DOI: https://doi.org/
10.56712/latam.v7i4.6424
Prácticas docentes de contención emocional y desarrollo
socioemocional infantil en Educación Inicial rural
ecuatoriana
Teachers' Emotional Containment Practices and Socio
-
Emotional
Development in Rural Early Childhood Education in Ecuador
Bella Mery Zambrano Gutiérrez
bzambranog@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0004-8695-8486
Facultad De Posgrado Escuela De Educación. Universidad Estatal De Milagro
Naranjito – Ecuador
Linda Wendy Zambrano Gutiérrez
lzambranog1@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-5699-7896
Facultad De Posgrado Escuela De Educación. Universidad Estatal De Milagro
Naranjito – Ecuador
Víctor Hugo Mayorga Villegas
vmayorgav@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-4554-1180
Facultad De Posgrado Escuela De Educación. Universidad Estatal De Milagro
Milagro – Ecuador
Artículo recibido: 03 de abril de 2026. Aceptado para publicación: 03 de septiembre de 2026.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
El desarrollo socioemocional durante la primera infancia se relaciona estrechamente con la calidad
de las interacciones pedagógicas que los docentes establecen con los niños. La investigación tuvo
como
objetivo
comprender
cómo
las
prácticas
docentes
de
contención
emocional
contribuyen
al
desarrollo
socioemocional
infantil
en
una
institución
de
Educación
Inicial
rural
ecuatoriana.
Se
desarrolló un estudio cualitativo, sustentado en el paradigma interpretativo y en un diseño de estudio
de caso instrumental. El caso incluyó a dos docentes y veintiséis niños de entre cuatro y cinco años;
además,
participaron
la
directora
institucional
y
ocho
representantes
legales
seleccionados
intencionalmente. La información se produjo mediante entrevistas semiestructuradas, observación no
participante y análisis documental, y se examinó mediante análisis temático reflexivo y triangulación
de fuentes. Los resultados se organizaron en cuatro categorías: construcción de un clima emocional
seguro,
estrategias
docentes
de
contención
emocional,
manifestaciones
del
desarrollo
socioemocional
infantil
y
contexto
rural
como
facilitador
del
acompañamiento
emocional.
Las
prácticas
de
acogida,
escucha
activa,
validación
emocional,
modelado
y
mediación
de
conflictos
favorecieron procesos de autorregulación, empatía, interacción positiva y bienestar infantil. Asimismo,
la cercanía entre docentes, familias y comunidad fortaleció el acompañamiento personalizado. Se
concluye que la contención emocional constituye un proceso pedagógico continuo que favorece el
desarrollo socioemocional y aporta al fortalecimiento de la Educación Inicial en contextos rurales.
Palabras clave:
contención emocional, desarrollo socioemocional, educación inicial, prácticas
docentes, contexto rural
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2700.
Abstract
Socio
-
emotional development during early childhood is closely related to the quality of pedagogical
interactions established between teachers and children. This study aimed to understand how teachers’
emotional
containment
practices
contribute
to
children’
s
socio
-
emotional
development
in
a
rural
Ecuadorian early childhood education setting. A qualitative study was conducted within an interpretive
paradigm using an instrumental case study design. The case included two teachers and twenty
-
six
children aged fo
ur to five years; the school principal and eight purposively selected parents or legal
guardians also participated. Data were generated through semi
-
structured interviews, non
-
participant
observation, and document analysis and examined through reflexive th
ematic analysis and source
triangulation.
The
findings
were
organized
into
four
categories:
construction
of
a
safe
emotional
climate,
teachers’
emotional
containment
strategies,
manifestations
of
children’s
socio
-
emotional
development, and the rural contex
t as a facilitator of emotional support. Emotional welcoming, active
listening, emotional validation, modelling, and conflict mediation supported children’s self
-
regulation,
empathy,
positive
interaction,
and
emotional
well
-
being.
In
addition,
close
relati
onships
among
teachers,
families,
and
the
community
strengthened
personalized
emotional
support.
The
study
concludes
that
emotional
containment
constitutes
an
ongoing
pedagogical
process
that
supports
socio
-
emotional
development
and
contributes
to
strength
ening
early
childhood
education
in
rural
contexts.
Keywords:
emotional containment, socio
-
emotional development, early childhood education,
teaching practices, rural context.
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.
Cómo citar: Zambrano Gutiérrez, B. M., Zambrano Gutiérrez, L. W., & Mayorga Villegas, V. H. (2026).
Prácticas docentes de contención emocional y desarrollo socioemocional infantil en Educación
Inicial rural ecuatoriana.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 7 (4),
2700 – 2719. https://doi.org/10.56712/latam.v7i4.6424
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2701.
INTRODUCCIÓN
El desarrollo socioemocional durante la primera infancia constituye uno de los pilares sobre los cuales
se construyen el aprendizaje, la salud mental y el bienestar a lo largo del ciclo vital. En los últimos años,
la investigación educativa ha desplazado progresivamente el énfasis centrado exclusivamente en el
desarrollo cognitivo para reconocer que
las experiencias emocionales
vividas
por los niños en
los
primeros contextos educativos influyen de manera decisiva en la autorregulación, la construcción de
relaciones interpersonales, la adaptación escolar y el compromiso con el aprendizaje.
En una revisión sistemática de intervenciones dirigidas al aprendizaje socioemocional en Educación
Infantil,
Blewitt
et
al.
(2021)
demostraron
que
los
programas
implementados
durante
la
primera
infancia generan mejoras consistentes en las habilidades emocionales, sociales y conductuales de los
niños
cuando
las
experiencias
de
aprendizaje
se
desarrollan
en
ambientes
caracterizados
por
relaciones
positivas
y
un
acompañamiento
docente
continuo.
