herramienta
analítica valiosa, la experiencia deja algunas reflexiones como la posición desde la cual se narra, la
diferencia entre los hechos vividos y los hechos descritos, la distancia entre el modelo y la realidad
empírica, y el enfoque que adopta el investigador al interpretar la historia.
Palabras clave:
drama social, cambio social, cambio organizacional, antropología educativa
Abstract
Social change has been a central theme in anthropology since its beginnings, and its study has evolved
in parallel with the development of distinct approaches and theoretical frameworks. In recent years,
attention has turned toward the microprocesses that
produce profound transformations, the volition
of subjects and their effects on social dynamics, as well as toward the diversification of sources and
the
discussion
on
disciplinary
boundaries
for
their
analysis.
In
this
context,
the
history
of
an
education
al organization with more than thirty years of work in Guatemala is examined through the
framework
of
social
drama.
Under
this
approach,
the
moments
of
breach,
crisis,
redressive
mechanisms, and reintegration that have marked its trajectory from 1989 to 20
26 are described. The
case analyzed evidences the relevance of social legitimacy as support in moments of crisis, as well
as
the
role
of
leaderships
in
the
construction
of
identity,
institutional
rescue,
and
organizational
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2563.
sustainability.
Likewise,
the
usefulness
of
this
framework
is
highlighted
for
exploring
the
social
dynamics that consolidate or fragment organizations. While social drama proves a valuable analytical
tool,
the
experience
leaves
some
reflections:
the
positi
on
from
which
the
story
is
narrated,
the
difference between lived facts and described facts, the distance between the model and empirical
reality, and the approach the researcher adopts in interpreting the history.
Keywords:
social drama, social change, organizational change, educational anthropology
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Cómo citar: Pacheco, G. E. (2026). El ‘drama social’ como herramienta analítica del cambio social:
historia de una organización educativa en contextos de vulnerabilidad en Guatemala.
LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 7 (4), 2563 – 2580.
https://doi.org/10.56712/latam.v7i4.6416
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2564.
INTRODUCCIÓN
El
cambio
social
ha
sido
objeto
de
estudio
desde
los
orígenes
de
la
disciplina
antropológica;
sin
embargo,
su
abordaje
ha
experimentado
transformaciones
significativas.
Las
perspectivas
fundacionales
se
concentraron
en
fenómenos
situados
en
momentos
históricos
específicos.
Las
primeras etnografías documentaron diversos desarrollos culturales alrededor del mundo, lo que dio
lugar
a
la
construcción
de
tipologías
organizadas
bajo
esquemas
evolutivos
o
lineales.
Destacan
particularmente
los
modelos
de
Lewis
H.
Morgan
y
Herbert
Spencer,
quienes,
a
partir
de
estas
clasificaciones, plantearon transiciones que iban de lo simple a lo complejo: del salvajismo y la barbarie
hacia la civilización, siendo esta última identificada con Occidente el estadio culminante del proceso
(Benedict, 1942; Flannery, 1972; Mesoudi, 2016; Murphy, 1967; Shennan, 2000)
Las críticas a este tipo de explicaciones señalaron, en primer lugar, la ausencia de referencia a los
procesos que producen dichos cambios (Dwyer y Minnegal, 2010); en segundo lugar, la carencia de
evidencia empírica sólida; y, finalmente, una interpretación distorsionada del evolucionismo darwiniano
(Mesoudi, 2016). Esta última crítica subrayaba que, aunque se invoca la teoría de Darwin para explicar
los procesos de transformación social, se omitía un elemento central: tales procesos no son lineales
ni teleológicos, sino que implican bifurcaciones, divergencias y trayectorias múltiples (Mesoudi, 2016).
Por
otro
lado,
el
desarrollo
de
explicaciones
teóricas
sobre
el
comportamiento
social
dio
lugar
a
enfoques
estructurales
y
funcionales,
inspirados
en
gran
medida
por
Émile
Durkheim,
referente
fundamental
en
la
concepción
orgánica
de
la
sociedad
adoptada
por
la
escuela
funcionalista
en
antropología (Guizardi, 2012). Desde esta perspectiva, la sociedad se concibe de manera análoga a un
organismo compuesto por partes interrelacionadas que cumplen funciones específicas para garantizar
su
cohesión
(Duek,
2017).
Para
Durkheim,
el
cambio
social
se
explica
mediante
la
transición
de
sociedades simples a sociedades complejas, proceso que se comprende a partir de la transformación
del tipo de solidaridad que las caracteriza. Las sociedades simples se sustentan en la solidaridad
mecánica, basada en la similitud entre individuos y en vínculos asociados a la religión, la familia y las
tradiciones. En contraste, las sociedades complejas se estructuran en torno a la solidaridad orgánica,
en la que la cohesión emerge de la división social del trabajo y la consecuente interdependencia entre
individuos (Sabino y Carvalho, 2013). Este tránsito, aunque inscrito en un marco que comparte con
Spencer la idea de una progresiva diferenciación social, se distancia del utilitarismo spenceriano al
fundamentar la cohesión social en hechos morales y no en intereses individuales. No obstante, en la
medida en que presupone una tendencia hacia mayores niveles de complejidad, el enfoque conserva
rasgos teleológicos similares a los esquemas evolucionistas previos (Bessin et al., 2019).
En
la
misma
línea
funcionalista
se
sitúan
antropólogos
como
Radcliffe-Brown
y
Malinowski,
para
quienes los elementos de la estructura social contribuían al mantenimiento del sistema en su conjunto.