Estos
hallazgos
han
contribuido
a
consolidar un cambio de paradigma en la investigación educativa, al situar la dimensión emocional
como un componente inseparable de la calidad de la enseñanza y del desarrollo integral infantil.
La
creciente
importancia
otorgada
al
desarrollo
socioemocional
responde
también
a
las
transformaciones
experimentadas
por
los
sistemas
educativos
durante
la
última
década.
Las
consecuencias
sociales
derivadas
de
la
pandemia
por
COVID-19,
el
incremento
de
situaciones
de
vulnerabilidad
infantil
y
las
persistentes
desigualdades
educativas
han
evidenciado
que
la
escuela
desempeña un papel que trasciende la transmisión de conocimientos académicos.
En este escenario, el profesorado de Educación Inicial ha asumido responsabilidades cada vez más
amplias relacionadas con la creación de ambientes seguros, inclusivos y emocionalmente protectores,
capaces de favorecer el bienestar y el aprendizaje de los niños desde una perspectiva integral. Como
señalan
Qin
et
al.
(2024),
la
capacidad
de
los
docentes
para
gestionar
sus
propias
emociones
y
responder de manera sensible a las necesidades emocionales infantiles constituye actualmente uno
de
los
principales
factores
asociados
con
la
calidad
de
las
experiencias
educativas
en
la
primera
infancia, aspecto que ha impulsado un creciente interés por comprender las prácticas emocionales
desarrolladas dentro del aula.
En
este
contexto,
las
investigaciones
han
comenzado
a
centrar
su
atención
en
la
calidad
de
las
interacciones entre docentes y niños como un elemento explicativo del desarrollo socioemocional.
Desde los trabajos pioneros de Pianta y Hamre, hasta las investigaciones más recientes, existe un
amplio consenso respecto a que las relaciones caracterizadas por la sensibilidad, la confianza y el
apoyo emocional favorecen mayores niveles de participación, autorregulación y adaptación escolar.
Sin embargo, la evolución del campo ha permitido superar una visión centrada únicamente en la calidad
de
las
relaciones
para
orientar
el
análisis
hacia
las
acciones
pedagógicas
concretas
mediante
las
cuales los docentes construyen dichos ambientes de aprendizaje.
En esta línea, Zinsser et al. (2023) proponen el concepto de emotion-focused teaching, entendido como
un enfoque de enseñanza que integra el reconocimiento, la validación, la modelación y la regulación de
las emociones dentro de las actividades cotidianas del aula. Más que una estrategia complementaria,
este
enfoque
considera
que
la
dimensión
emocional
constituye
un
componente
estructural
de
la
práctica pedagógica y un requisito para favorecer el desarrollo integral durante la primera infancia.
Aunque
en
la
literatura
internacional
predominan
expresiones
como
teacher
emotional
support,
emotion coaching o emotionally responsive teaching, todas convergen en una idea fundamental: el
acompañamiento
emocional
desarrollado
por
el
profesorado
representa
uno
de
los
mecanismos
mediante los cuales se construyen condiciones favorables para el aprendizaje y el bienestar infantil.
En
el
ámbito
iberoamericano,
este
conjunto
de
acciones
ha
comenzado
a
conceptualizarse
como
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2702.
prácticas docentes de contención emocional, entendidas como aquellas intervenciones pedagógicas
orientadas a reconocer, comprender, validar y acompañar las experiencias emocionales de los niños
durante la vida cotidiana del aula. Esta perspectiva permite analizar el trabajo docente desde una visión
relacional que trasciende la aplicación de programas específicos de educación emocional para situar
el foco en las decisiones pedagógicas, las interacciones y los significados construidos en el contexto
educativo.
La evidencia empírica respalda la relevancia de estas prácticas. En una revisión sistemática sobre
programas de aprendizaje socioemocional en Educación Infantil, Blewitt et al. (2021) concluyeron que
las intervenciones más eficaces fueron aquellas donde el apoyo emocional dejó de concebirse como
una actividad aislada y pasó a integrarse de manera transversal en las rutinas diarias, las interacciones
y la organización pedagógica del aula. De forma complementaria, Oliveira et al. (2021) identificaron
que
las
intervenciones
dirigidas
a
fortalecer
las
competencias
socioemocionales
del
profesorado
producen
mejoras
significativas
en
la
calidad
de
las
relaciones
con
los
estudiantes,
el
bienestar
docente
y
el
clima
emocional
de
la
clase.
Ambos
estudios
coinciden
en
que
los
beneficios
del
aprendizaje socioemocional dependen menos de la implementación de programas estandarizados que
de la capacidad de los docentes para incorporar el acompañamiento emocional como parte de su
práctica profesional cotidiana.
Esta evolución conceptual ha favorecido el tránsito desde investigaciones centradas en la evaluación
de resultados hacia estudios orientados a comprender los procesos mediante los cuales las prácticas
pedagógicas
contribuyen
al
desarrollo
socioemocional.
Sin
embargo,
buena
parte
de
la
evidencia
disponible
continúa
procediendo
de
contextos
urbanos
pertenecientes
a
países
de
altos
ingresos,
donde
las
condiciones
institucionales,
los
recursos
educativos
y
las
dinámicas
escolares
difieren
considerablemente de las presentes en numerosos territorios rurales de América Latina. Esta situación
plantea
interrogantes
sobre
la
manera
en
que
las
prácticas
docentes
de
contención
emocional
se
construyen en escenarios educativos caracterizados por una estrecha relación entre escuela, familia y
comunidad, así como por condiciones sociales y territoriales que configuran experiencias pedagógicas
diferentes de las descritas por la literatura internacional.
Aunque el consenso sobre la importancia del desarrollo socioemocional durante la primera infancia es
amplio, la evolución de este campo de investigación ha puesto de manifiesto que el efecto de las
prácticas docentes no depende únicamente de la presencia de programas de educación emocional,
sino de la forma en que las emociones se integran en las interacciones cotidianas del aula. En este
sentido,
Qin,
Schoeps
y
Yin
(2024),
tras
revisar
103
estudios
empíricos
sobre
emociones
del
profesorado
en
Educación
Inicial,
concluyeron
que
las
investigaciones
han
demostrado
consistentemente que las emociones de los docentes influyen en el aprendizaje, el bienestar infantil y
la calidad de la enseñanza.
Sin embargo, también evidenciaron que la mayor parte de la producción científica se ha concentrado
en
analizar
las
emociones
docentes
desde
una
perspectiva
intrapersonal,
privilegiando
diseños
cuantitativos y dejando en un segundo plano el estudio de las interacciones pedagógicas y de los
procesos
relacionales
mediante
los
cuales
dichas
emociones
adquieren
significado
en
la
práctica
educativa.
Los
autores
proponen
avanzar
hacia
investigaciones
que
comprendan
las
emociones
docentes desde una perspectiva interpersonal y sociocultural, considerando las particularidades de los
contextos donde estas se construyen.
Esta tendencia también se observa en los estudios sobre aprendizaje socioemocional. Aunque las
revisiones
sistemáticas
muestran
que
las
intervenciones
basadas
en
el
modelo
de
Social
and
Emotional Learning (SEL) producen mejoras significativas en competencias como la autoconciencia,
la
autorregulación,
la
conciencia
social
y
las
habilidades
relacionales,
los
resultados
son
más
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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2703.
consistentes cuando estas competencias se desarrollan de manera transversal mediante las prácticas
habituales del profesorado y no únicamente a través de programas independientes.
En
la
revisión
realizada
por
Fernández-Martín
et
al.
(2021)
sobre
programas
implementados
en
el
contexto
iberoamericano,
se
identificó
que
la
mayoría
de
las
investigaciones
evaluó
la
eficacia
de
intervenciones
estructuradas, mientras
que son considerablemente menos frecuentes los estudios
orientados a comprender cómo las prácticas docentes favorecen el aprendizaje socioemocional dentro
de
las
dinámicas
cotidianas
del
aula.
Esta
situación
limita
la
comprensión
de
los
mecanismos
pedagógicos
que
explican
el
desarrollo
de
dichas
competencias
y
dificulta
la
transferencia
de
los
resultados hacia contextos educativos con características diferentes.
En consecuencia, la literatura reciente ha comenzado a desplazar el interés desde la evaluación de
programas hacia el análisis de las prácticas docentes que sostienen el desarrollo socioemocional. Este
cambio
supone
reconocer
que
las
competencias
emocionales
no
se
construyen
exclusivamente
mediante actividades planificadas, sino a través de múltiples experiencias de interacción que ocurren
durante la acogida diaria, la resolución de conflictos, el juego compartido, la comunicación con las
familias y las respuestas que el profesorado ofrece frente a las emociones de los niños. Bajo esta
perspectiva, las prácticas docentes de contención emocional dejan de entenderse como actuaciones
aisladas
para
convertirse
en
procesos
pedagógicos
permanentes
que
articulan
el
cuidado,
la
enseñanza y la convivencia dentro del aula.
Sin embargo, la producción científica disponible presenta una importante limitación contextual. La
mayor parte de la evidencia procede de Norteamérica, Europa y algunos países asiáticos, donde las
condiciones
institucionales,
los
recursos
educativos
y
la
organización
escolar
difieren
considerablemente de las existentes en numerosos territorios latinoamericanos. Si bien estos estudios
han permitido consolidar modelos conceptuales sobre apoyo emocional docente, no siempre explican
cómo
dichas
prácticas
se
configuran
en
sistemas
educativos
caracterizados
por
desigualdades
sociales, diversidad cultural o limitaciones estructurales. Como advierten Qin et al. (2024), uno de los
principales desafíos de la investigación futura consiste en ampliar la comprensión de las emociones
docentes hacia contextos poco representados, incorporando aproximaciones cualitativas capaces de
recuperar
la
complejidad
de
las
relaciones
pedagógicas
y
las
influencias
socioculturales
que
las
condicionan.
En América Latina, la educación socioemocional ha adquirido una presencia creciente en las agendas
de investigación y en las políticas públicas. No obstante, la evidencia regional continúa concentrándose
en
la
implementación
y
evaluación
de
programas
dirigidos
al
fortalecimiento
de
competencias
socioemocionales, con menor atención al estudio de las prácticas pedagógicas desarrolladas por los
docentes
en
contextos
reales.
La
revisión
sistemática
de
Fernández-Martín
et
al.
(2021)
identificó
únicamente veintidós investigaciones sobre programas SEL implementados en Iberoamérica y señaló
que la mayoría correspondía a Educación Primaria y Secundaria, mientras que la Educación Inicial
seguía siendo uno de los niveles menos estudiados. Además, los autores destacaron la necesidad de
incrementar
investigaciones
contextualizadas
que
permitan
comprender
cómo
las
características
sociales, culturales e institucionales influyen en el desarrollo de las competencias socioemocionales.
La
situación
es
aún
más
evidente
en
Ecuador.