En
Malinowski,
la
integración
social
se
orientaba
a
la
satisfacción
de
necesidades
biofísicas;
en
Radcliffe-Brown, el énfasis recaía en los principios y mecanismos que aseguran la continuidad del
orden social (Sabino y Carvalho, 2013; Voget, 1963). El tratamiento del cambio dentro de esta corriente
ha suscitado posiciones encontradas. Por un lado, se ha criticado que las descripciones funcionalistas
prescinden del análisis histórico de las instituciones y, por ende, de sus transformaciones, ofreciendo
una imagen estática de la sociedad y privilegiando la estabilidad sobre el cambio (León, 1983). Por otro
lado, se ha señalado que esta lectura resulta reductiva, ya que el propio Radcliffe-Brown introdujo la
distinción entre análisis sincrónico y diacrónico, y reconoció que la historia posee “un gran valor para
una ciencia de la sociedad” (Radcliffe.Brown citado en Schapera, 1962, p.144).
Fredrik Barth (1967), en su artículo On the Study of Social Change, sostiene que, pese a la abundante
investigación antropológica dedicada a describir transformaciones sociales, no se había desarrollado
una comprensión sistemática del proceso de cambio en sí. Barth critica que en la literatura comparativa
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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2565.
el cambio social suele presentarse de forma categórica, como un intervalo o “relleno” entre un estado
y otro, sin atender a los mecanismos concretos mediante los cuales se produce la transformación.
Ya en la década de 1950, la noción de estructura social comenzó a incorporar elementos vinculados a
la variación y la disrupción. Voget (1963), por ejemplo, incluyó en su descripción de la estructuración
aspectos
como
el
estrés
y
el
malfuncionamiento,
reconociendo
que
los
procesos
adaptativos
orientados al mantenimiento del sistema no necesariamente conducen a la restauración del estado
original. Su definición resulta explícita: “el cambio puede ser definido simplemente como una alteración
en las estructuras” (Voget, 1963, p. 238) . Max Gluckman, aun conservando el concepto de equilibrio,
admitía la coexistencia de procesos de ajuste y desajuste (León, 1983). Su propuesta metodológica, el
método
del
caso
extendido,
implicaba
la
reconstrucción
de
relaciones
sociales,
instituciones
y
trayectorias históricas
(Guizardi, 2012). En esta misma línea, Firth
(1954) afirmó que la estructura
social es un concepto, por lo que no puede ser totalmente descrita; asimismo, señaló que algunos
problemas pueden resolverse mediante mecanismos internos del sistema, mientras que otros exceden
su capacidad de ajuste. Coincidía, además, en que el cambio social no es un fenómeno externo a la
cultura o a la historia humana, sino una dimensión constitutiva de ambas.
Por
su
parte,
Barth
(1967)
propuso
estudiar
el
cambio
social
a
partir
del
comportamiento
social,
entendido como la distribución del tiempo y los recursos entre distintas actividades. Dado que este
comportamiento adopta la forma de patrones observables, cualquier alteración en la proporción con
que los individuos asignan su tiempo o recursos constituye un indicador empírico de cambio social.
Con
ello,
Barth
plantea
una
aproximación
centrada
en
los
procesos
más
que
en
los
resultados,
ofreciendo un marco analítico orientado a captar la dinámica interna de las transformaciones.
Estas posturas contribuyeron al surgimiento de una etapa antiesencialista en la disciplina, en la que el
interés dejó de centrarse en definiciones generales como ¿qué es la familia?, para enfocarse en el
estudio
del
comportamiento
y
sus
consecuencias,
considerando
las
variaciones
como
parte
constitutiva del proceso social (Firth, 1954; Guizardi, 2012; Vayda, 1990). Este giro implicó no solo la
integración de la dimensión temporal en el análisis, sino también un cambio metodológico hacia el
microanálisis
de
procesos.
En
consecuencia,
se
desarrollaron
estudios
orientados
a
examinar
transformaciones a corto plazo en pequeñas unidades sociales (Murphy, 1967).
En coherencia con lo anterior, se hizo necesaria la diversificación de fuentes de información más allá
del
trabajo
etnográfico
de
campo,
incorporando,
por
ejemplo,
documentación
histórica.
Esta
ampliación metodológica condujo a replantear las fronteras disciplinarias. Schapera (1962) aborda
esta discusión en su artículo Should Anthropologists Be Historians?, donde plantea la necesidad de
complementar el estudio de la “tribu” contemporánea con la reconstrucción de su historia, no solo
mediante fuentes documentales, sino también a través de la historia oral cuando resulte pertinente.
En esa línea de pensamiento se encuentra Victor Turner, antropólogo británico reconocido por sus
estudios en el Norte de Rhodesia y considerado una figura central de la antropología en la Escuela de
Manchester (Wels et al., 2011). Turner articuló una visión antirreduccionista y antiestructural, aunque
paradójicamente es considerado un estructuralista procesual (St John, 2008), ya que su enfoque se
centró en entender cómo la sociedad es realmente vivida y reproducida a través de la performatividad,
los símbolos y los conflictos. En esencia, sostenía que el cambio era la "condición dada" y no la estasis
(Kapferer, 2019). Turner es especialmente conocido por conceptos como liminalidad, comunitas y el
drama social.
En
Dramas,
Fields,
and
Metaphors:
Symbolic
Action
in
Human
Society
(1974),
Turner
expone
su
perspectiva
sobre
el
cambio
social
al
sostener
que
en
los
sistemas
socioculturales
existen
micromecanismos de cambio que generan discrepancias y tensiones internas asociadas a las causas
de dicho cambio. Describe también que los sistemas culturales dependen de la agencia consciente de
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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2566.
los sujetos humanos, así como de la continuidad y el potencial cambio en las relaciones entre ellos.
Concibe el tiempo social como esencialmente dramático, en sentido teatral; es decir, susceptible de
analizarse
de
forma
procesual
y
estructurada.
En
este
marco,
el
conflicto
constituye
un
elemento
central del tiempo social, pues expone aspectos fundamentales de la sociedad como las facciones, las
relaciones y las concepciones colectivas.