Durante
los
últimos
años,
el
currículo
nacional
ha
incorporado el desarrollo integral y el bienestar infantil como principios orientadores de la Educación
Inicial; sin embargo, la producción científica nacional continúa siendo limitada respecto al estudio de
las
prácticas
docentes
de
contención
emocional,
especialmente
en
instituciones
rurales.
Las
investigaciones disponibles se han centrado, en su mayoría, en el análisis de programas de educación
emocional, en la convivencia escolar o en la evaluación de competencias socioemocionales, mientras
que
son
escasos
los
trabajos
orientados
a
comprender
cómo
las
docentes
construyen
ambientes
emocionalmente seguros mediante las interacciones que establecen con los niños y con sus familias.
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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2704.
Esta limitación resulta particularmente significativa en las escuelas rurales, donde la cercanía entre
escuela, comunidad y familia configura dinámicas educativas diferentes de las presentes en contextos
urbanos y donde el profesorado suele asumir múltiples funciones pedagógicas y de acompañamiento
social.
Estas particularidades permiten identificar una brecha científica claramente definida. Aunque existe
abundante evidencia sobre los beneficios del aprendizaje socioemocional y sobre la relevancia del
apoyo
emocional
docente,
todavía
se
conoce
poco
acerca
de
cómo
las
prácticas
docentes
de
contención emocional se construyen y adquieren significado en instituciones rurales de Educación
Inicial y de qué manera contribuyen al desarrollo socioemocional de los niños desde la perspectiva de
quienes participan cotidianamente en dichos procesos.
La
ausencia
de
investigaciones
cualitativas
que
integren
las
experiencias
de
docentes,
familias
y
contexto escolar limita la comprensión de un fenómeno cuya naturaleza es esencialmente relacional y
contextualizada.
En
consecuencia,
resulta
pertinente
desarrollar
estudios
que
permitan
interpretar
estas prácticas desde escenarios educativos específicos, aportando evidencia que complemente el
conocimiento generado hasta el momento y contribuya a fortalecer la educación socioemocional en
contextos rurales ecuatorianos.
La revisión crítica de la literatura permite advertir que el problema de investigación no radica en la
ausencia de evidencia sobre la importancia del desarrollo socioemocional durante la primera infancia,
sino
en
la
limitada
comprensión
de
los
procesos
pedagógicos
mediante
los
cuales
las
prácticas
docentes
de
contención
emocional
favorecen
dicho
desarrollo
en
contextos
rurales.
Mientras
la
investigación
internacional
ha
demostrado
que
el
apoyo
emocional
docente
constituye
uno
de
los
principales predictores del bienestar infantil y de la calidad de las interacciones educativas (Hamre et
al., 2022; Qin et al., 2024), aún persisten vacíos respecto a la forma en que estas prácticas se configuran
en instituciones con características organizativas, sociales y culturales distintas de aquellas donde se
ha generado la mayor parte de la evidencia científica. En consecuencia, continúa siendo insuficiente el
conocimiento acerca de cómo las docentes interpretan las necesidades emocionales de los niños,
cómo
responden
a
ellas
durante
las
actividades
cotidianas
y
de
qué
manera
estas
experiencias
contribuyen
al
fortalecimiento
de
la
autorregulación,
la
empatía,
las
habilidades
relacionales
y
el
bienestar socioemocional en escenarios rurales.
Esta
situación
adquiere
especial
relevancia
en
la
Educación
Inicial
rural
ecuatoriana,
donde
las
dinámicas pedagógicas se desarrollan en estrecha interacción con la comunidad y las familias, bajo
condiciones que difieren significativamente de las observadas en contextos urbanos. Las escuelas
rurales,
particularmente
las
instituciones
bidocentes,
se
caracterizan
por
una
organización
escolar
flexible, grupos reducidos y una relación cercana entre docentes, estudiantes y representantes legales,
circunstancias
que
pueden
favorecer
el
acompañamiento
emocional,
pero
que
también
implican
desafíos derivados de la limitada disponibilidad de recursos especializados y del amplio conjunto de
funciones asumidas por el profesorado. A pesar de estas particularidades, la producción científica
nacional
ha
prestado
escasa
atención
a
las
prácticas
docentes
que
sostienen
el
desarrollo
socioemocional
infantil
desde
una
perspectiva
cualitativa,
privilegiando
estudios
descriptivos
o
propuestas de intervención sin profundizar en los significados que dichas prácticas adquieren dentro
de
la
vida
cotidiana
del
aula.
Este
vacío
limita
la
comprensión
de
un
fenómeno
cuya
naturaleza
depende, precisamente, de las relaciones construidas entre los diferentes actores educativos.
En
este
escenario,
la
presente
investigación
se
justifica
desde
una
perspectiva
teórica,
porque
contribuye a ampliar el conocimiento sobre las prácticas docentes de contención emocional como un
proceso
pedagógico
situado,
enriqueciendo
un
campo
de
estudio
donde
predominan
las
investigaciones orientadas a medir resultados más que a comprender los procesos que los generan.
Desde una perspectiva metodológica, el estudio incorpora un enfoque cualitativo sustentado en un
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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2705.
estudio de caso, permitiendo analizar el fenómeno en su contexto natural mediante la integración de
diferentes
fuentes
de
información
y
la
triangulación
de
técnicas,
aspecto
poco
frecuente
en
la
investigación regional sobre educación socioemocional. En el
plano práctico, los hallazgos podrán
orientar programas de formación docente, estrategias institucionales de acompañamiento emocional
y
procesos
de
mejora
pedagógica
ajustados
a
las
características
de
la
Educación
Inicial
rural.