Considerando lo anterior, Turner desarrolla el concepto de “drama social” y lo describe como el proceso
sobre
el
cual
una
unidad
social
consigue
el
cambio,
a
través
de
una
alternancia
entre
el
orden
y
desorden social (Winkler y Kristensen, 2022). Esto sucede en todos los niveles de organización social,
desde la familia hasta el Estado. En palabras de Turner "el drama social inicia cuando el ritmo de vida
social regular, regida por normas, es interrumpida. Esto conduce, de forma rápida o gradual, a un estado
de
crisis
que,
de
no
ser
resuelto
oportunamente,
puede
escindir
a
la
comunidad
en
facciones
y
coaliciones contendientes" (Turner, 1979, p. 83).
De forma estructurada, Turner describe este drama social en cuatro fases, siendo las siguientes:
Ruptura:
Ruptura de las relaciones sociales regulares, regidas por normas, entre personas o grupos
pertenecientes a un mismo sistema social. Si bien puede ser protagonizada por un individuo, este actúa
-o cree actuar- en nombre de otras partes, sean estas conscientes de ello o no (Turner, 1974, 1979).
Crisis:
Fase
en
la
que
la
transgresión
se
amplía
hasta
volverse
coextensiva
con
alguna
división
dominante en el conjunto más amplio de relaciones sociales al que pertenecen las partes en conflicto.
Esta fase constituye un punto de inflexión en el que el verdadero estado de las cosas queda expuesto,
y en el que resulta imposible sostener que nada está ocurriendo (Turner, 1974, 1979).
Mecanismos reparadores:
Con el fin de limitar la propagación de la crisis, ciertos mecanismos de
ajuste y reparación (formales o informales, institucionalizados o ad hoc) son puestos en operación por
los miembros representativos o estructuralmente prominentes del sistema social perturbado (Turner,
1974, 1979).
Reintegración o cisma:
Fase final que consiste en la reintegración del grupo social perturbado o, en su
defecto, en el reconocimiento social y la legitimación de la escisión irreparable entre las partes en
disputa (Turner, 1974, 1979).
El drama social ha sido empleado como marco analítico para comprender procesos de cambio en
diversas organizaciones e instituciones. Pettigrew (1979) fue uno de los primeros en aplicarlo al ámbito
organizacional,
identificando
en
la
historia
de
una
escuela
privada
británica
una
serie
de
dramas
sociales que dan cuenta de la evolución institucional a lo largo del tiempo. En el ámbito de la educación
superior,
Kamsteeg
(2011)
recurre
a
este
marco
para
analizar
la
transformación
de
la
North
West
University sudafricana tras el apartheid, a partir de dos narrativas contrapuestas sobre el proceso de
fusión
institucional.
Desde
las
motivaciones
religiosas,
Andrade
(2021)
analiza
la
escisión
de
la
primera iglesia inclusiva en Ciudad de México producto de las tensiones entre sus miembros y líderes.
Más recientemente, Winkler y Kristensen (2022) destacan la pertinencia de este enfoque para el estudio
de
la
cultura
organizacional,
subrayando
el
papel
de
los
momentos
liminales
como
eventos
que
condicionan las trayectorias institucionales.
El
presente
estudio
aplica
este
marco
analítico
a
la
historia
de
una
organización
guatemalteca
dedicada
a
la
educación
extraescolar
en
modalidad
flexible.
A
partir
del
drama
social
como
herramienta interpretativa, se reconstruye la trayectoria de la organización educativa con más de 30
años de trabajo social en zonas vulnerables de Guatemala, y con una fuerte inspiración en la educación
popular.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2567.
METODOLOGÍA
La
investigación
se
desarrolló
bajo
un
enfoque
cualitativo,
apropiado
para
el
estudio
de
procesos
sociales
e
históricos
cuya
complejidad
difícilmente
puede
capturarse
mediante
indicadores
cuantitativos
(Creswell,
2002).
El
diseño
se
fundamenta
en
la
investigación
narrativa
(Narrative
Research),
dado
que
esta
privilegia
el
desarrollo
cronológico
de
los
eventos
y
toma
como
datos
primarios las historias y experiencias relatadas por los participantes, lo que la hace especialmente
adecuada para reconstruir trayectorias institucionales (Creswell, 2002). Asimismo, se prestó especial
atención a los eventos coyunturales, denominados momentos críticos, siguiendo el diseño propuesto
por Pettigrew (1979), basado en el marco del drama social. Bajo este marco se utilizan las definiciones
conceptuales definidas por Víctor Turner (1974, 1979), y que fueron expuestas en el anterior apartado.
A partir de un acercamiento inicial a la historia de la organización, se identificó que el desarrollo de la
institución
puede
analizarse
bajo
el
marco
del
drama
social
en
sus
cuatro
fases:
ruptura,
crisis,
mecanismos
reparadores
y
reintegración.
Esto
al
exponer
una
historia
con
eventos
críticos
que
llegaron
a
solventarse
y
lograr
con
ello
más
de
30
años
de
operación
en
el
país.
Con
el
fin
de
contextualizar adecuadamente este proceso, se incorporó una fase adicional de fundación, orientada
a describir el origen de la organización y las condiciones sociales que motivaron su creación.
Para
la
recolección
de
datos
se
emplearon
dos
técnicas
complementarias:
la
entrevista
semiestructurada, para profundizar en las experiencias y perspectivas individuales de los participant;,
y el grupo focal, que facilita la construcción colectiva de sentido y el contraste de narrativas entre
distintos actores (Creswell, 2002). La selección de los participantes fue intencionada, basada en el
criterio de trayectoria dentro de la organización, específicamente haber participado desde su fundación
o contar con más de veinte años de vinculación, garantizando así el acceso a una memoria institucional
de largo plazo. Bajo este criterio se realizaron cinco entrevistas semiestructuradas y un grupo focal
con tres participantes, tal como se detalla en la Tabla 1.
Tabla 1
Técnicas de recolección de datos y participantes
|
Técnica
|
Cantidad
|
Participantes
|
|
Entrevista
semiestructurada
|
5
|
Director general
Subdirectora Administrativa Financiera
Egresado de los programas educativos de la organización
(actual colaborador técnico)
Vecino de la comunidad en donde se fundó la organización
(y actual colaborador)
Mediador educativo sede Colonia El Limón
|
|
Grupo focal
|
1
|
3 colaboradores de la organización (director general,
sistematizador institucional, presidente de junta directiva)
|
Fuente:
elaboración propia.
Para contactar a los participantes se realizó una invitación a la organización vía correo electrónico y
por
mensaje
telefónico
especificando
el
objetivo
del
estudio
y
los
criterios
de
inclusión
de
los
participantes.
Además,
se
utilizó
el
método
de
bola
de
nieve
con
los
entrevistados,
solicitando
información de posibles participantes que encajaran en el perfil buscado. Las entrevistas y el grupo
focal se realizaron en las instalaciones de la organización educativa. Las entrevistas se grabaron previa
aprobación de los participantes, y se transcribieron a través de inteligencia artificial.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2568.
Además, para profundizar y contextualizar los eventos de la trayectoria de la organización, se consultó
documentación, entre estos libros, artículos académicos, videos y publicaciones institucionales.
Tabla 2
Documentación consultada
|
No.
|
Documentación consultada
|
|
1
|
Asociación Grupo Ceiba. (2018). Sistematización Grupo Ceiba.
|
|
2
|
Asociación Grupo Ceiba. (2025). Modelo Educativo de Grupo Ceiba.
|
|
3
|
Castillo, M. (2009). Experiencia educativa de segunda oportunidad para adolescentes y
jóvenes desertores escolares con alta vulnerabilidad social y educativa.
|
|
4
|
Dary, C. (2016). Cristianos en un país violento. Guatemala: Universidad de San Carlos de
Guatemala/Dirección General de Investigación.
https://ideipi.usac.edu.gt/wp-
content/uploads/2021/11/libro-cristianos-en-un-pais-violento.pdf
|
|
5
|
«Don Piero Nota, un prete fra gli ultimi», presentazione libro alla Fabbrica delle E - Gruppo
Abele. (2022, mayo 11). Diocesi di Torino.
https://www.diocesi.torino.it/site/wd-
appuntamenti/don-piero-nota-un-prete-fra-gli-ultimi-presentazione-libro-alla-fabbrica-delle-
e-gruppo-abele/
|
|
6
|
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) (Director). (2011a). Grupo Ceiba a
nivel nacional [Video recording].
|
|
7
|
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) (Director). (2011b). Introducción
Asociación Grupo Ceiba [Video recording].
|
|
8
|
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) (Director). (2011c). ¿Qué hace
Grupo Ceiba? [Video recording].
|
|
9
|
García, M. R. (2025, enero 3). Don Luigi Ciotti, el sacerdote que desafía a la mafia y rescata
a mujeres atrapadas en el crimen organizado. El Debate.
https://www.eldebate.com/religion/iglesia/20250103/don-luigi-ciotti-sacerdote-desafia-
mafia-rescata-mujeres-atrapadas-crimen-organizado_257787.html
|
|
10
|
Gruppo Abele. (s. f.-a). Cooperazione internazionale. Recuperado 22 de octubre de 2025, de
https://www.gruppoabele.org/it-schede-24-cooperazione_internazionale
|
|
11
|
Gruppo Abele. (s. f.-b). In ricordo di don Piero Nota, padre Pedro. Recuperado 21 de octubre
de 2025, de
https://www.gruppoabele.org/it-schede-701-
in_ricordo_di_don_piero_nota_padre_pedro
|
|
12
|
Hernández Medina, J., Sosa Alcaraz, M., & Contreras Loera, M. (s. f.). RELACIÓN ENTRE
INNOVACIÓN SOCIAL, DESARROLLO Y SUSTENTABILIDAD. REVISTA DEL CENTRO DE
GRADUADOS E INVESTIGACIÓN, 32.
|
|
13
|
Lutte, G. (2021). Nota Fallecimiento.
|
|
14
|
Mora, M., & de Oliveira, O. (2022). Entre la desilusión y la esperanza: Jóvenes en una
sociedad desigual. El Colegio de México.
|
|
15
|
País, E. (2009, octubre 7). Entrevista con Marco Antonio Castillo. El País.
https://elpais.com/internacional/2009/10/07/actualidad/1254909600_1254915357.html
|
|
16
|
Reyes, H. (s. f.). Modelos de formación profesional y/o formación para el trabajo .pdf.
Revista Economía, 207, 29-130.
|
|
17
|
Sandoval García, C. (2020). Centroamérica Desgarrada. Demandas y expectativas de
jóvenes residentes en colonias empobrecidas.
https://repositorio.iis.ucr.ac.cr/bitstream/123456789/732/1/CENTROAMERICA%20DESGA
RRADA.pdf
|
|
18
|
Universidad Francisco Marroquín. (s. f.). El terremoto de 1976. Estudios Políticos y
Relaciones Internacionales. Recuperado 16 de julio de 2026, de
https://epri.ufm.edu/leccion/el-terremoto-de-1976/
|
Fuente:
elaboración propia.
El análisis de los datos siguió el modelo propuesto por Creswell (2002) y se gestionó mediante la
plataforma
Dedoose.
Para
ello,
primero
se
transcribieron
las
entrevistas
y
en
conjunto
con
la
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2569.
documentación se subieron a la plataforma mencionada. El proceso consistió en la lectura sistemática
de las transcripciones de las entrevistas y la documentación consultada, seguida de su segmentación
en unidades correspondientes a las fases del drama social, y la codificación interna de información
relevante
y
la
revisión
de
los
segmentos
para
reducir
redundancias.
Para
la
construcción
de
la
trayectoria se adoptó la estructura espacial propuesta por Clandinin y Connelly (citados en Creswell,
2002), que organiza el análisis en torno a tres dimensiones: la interacción, referida al espacio social en
que los actores se relacionan; la continuidad, que articula pasado, presente y proyecciones futuras; y
la situación, que aporta el contexto en que se desarrollan los hechos. Esta estructura permitió una
exploración sistemática de cada fase del drama social.