Finalmente, desde una perspectiva social, la investigación aporta evidencia contextualizada sobre una
realidad escasamente representada en la literatura científica, favoreciendo la construcción de políticas
y prácticas educativas orientadas al bienestar integral de la infancia en territorios rurales.
La interpretación de este fenómeno se sustenta en una perspectiva teórica integradora que reconoce
el desarrollo socioemocional como el resultado de procesos relacionales construidos en diferentes
niveles de interacción. Desde la teoría sociocultural, Vygotsky (1978) plantea que el aprendizaje y el
desarrollo se producen mediante la mediación de adultos significativos y de las interacciones sociales
que tienen lugar en contextos culturalmente organizados. Bajo esta perspectiva, las prácticas docentes
de
contención
emocional
representan
formas
de
mediación
que
permiten
a
los
niños
construir
progresivamente estrategias para comprender, expresar y regular sus emociones.
Esta concepción encuentra un importante complemento en la teoría del apego de Bowlby (1988), según
la
cual
las
relaciones
afectivas
seguras
favorecen
la
exploración
del
entorno,
la
confianza
y
la
autorregulación
emocional.
En
el
contexto
escolar,
el
docente
puede
constituirse
en
una
figura
de
apoyo
que
proporciona
seguridad
emocional
y
facilita
experiencias
de
aprendizaje
significativas,
especialmente durante la primera infancia.
Esta comprensión relacional también encuentra sustento en la teoría ecológica del desarrollo humano
de Bronfenbrenner y Morris (2006), la cual explica que el desarrollo infantil emerge de la interacción
dinámica entre el niño y los diferentes sistemas que conforman su entorno inmediato, entre ellos la
familia,
la
escuela
y
la
comunidad.
Desde
esta
perspectiva,
las
prácticas
docentes
de
contención
emocional no pueden analizarse de forma aislada, sino como parte de un entramado de relaciones que
adquieren características particulares en los contextos rurales. De manera complementaria, el marco
del Aprendizaje Socioemocional (SEL) propuesto por CASEL (2020) reconoce que competencias como
la
autoconciencia,
la
autorregulación,
la
conciencia
social,
las
habilidades
relacionales
y
la
toma
responsable
de
decisiones
pueden
fortalecerse
mediante
experiencias
educativas
intencionadas,
sistemáticas y emocionalmente significativas.
Estos
planteamientos
convergen
con
el
modelo
de
Mayer
y
Salovey
(1997)
sobre
inteligencia
emocional,
el
cual
sostiene
que
la
capacidad
para
percibir,
comprender
y
regular
las
emociones
constituye una competencia susceptible de desarrollarse mediante procesos educativos y relaciones
interpersonales de calidad. En conjunto, estos referentes permiten comprender las prácticas docentes
de contención emocional como acciones pedagógicas orientadas a crear condiciones que favorezcan
el desarrollo socioemocional infantil desde una perspectiva integral y contextualizada.
En
correspondencia
con
el
problema
identificado,
el
presente
estudio
tuvo
como
objetivo
general
comprender
cómo
las
prácticas
docentes
de
contención
emocional
contribuyen
al
desarrollo
socioemocional en la Educación Inicial rural ecuatoriana. Para alcanzar este propósito se plantearon
los siguientes objetivos específicos: (a) caracterizar las prácticas docentes de contención emocional
desarrolladas
durante
las
interacciones
pedagógicas
en
Educación
Inicial;
(b)
explorar
las
manifestaciones del desarrollo socioemocional de los niños a partir de las experiencias de docentes,
familias y del contexto educativo; y (c) interpretar la contribución de dichas prácticas al fortalecimiento
de la autorregulación, la empatía, las habilidades relacionales y el bienestar socioemocional infantil.
En coherencia con estos objetivos, la investigación buscó responder las siguientes preguntas: ¿Cómo
se
configuran
las
prácticas
docentes
de
contención
emocional
en
la
Educación
Inicial
rural
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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2706.
ecuatoriana?
¿Cómo
se
manifiesta
el
desarrollo
socioemocional
de
los
niños
en
este
contexto
educativo?
¿De
qué
manera
las
prácticas
docentes
de
contención
emocional
contribuyen
al
fortalecimiento
del
desarrollo
socioemocional
durante
la
primera
infancia?
Para
responder
estos
interrogantes se diseñó una investigación cualitativa con enfoque interpretativo y estudio de caso,
orientada a comprender las experiencias y significados construidos por los actores educativos dentro
de una institución rural bidocente del cantón Naranjito, provincia del Guayas, Ecuador.
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo, sustentado en el paradigma interpretativo,
debido
a
que
el
propósito
fue
comprender
cómo
las
prácticas
docentes
de
contención
emocional
contribuyen al desarrollo socioemocional infantil en un contexto específico de Educación Inicial rural
ecuatoriana. Este enfoque permitió analizar el fenómeno a partir de los significados, experiencias e
interacciones construidos por los actores educativos en su entorno natural, reconociendo que dichas
prácticas no pueden explicarse únicamente mediante relaciones causales o mediciones objetivas, sino
a través de la interpretación de los procesos sociales y pedagógicos que las configuran (Creswell &
Poth, 2018; Denzin & Lincoln, 2018).
En coherencia con este posicionamiento epistemológico, se adoptó un diseño de estudio de
caso
instrumental (Stake, 1995; Yin, 2018), al considerar que el interés de la investigación trascendía la
descripción de una institución educativa y se orientaba a comprender en profundidad un fenómeno
pedagógico
contemporáneo
en
su
contexto
real
de
desarrollo.