El proceso de construcción de la trayectoria tuvo un carácter participativo. Se realizaron dos sesiones
de retroalimentación con los colaboradores entrevistados, a partir de las cuales se introdujeron ajustes
para reflejar el sentido que los propios miembros de la organización desearon otorgar a su historia.
Como
consideración
ética,
y
por
acuerdo
con
los
participantes,
se
utilizaron
nombres
ficticios
en
algunos casos para resguardar su identidad.
RESULTADOS
Fundación
En el departamento de Guatemala, tras el terremoto de 1976, evento que dejó más de 20,000 personas
fallecidas y 77,000 heridas, se fueron estructurando comunidades producto del desplazamiento de
familias afectadas. La Colonia El Limón, ubicada en la zona 18 de la Ciudad de Guatemala, fue una de
ellas.
A partir de 1979, cerca de 27 comunidades fueron trasladadas a la finca, en ese tiempo conocida como
finca El Limón, nombre que la colonia conserva hasta hoy. Desde sus inicios, esta colonia ha sido
asociada a la criminalidad, la precariedad, población con bajos niveles educativos y desintegración
familiar. Se tiene registro incluso que durante el Conflicto Armado Interno (1960-1996) la colonia fue
objeto de actividades paramilitares, utilizando un campo conocido como Las Cruces como espacio de
botadero de cadáveres.
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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2570.
Figura 1
Ubicación de Colonia El Limón, zona 18, Ciudad de Guatemala
Fuente:
elaboración propia.
En medio de este contexto, la colonia fue urbanizándose, teniendo presencia activa en este proceso de
comunidades
religiosas.
Entre
las
iniciativas
que
marcaron
esta
transformación
destacó
la
construcción
de
una
parroquia.
Para
los
vecinos
católicos,
este
proyecto
no
solo
representaba
un
edificio,
sino
la
solución
a
dos
inquietudes
que
les
preocupaban:
por
un
lado,
evitar
la
posible
instalación de una iglesia evangélica en la zona; por otro, garantizar la continuidad de las actividades
religiosas, especialmente la misa, que hasta entonces dependía de la presencia intermitente del padre
Alvarenga
1
1
Padre de nacionalidad española quien también era director de las escuelas de Fe y Alegría Guatemala.
. Levantar una parroquia significaba, en esencia, dar presencia tangible y permanente a la fe
católica en la comunidad. Como consecuencia de este inmueble, en 1985 se designó al padre Pedro
Nota, para atender no solo a El Limón, sino también a comunidades adyacentes como Santa Elena II,
Juana de Arco y el Asentamiento Candelaria.
La llegada del padre Pedro Nota marcó un punto de inflexión en la comunidad. De ascendencia italiana
y con una profunda vocación social, Nota impulsó una agenda que transcendió lo pastoral. Mediante
la iglesia inició la creación de pastorales, una biblioteca, y una clínica médica. Y consciente del contexto
nacional y local, estableció contacto con Don Luigi Ciotti, cura y activista italiano fundador de Gruppo
Abele, una organización con amplia trayectoria social en Turín, Italia. De ese vínculo surgió la propuesta
de trabajar en conjunto, lo que llevó a Gruppo Abele a realizar un diagnóstico cultural en la colonia para
definir la mejor manera de abordar la problemática social.
Como resultado, se identificó un proceso social recurrente en la vida comunitaria; específicamente se
señalaron
las
siguientes
fases:
Desesperanza,
caracterizada
por
la
ausencia
de
un
horizonte
y
expectativas sobre el futuro; Frustración, que surge como consecuencia de lo anterior, y genera un
ciudadano sin interés ni motivación; Alienación, etapa en la que las personas se refugian en actividades
que buscan ignorar la realidad (consumo de drogas, de medios masivos, entretenimiento, armas); y
finalmente, Violencia, que constituye la punta del iceberg y la expresión más extrema del ciclo.
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Figura 2
Fases del diagnóstico comunitario
Fuente:
elaboración propia.
Como
respuesta
a
estos
ciclos,
en
1989
se
propuso
la
fundación
de
la
organización
Grupo
Ceiba
(GRUCE). Así, bajo un paraguas más institucional se desarrollaron actividades sociales inspiradas en
el
trabajo
que
Gruppo
Abele
implementa
en
Italia.
Resaltan
así
la
participación
comunitaria
en
iniciativas
cívicas
y
culturales
bajo
el
esquema
conceptual
de
animazione
sociale,
accoglienza,
y
universitas; esta última haciendo alusión a la apertura a cualquier persona sin importar su condición u
origen.
Ruptura
Aunque la organización surgió vinculada a la parroquia Cristo Nuestra Paz, sus actividades tenían un
carácter explícitamente laico. Esto generó una tensión con el Consejo Parroquial ya que la organización
operaba
con
recursos
de
la
iglesia.
Esta
situación
se
fue
agudizando
hasta
que
ésta
planteó
una
disyuntiva al padre Nota: o las actividades se alineaban con la misión pastoral o el proyecto debía
desvincularse
de
la
iglesia.
Este
conflicto
representó
la
expresión
manifiesta
de
una
división
de
intereses que irrumpió el orden social establecido. Finalmente, el padre optó por la parroquia, y así en
1995
se
concretó
la
separación
de
GRUCE
de
la
iglesia,
con
lo
cual
se
denominó
asociación
y
se
autodeclaró laica.
“...en el fondo el padre no sabía… porque la presión que le generó el consejo era también… o te peleas
con el consejo, que son tus cercanos y que te ayudan emocionalmente a estar aquí y te quedas con
Ceiba, o [te retirás] y te quedas con “tu Ceiba”. Y él tomó la decisión de sacarnos.” (Director de GRUCE)
La
ruptura
implicó
la
pérdida
inmediata
de
instalaciones
y
respaldo
institucional.
Sin
embargo,
la
legitimidad acumulada en la comunidad operó como un recurso clave en esos instantes. Años atrás,
específicamente
en
1991,
la
Asociación
de
Vecinos
de
la
Colonia
El
Limón
fue
protagonista
de
la
expulsión
de
la
policía
nacional
de
la
comunidad.