El
caso
estuvo
constituido
por
una
institución
educativa
fiscal
rural
bidocente
ubicada
en
el
cantón
Naranjito,
provincia
del
Guayas,
Ecuador, seleccionada por presentar características representativas de la ruralidad ecuatoriana, tales
como
grupos
reducidos,
estrecha
vinculación
entre
escuela,
familia
y
comunidad,
y
dinámicas
pedagógicas propias de este tipo de organización escolar.
La
unidad
de
análisis
estuvo
conformada
por
las
prácticas
docentes
de
contención
emocional
desarrolladas durante las interacciones pedagógicas y su contribución al desarrollo socioemocional
infantil. En consecuencia, las docentes, los niños, la directora institucional y los representantes legales
constituyeron las fuentes de información, al aportar perspectivas complementarias para comprender
el fenómeno investigado. La selección de los participantes se realizó mediante muestreo intencional
por criterios (Patton, 2015), priorizando a quienes mantenían una participación directa en los procesos
educativos y poseían experiencia suficiente para proporcionar información relevante.
Participaron dos docentes responsables de Educación Inicial, veintiséis niños de entre cuatro y cinco
años,
cuya
interacción
cotidiana
constituyó
el
escenario
natural
de
observación,
la
directora
de
la
institución educativa y ocho representantes legales seleccionados por su participación activa en las
actividades escolares y en el acompañamiento del desarrollo infantil. La incorporación de participantes
respondió al criterio de suficiencia interpretativa propio de la investigación cualitativa, privilegiando la
riqueza y profundidad de la información sobre la representatividad estadística.
La producción de la información se realizó mediante entrevistas semiestructuradas en profundidad,
observación
no
participante
y
análisis
documental,
con
el
propósito
de
favorecer
la
triangulación
metodológica. Las entrevistas fueron dirigidas a las docentes, la directora y los representantes legales,
utilizando una guía estructurada en torno a las categorías de prácticas de contención emocional y
desarrollo socioemocional infantil.
La observación no participante permitió registrar las interacciones desarrolladas en el contexto natural
del aula durante las actividades cotidianas, prestando especial atención a las estrategias de acogida
emocional,
validación
de
emociones,
mediación
de
conflictos,
comunicación
afectiva
y
acompañamiento socioemocional. Paralelamente, se revisaron documentos institucionales, entre ellos
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2707.
el
Proyecto
Educativo
Institucional,
planificaciones
didácticas,
Código
de
Convivencia
y
registros
pedagógicos, con la finalidad de complementar e interpretar la información obtenida mediante las
demás técnicas.
Los
instrumentos
fueron
diseñados
a
partir
de
la
revisión
de
literatura
científica
reciente
y
de
los
referentes conceptuales que sustentan la investigación. Posteriormente, se sometieron a un proceso
de validación de contenido mediante juicio de cinco expertos con experiencia en Educación Inicial,
metodología
de
la
investigación
y
educación
socioemocional,
quienes
evaluaron
la
claridad,
pertinencia, coherencia y relevancia de cada categoría e indicador.
El proceso alcanzó un Índice de Validez de Contenido (IVC) superior a 0,90, evidenciando un elevado
nivel
de
concordancia
entre
los
jueces.
Con
el
propósito
de
fortalecer
la
confiabilidad
de
los
instrumentos, se desarrolló una prueba piloto en una institución educativa rural con características
similares a las del contexto de estudio, lo que permitió realizar ajustes relacionados con la redacción
de las preguntas, la secuencia de las entrevistas y la precisión de los indicadores de observación.
Adicionalmente, la guía de observación estructurada fue sometida a un análisis de consistencia interna
mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, obteniéndose un valor de α = 0,91, considerado excelente de
acuerdo con los criterios de Tavakol y Dennick (2011), lo que confirmó la estabilidad y coherencia
interna del instrumento antes de su aplicación definitiva.
El trabajo de campo se desarrolló de manera secuencial. Inicialmente se obtuvieron las autorizaciones
institucionales y el consentimiento informado de los participantes adultos, así como el asentimiento
verbal
de
los
niños
conforme
a
principios
éticos
de
investigación
con
población
infantil.
Posteriormente, se realizaron las entrevistas, las jornadas de observación y la recopilación documental.
Toda la información fue transcrita
literalmente y organizada para su análisis
mediante un análisis
temático reflexivo, siguiendo las seis fases propuestas por Braun y Clarke (2021): familiarización con
los datos, codificación inicial, construcción de temas, revisión de temas, definición y denominación de
categorías e interpretación de los hallazgos.
El
proceso
analítico
combinó
una
codificación
deductiva,
guiada
por
los
constructos
teóricos
relacionados
con
las
prácticas
docentes
de
contención
emocional
y
el
desarrollo
socioemocional
infantil, con una codificación inductiva, que permitió identificar categorías emergentes derivadas de
los discursos, las observaciones y los documentos analizados. La integración de ambas estrategias
favoreció una comprensión amplia y contextualizada del fenómeno.
El
rigor
científico
del
estudio
se
sustentó
en
los
criterios
de
credibilidad,
transferibilidad,
dependabilidad y confirmabilidad propuestos por Lincoln y Guba (1985). La credibilidad se fortaleció
mediante la triangulación de técnicas, fuentes de información y documentos institucionales, así como
por la contrastación permanente de las interpretaciones obtenidas durante el proceso analítico. La
transferibilidad
se
favorece
mediante
una
descripción
detallada
del
contexto
institucional,
de
las
características de los participantes y de las condiciones en las cuales se desarrolló la investigación,
permitiendo valorar la aplicabilidad de los resultados en contextos educativos similares.
La dependabilidad se consolidó mediante el registro sistemático de las decisiones metodológicas, la
elaboración
de
un
diario
de
investigación
y
la
conservación
de
una
cadena
de
evidencias
que
documentó
cada
fase
del
estudio.
Finalmente,
la
confirmabilidad
se
fortaleció
garantizando
la
trazabilidad
del
proceso
analítico
y
procurando
que
las
interpretaciones
derivaran
de
la
evidencia
empírica y no de las expectativas de las investigadoras. La investigación respetó los principios éticos
establecidos
para
estudios
con
seres
humanos,
garantizando
la
participación
voluntaria,
la
confidencialidad
de
la
información,
la
anonimización
de
los
datos
personales
y
el
derecho
de
los
participantes a retirarse del estudio en cualquier momento sin consecuencia alguna.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2708.
RESULTADOS
El
análisis
temático
de
las
entrevistas
semiestructuradas,
las
observaciones
no
participantes
y
el
análisis documental permitió identificar cuatro categorías centrales y once subcategorías, las cuales
describen la manera en que las prácticas docentes de contención emocional favorecen el desarrollo
socioemocional
infantil
en
el
contexto
de
una
institución
rural
bidocente.
La
triangulación
de
las
diferentes
fuentes
de
información
evidenció
una
alta
convergencia
entre
las
percepciones
de
las
docentes, los representantes legales, la directora y las situaciones observadas durante las jornadas
escolares, lo que fortaleció la credibilidad de los hallazgos.
Tabla 1
Categorías y subcategorías emergentes del análisis temático
|
Categoría
|
Subcategorías
|
Fuentes de información
|
|
Construcción de un clima
emocional seguro
|
Acogida emocional, validación de
emociones, escucha activa,
comunicación afectiva
|
Entrevistas,
observación,
documentos
|
|
Estrategias docentes de
contención emocional
|
Modelado emocional, mediación de
conflictos, regulación compartida
|
Entrevistas y
observación
|
|
Manifestaciones del desarrollo
socioemocional
|
Autorregulación, empatía, habilidades
relacionales, bienestar emocional
|
Observación,
entrevistas a familias y
docentes
|
|
Contexto rural como
facilitador de la contención
emocional
|
Relación escuela-familia, cercanía
comunitaria, organización bidocente
|
Entrevistas y análisis
documental
|
Fuente:
elaboración propia.
Construcción de un clima emocional seguro
La primera categoría mostró que las prácticas docentes de contención emocional se fundamentan en
la construcción de un clima afectivo seguro, donde los niños perciben la escuela como un espacio de
confianza para expresar sus emociones. Las observaciones realizadas durante las jornadas escolares
evidenciaron
que
las
docentes
iniciaban
sistemáticamente
la
jornada
mediante
actividades
de
bienvenida, diálogo y reconocimiento del estado emocional de cada niño, favoreciendo una transición
gradual entre el entorno familiar y el escolar.
Las entrevistas permitieron identificar que los docentes consideran la acogida emocional como un
componente esencial de la práctica pedagógica. Una de ellas manifestó:
"Antes de comenzar cualquier actividad necesito saber cómo llegan los niños; algunos vienen felices,
otros
preocupados
o
tristes,
y
eso
cambia
completamente
la
manera
en
que
debo
acompañarlos"
(Docente 1).
De manera similar, los representantes legales señalaron que sus hijos expresaban sentirse seguros y
escuchados dentro del aula, destacando la cercanía afectiva establecida con las docentes. Durante las
observaciones se constató que las expresiones de afecto, el contacto visual, el uso de un tono de voz
sereno
y
la
validación
permanente
de
las
emociones
favorecen
un
ambiente
caracterizado
por
la
tranquilidad y la confianza. La revisión de las planificaciones didácticas confirmó que las actividades
relacionadas con el reconocimiento emocional formaban parte de la rutina pedagógica, evidenciando
coherencia entre la planificación y la práctica observada.
Estrategias docentes de contención emocional como mediadoras de la autorregulación
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2709.
La segunda categoría evidenció que las docentes no recurrían únicamente a estrategias de control
conductual,
sino
que
desarrollan
acciones
orientadas
a
favorecer
procesos
progresivos
de
autorregulación emocional. La observación permitió identificar que, frente a situaciones de conflicto,
las docentes evitaban respuestas punitivas y promueven espacios de diálogo, reflexión y búsqueda
conjunta de soluciones.
Una docente expresó:
"No se trata de decirles que dejen de llorar; primero necesitan sentir que alguien comprende lo que están
viviendo. Después podemos conversar sobre lo ocurrido y buscar otra manera de reaccionar" (Docente 2).
Las familias coincidieron en señalar que los niños comenzaron a utilizar expresiones relacionadas con
la identificación y regulación de sus emociones también en el hogar. Una representante legal comentó:
"Ahora mi hijo dice cuando está enojado y trata de calmarse antes de reaccionar; eso antes no ocurría"
(Familia 4).
La triangulación entre entrevistas y observaciones permitió interpretar que el modelado emocional
desarrollado
por
las
docentes
favorecía
la
transición
desde
procesos
de
regulación
externa
hacia
formas iniciales de autorregulación, especialmente durante actividades colaborativas y situaciones de
resolución de conflictos.
Manifestaciones del desarrollo socioemocional infantil
La tercera categoría mostró que las prácticas docentes de contención emocional se asociaron con
manifestaciones
positivas
del
desarrollo
socioemocional
infantil.