Tras
reportes
de
corrupción
y
violencia
en
los
operativos contra jóvenes, se cuestionó la utilidad y el apoyo que brindaba la entidad. Producto de ello
quedó
vacío
el
inmueble
que
utilizaba
la
policía,
mismo
que
la
asociación
ofreció
para
que
la
organización
educativa
continuará
su
trabajo
social.
Este
gesto
no
solo
resolvió
una
necesidad
logística inmediata, sino que consolidó el arraigo de la organización en la comunidad.
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Bajo la dirección de Adrián Mendoza
2
2
Nombre ficticio.
,
quien asumió la gestión de la organización tras la retirada del
Pedro Nota, se continuaron las actividades que dieron origen al proyecto, animación social, creación
de espacios de encuentro y promoción de la participación en los barrios. Durante este periodo comenzó
a gestarse la intención de ofrecer educación desde una propuesta propia. Esta idea surgió a partir de
reflexiones internas sobre cómo abordar de manera más estructural las problemáticas que afectan a
los jóvenes, considerando la educación como un medio para lograr este propósito.
Crisis
Instalada
en
su
nueva
sede,
la
organización
enfrentaba
un
panorama
institucional
frágil.
La
organización acumulaba una deuda económica, carecía de una estructura organizativa sólida y no
contaba con una propuesta operativa definida. Su modelo de financiamiento, heredado del padre Nota,
dependía de viajes a Italia para gestionar donaciones ante posibles cooperantes, lo que no garantiza
estabilidad ni proyección. La percepción generalizada, incluso entre sus propios colaboradores, era
que la organización no tenía futuro sostenible.
Fue precisamente en una de estas giras de recaudación cuando Adrián Mendoza ofreció la dirección
de la organización a un trabajador con un largo recorrido en educación popular, Andrés Chacón
3
3
Nombre ficticio.
, quien
se había sumado hace poco tiempo. Un ofrecimiento por demás enmarcado en la incertidumbre.
“Él [Adrián Mendoza] me llevó [a Italia] a mí a propósito, porque yo no era ni siquiera el más antiguo de
Ceiba, yo era alguien que estaba ahí, pero él sabía que no había otros ahí que pudieran haber asumido
la responsabilidad. Hubieran matado a Ceiba.” (Director de GRUCE)
Al asumir la dirección, Chacón se encontró frente a un panorama complejo. La organización arrastraba
una
deuda
cercana
a
US$1,280,
contaba
con
una
estructura
organizativa
frágil
y
carecía
de
una
propuesta operativa clara. En síntesis, no tenía horizonte. Sin embargo, lejos de marcar el final, esta
situación
se
convirtió
en
el
punto
de
partida
para
replantear
la
identidad
y
el
propósito
de
la
organización.
Mecanismos correctores
Bajo el liderazgo de Chacón, quien contaba experiencia como director en centros educativos en la
misma comunidad, la organización emprendió iniciativas orientadas a encontrar sentido a su trabajo.
Así, empezaron a impulsar talleres enfocados en capacitar en panadería, herrería, repostería; y surgió
un espacio informal de reforzamiento escolar para niños y adolescentes en sobreedad que, aunque
operaba
sin
autorización
del
Ministerio
de
Educación,
constituyó
el
primer
ensayo
educativo;
un
ejercicio que definiría la identidad de la organización en este ámbito. Paralelamente, se fundó otro
programa que atendía a hijos de madres trabajadoras, fortaleciendo el vínculo con la comunidad.
“Sí, había un programa, pero no estaba autorizado porque se llamaba Escuelita Pirata y entonces ahí
atendíamos
a
niños
en
sobre
edad
escolar
para
primera
etapa,
segunda
etapa.
Atendíamos
a
los
chicos, ellos llegaban, tenían problemas también familiares, algunos hogares desintegrados o vivían
solamente con la abuelita; tenían muchos problemas económicos los niños que llegaban a la Escuelita
Pirata.” (Subdirectora Administrativa Financiera)
En medio de esta proyección, un evento fue decisivo en esta nueva dirección. Con el inicio de proyectos,
financiamiento, y una mejor estructura; el anterior director mostró interés en retomar la gestión de
GRUCE. Si bien, la junta directiva mostró apertura para este retorno. La asamblea, como instancia
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máxima y constituida por todos los colaboradores de la organización, no aceptó esta decisión; optó
por respaldar a Chacón, consolidando así el rumbo que tomaba la organización.
Reintegración
En
1997,
la
organización
publicó
su
primera
propuesta
educativa
basada
en
los
principios
de
la
educación popular, orientada a ofrecer equivalencia con los contenidos de la educación formal bajo un
enfoque flexible, adaptado a jóvenes que no lograban insertarse en el modelo convencional. En ese
momento, no contaban con la acreditación oficial del Ministerio de Educación, por lo que acudieron al
Instituto
Guatemalteco
de
Educación
Radiofónica
(IGER),
organización
dedicada
también
a
la
implementación
de
modelos
educativos
alternativos;
su
apoyo
fue
clave
porque
a
través
de
ellos
solventaron el problema de acreditación. En este proceso también fue importante la incorporación de
docentes,
muchos
de
ellos
provenientes
de
la
anterior
organización
que
gestionaba
Chacón,
que
también trabajaba bajo los principios de la educación popular.
Otro aspecto característico fue la incorporación de tecnología como parte de la propuesta educativa
de la organización, especialmente de computadoras. Esto gracias al apoyo de personas con vocación
social y donantes, así como al apoyo de técnicos que facilitaron el inicio de talleres orientados en la
reparación de computadoras, así como en la enseñanza de ofimática e informática.
En esta inercia se produce la primera experiencia operativa afuera de la ciudad de Guatemala. Esta se
desarrolla en San Juan Comalapa, Chimaltenango, producto de la solicitud de un joven perteneciente
a una comunidad religiosa de la localidad. Él, al enterarse del trabajo de GRUCE por la radio, estableció
comunicación con la organización, expresando la necesidad de instalar un centro educativo bajo el
modelo educativo institucional de GRUCE. Tras varias gestiones con la municipalidad y el sistema de
educación nacional, se logró instalar un Centro de Desarrollo Humano
y Tecnológico, nombre
que
reciben los centros educativos de GRUCE. Esta experiencia generó varios proyectos con los alumnos
de
esta
comunidad.
Entre
ellos
destacó
uno
de
especial
relevancia
formativa,
la
creación
de
un
internado educativo en alianza con la sede de la Colonia El Limón. Como resultado, algunos de los
egresados de estos proyectos se han convertido en colaboradores con un aporte técnico significativo
para la organización.
En 2005 se consolidó finalmente el trabajo educativo al formalizar el primer convenio con el Estado,
específicamente con el Ministerio de Educación. Esto fortaleció la sostenibilidad financiera e impulsó
la
implementación
de
programas
de
educación
flexible,
una
intención
que
la
organización
había
buscado desde una década atrás.
“Yo creo que el modelo siempre fue pensar en los jóvenes; eso se sostiene. La esencia de y hacer una
educación flexible, hacer una educación integral, una educación que permitiera darle a los muchachos
sentido de vida, se mantiene.” (Director de GRUCE)
A ello se sumó, en 2007, el inicio del trabajo con jóvenes en conflicto con la ley. Este proceso comenzó
por
solicitud
de
un
egresado
que,
mientras
cumplía
una
pena
en
la
Granja
Canadá,
identificó
la
necesidad educativa en estos contextos. Aunque ya operaban otros programas, Grupo Ceiba ofrecía
una
propuesta
innovadora
al
incorporar
computadoras
como
parte
del
proceso
formativo.
Actualmente,
Grupo
Ceiba
atiende
a
estos
jóvenes
en
once
sedes,
distribuidas
entre
centros
de
detención y centros de detención provisional.
En la actualidad, la organización continua su trabajo con renovados convenios con el Ministerio de
Educación, lo que ha permitido consolidar y expandir su modelo en más de 12 departamentos del país,
y
con
ello
cubrir
a
más
de
7,000
estudiantes
anualmente.
Este
recorrido
que
inicio
en
1989
con
actividades culturales en una colonia marginalizada de la Ciudad de Guatemala, hoy es reconocida por
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su trabajo educativo a personas que por diversas razones interrumpieron su trayectoria educativa en
el sistema formal; consolidándose como uno de los modelos de educación extraescolar con mayor
alcance en Guatemala.
Figura 3
Localización de sedes GRUCE
Fuente:
elaboración propia.
DISCUSIÓN
El marco analítico del drama social facilita la comprensión del cambio social a través de un abordaje
estructurado
que,
a
diferencia
de
los
enfoques
funcionalistas
clásicos,
no
presupone
resultados
previsibles
ni
privilegia
la
estabilidad
sobre
la
transformación.
En
este
sentido,
se
inscribe
en
la
tradición antiesencialista descrita por Barth (1967), para quien el cambio social debe estudiarse a partir
del
comportamiento
concreto
de
los
actores
y
sus
decisiones
sobre
la
distribución
de
tiempo
y
recursos, más que a partir de categorías generales o estructuras estáticas. El drama social dirige la
mirada hacia las señales que anticipan el cambio, la exposición de divisiones y conflictos latentes, y
reconoce que el desenlace del proceso depende de la volición de los involucrados, quienes en sus
acciones pueden restablecer el orden previo o construir uno cualitativamente distinto.
El conflicto emerge como elemento central de este proceso. Turner (1974) sostiene que el conflicto
expone los aspectos fundamentales de la sociedad que generalmente permanecen ocultos bajo la
costumbre
y
los
hábitos,
posición
que
coincide
con
la
definición
de
Gluckman,
quien
reconocía
la
coexistencia de procesos de ajuste y desajuste en todo sistema social, y con la de Firth (1954), para
quien algunos problemas exceden la capacidad de resolución interna del sistema. En el caso de la
organización educativa analizada en este estudio, el conflicto con los intereses de la iglesia representa
precisamente
ese
tipo
de
tensión
irresoluble
desde
dentro,
ya
que
la
disyuntiva
planteada
por
el
Consejo Parroquial no admitía negociación, y su desenlace expuso las fragilidades institucionales de
la organización, como la falta de una organización clara, procesos poco sostenibles de financiamiento,
y se podría decir que también la dependencia a otras instituciones.
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La parte crítica se ajusta en cierto sentido a la definición proporcionada de Turner (1974), y sobre esto
es
importante
recalcar
que
sus
definiciones
operan
como
descriptores
ideales,
pues
en
la
crisis
analizada
no
se
generó
un
fraccionamiento
institucional
o
facciones
fijas,
más
bien
se
resolvió
mediante una decisión unánime de los colaboradores. Sin embargo, el evento expuso el estado de
cosas real de la institución.
Un
aspecto
que
merece
atención
específica
es
la
naturaleza
liminal
de
la
fase
de
mecanismos
reparadores. Winkler y Kristensen (2022) señalan que este período intermedio puede entenderse como
un estado en que la organización se encuentra suspendida entre el pasado y el futuro, explorando
nuevas formas de construir sentido. En el caso de la organización educativa, esta liminalidad no fue un
vacío, sino un espacio activo de experimentación. Este carácter exploratorio es coherente con la visión
de Turner (1974) sobre los sistemas culturales como dependientes de la agencia consciente de sus
actores, quienes en la incertidumbre no solo reaccionan, sino que crean. En ese sentido, los talleres,
los programas de atención a hijos de madres trabajadores, resultaron en ejercicios experimentales que
derivarían en desarrollar una organización enfocada en la implementación de educación alternativa.
La reintegración, fase que finalmente se desarrolló en el caso estudiado, se expresa finalmente en la
consolidación de la identidad de la organización. Los ejercicios previos habían comenzado a definir su
vocación
educativa,
la
cual
se
concretó
con
los
convenios
estatales,
brindando
sostenibilidad
financiera
y
operativa.
Aunque
fue
un
proceso
lento,
la
actualidad
muestra
que
GRUCE
es
una
institución
estable
y
reconocida
como
una
de
las
entidades
con
mayor
cobertura
educativa
en
modalidades flexibles.
Estrechamente vinculado a lo anterior, está el papel de los líderes en el proceso de cambio. Turner
(1974, 1979) identifica a los miembros representativos como figuras indispensables en la reintegración
del grupo perturbado, y Pettigrew (1979) los caracteriza como emprendedores que no solo organizan
la estructura social, sino que también construyen las ideologías, símbolos e incluso mitos que dan
coherencia a la organización. En ambos casos, la legitimidad es condición necesaria para ejercer ese
liderazgo.
En
el
caso
de
la
organización
educativa,
el
director
actual
encarna
este
rol
de
manera
paradigmática, al tomar la dirección en un estado crítico; por otro lado, ser reconocido por la asamblea
en un momento de disputa interna, y por definir la propuesta educativa que brindaría identidad a la
organización.
Su
búsqueda
por
hacer
sostenible
este
proyecto
y
la
generación
de
alianzas
institucionales también es un logro de su rol como líder.
La experiencia en el uso de este marco deja algunas lecciones que pueden ser útiles en otros ejercicios
del mismo tipo. Reconociendo que el drama social se inscribe en una tradición que abordó algunas de
las falencias de los primeros análisis del cambio social, es importante considerar ciertos elementos
para no cometer otras o replicarlas.
El primero consiste en recordar que los procesos sociales no siempre siguen la secuencia propuesta
por el modelo. La realidad muestra que muchas comunidades u organizaciones no avanzan más allá
de la crisis, o incluso se disuelven en ese punto. Confundir el marco analítico con la realidad puede
llevar a esperar que los sucesos ocurran en un orden predeterminado, lo cual termina replicando la
tautología de los primeros análisis sociales de este tipo.
Segundo, la posición de la narración y la interpretación de los hechos. Al ser una narrativa construida
retrospectivamente, la forma cómo se procesa un hecho después de haberlo vivido puede no ajustarse
a
cómo
en
realidad
se
vivió,
las
reflexiones
o
eventos
posteriores
modifican
la
forma
en
que
se
interpreta
la
historia;
por
ejemplo,
una
ruptura
puede
resignificarse
en
crisis.
Este
problema
de
posicionalidad tiene además una segunda dimensión, lo que para un participante significó una crisis,
para otro no significó nada. En ese sentido, la claridad metodológica es clave. En el caso de este
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estudio, se apostó por la discusión con los participantes de la historia interpretada a la luz de este
marco teórico, tratando con ello de zanjar estas brechas.
Tercero, es importante ser explícitos respecto al rango de visión con el que se analiza la historia de la
comunidad o la organización. Es indudable que la trayectoria aquí analizada está llena de sucesos que
en sí mismos pueden estudiarse bajo el marco del drama social; por ejemplo, escisiones de alianzas.
Sin embargo, la decisión del investigador pesa a la hora de definir qué se incluye y qué se deja afuera.
En este caso, se optó por abarcar toda la trayectoria de la organización hasta la actualidad.
CONCLUSIÓN
El
drama
social,
como
marco
de
análisis,
constituye
una
herramienta
útil
para
entender
cómo
se
produce el cambio social, como se evidencia en el caso de esta organización educativa. Para el estudio
aquí presentado, resultó particularmente útil identificar cómo la organización reorganizó su identidad
alrededor de la oferta de educación flexible a partir de la influencia de actores identificables. En ese
sentido,
este
marco
resulta
preciso
al
dirigir
la
mirada
hacia
los
individuos
y
cómo
sus
acciones
condicionan las dinámicas sociales. Por otro lado, expone cómo el poder es parte constitutiva del
cambio, específicamente porque el conflicto, expresado sobre todo en momentos de crisis, resulta un
elemento clave en la transformación de la organización.
Para el ámbito educativo nacional, la descripción detallada y procesual que brinda este marco resulta
también útil para identificar elementos o características que otorgan estabilidad o sostenibilidad a
proyectos sociales educativos. Se ha señalado ya el papel de los liderazgos en el desarrollo y dirección
de iniciativas; sin embargo, destaca también la importancia del Estado para la sostenibilidad financiera
y
la
expansión
en
diversos
territorios.
La
legitimidad
social
resulta
asimismo
fundamental
para
el
sostenimiento
organizativo:
en
el
caso
expuesto
se
observa
cómo,
en
puntos
críticos,
esta
característica
sostuvo
logísticamente
a
la
organización,
y
cómo
fue
también
el
acicate
para
su
expansión, mediante la demanda de su trabajo en otras regiones.
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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2577.
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LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2579.
NOTAS DEL AUTOR
Esta publicación forma parte de un informe de investigación mayor sobre la narrativa histórica de la
organización, elaborado como parte del Proyecto Trayectorias Educativas Flexibles (TEF) ejecutado
por el Centro de Investigaciones Educativas (CIE) de la Universidad del Valle de Guatemala (UVG) y
apoyado por el Intercambio en Conocimiento e Innovación de la Alianza Mundial para la Educación
(GPE KIX, por sus siglas en inglés), un esfuerzo conjunto con el Centro Internacional para el Desarrollo
de Canáda (IDRC, por sus siglas en inglés). Las opiniones expresadas en este trabajo no representan
necesariamente las de IDRC o las de su junta de gobernadores.
AGRADECIMIENTO
A la Asociación Grupo Ceiba por la apertura y colaboración brindadas durante el desarrollo de esta
investigación.
La
confianza
depositada
en
este
estudio
y
el
apoyo
de
sus
integrantes
fueron
fundamentales para la elaboración de este artículo.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2580.