Durante
las
observaciones
se
registró una mayor disposición para compartir materiales, colaborar con los compañeros, expresar
emociones
de
manera
verbal
y
solicitar
ayuda
cuando
era
necesario.
Asimismo,
se
evidenció
una
disminución progresiva de conductas impulsivas y conflictos interpersonales durante las actividades
grupales.
La directora de la institución manifestó:
"Hemos observado que los niños participan con mayor seguridad, interactúan mejor entre ellos y buscan
resolver los desacuerdos dialogando antes que reaccionando impulsivamente" (Directora).
Los
representantes
legales
confirmaron
estos
cambios
al
señalar
que
los
niños
mostraban
mayor
empatía con los miembros de la familia y utilizaban estrategias aprendidas en la escuela para expresar
emociones
y
resolver
desacuerdos
cotidianos.
La
integración
de
las
diferentes
fuentes
permitió
interpretar que la autorregulación, la empatía, las habilidades relacionales y el bienestar emocional
constituyen
dimensiones
interdependientes
que
se
fortalecen
mediante
experiencias
continuas
de
acompañamiento emocional dentro del aula.
El contexto rural como facilitador de las prácticas de contención emocional
La
cuarta
categoría
evidenció
que
las
características
propias
del
contexto
rural
influyen
favorablemente
en
el
desarrollo
de
prácticas
docentes
de
contención
emocional.
Las
docentes
destacaron que el reducido número de estudiantes facilita el conocimiento individual de cada niño,
permitiendo
identificar
oportunamente
cambios
en
su
comportamiento
emocional
y
responder
de
manera personalizada a sus necesidades.
Una de las participantes señaló:
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2710.
"Aquí conocemos a las familias desde hace muchos años; eso hace que podamos comprender mejor las
situaciones que viven los niños y trabajar conjuntamente cuando necesitan apoyo" (Docente 1).
El análisis documental mostró que la institución promueve mecanismos permanentes de participación
familiar mediante reuniones, talleres y actividades comunitarias, fortaleciendo la continuidad entre los
procesos educativos desarrollados en la escuela y las experiencias vividas en el hogar. La triangulación
de
la
información
permitió
interpretar
que
la
organización
bidocente,
la
cercanía
entre
escuela
y
comunidad
y
la
participación
activa
de
las
familias
constituyen
condiciones
que
potencian
la
efectividad de las prácticas docentes de contención emocional.
En consecuencia, la integración de las cuatro categorías permitió construir un modelo interpretativo
según el cual las prácticas docentes de contención emocional constituyen un proceso pedagógico
continuo
que inicia con la generación de un clima emocional
seguro, favorece progresivamente la
autorregulación
infantil
mediante
estrategias
de
acompañamiento
emocional
y
se
traduce
en
el
fortalecimiento de la empatía, las habilidades relacionales y el bienestar socioemocional. Este proceso
se ve fortalecido por las características del contexto rural, donde la cercanía entre docentes, familias
y comunidad facilita la construcción de relaciones educativas basadas en la confianza, el cuidado y la
corresponsabilidad.
Figura 1
Modelo interpretativo emergente de la contribución de las prácticas docentes de contención emocional al
desarrollo socioemocional infantil
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2711.
Fuente:
elaboración propia.
El modelo interpretativo evidencia que las prácticas docentes de contención emocional constituyen un
proceso
pedagógico
continuo
que
inicia
con
la
construcción
de
un
clima
emocional
seguro
y
evoluciona hacia el fortalecimiento de competencias socioemocionales. La interacción permanente
entre escuela, familia y comunidad, característica del contexto rural, potencia este proceso al generar
relaciones de confianza y corresponsabilidad que favorecen el bienestar infantil.
Por otra parte, la triangulación de entrevistas, observaciones y análisis documental permitió identificar
una
elevada
convergencia
entre
las
diferentes
fuentes
de
información.
Las
docentes
describieron
prácticas
orientadas
a
la
acogida,
validación
y
acompañamiento
emocional,
mientras
que
las
observaciones confirmaron la presencia sistemática de estas acciones durante la dinámica cotidiana
del aula.
De
igual
manera,
la
revisión
de
los
documentos
institucionales
evidenció
que
dichas
prácticas
no
respondían únicamente a iniciativas individuales del profesorado, sino que formaban parte de la cultura
pedagógica de la institución, expresándose en la planificación curricular, los protocolos de convivencia
y las estrategias de participación familiar.
La
consistencia
entre
las
distintas
fuentes
fortaleció
la
credibilidad
de
los
hallazgos
y
permitió
interpretar que las prácticas docentes de contención emocional constituyen un proceso pedagógico
intencional que favorece el desarrollo socioemocional infantil desde una perspectiva integral (ver tabla
2).
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2712.
Tabla 2
Triangulación de la información por categorías emergentes
|
Categoría
|
Entrevistas
|
Observación
|
Documentos
|
Interpretación
|
|
Construcción de
un clima
emocional
seguro
|
Las
docentes
priorizan la
acogida, la
escucha y la
validación
emocional.
|
Se observaron
rutinas de
bienvenida,
lenguaje afectivo y
acompañamiento
permanente.
|
Las planificaciones
incorporan
actividades de
reconocimiento
emocional.
|
La seguridad
afectiva
constituye el
punto de partida
de las prácticas
docentes.
|
|
Estrategias
docentes de
contención
emocional
|
Las
docentes
utilizan
diálogo,
mediación y
modelado
emocional.
|
Se registró
acompañamiento
individual durante
conflictos y
frustraciones.
|
El Código de
Convivencia
promueve la
resolución pacífica
de conflictos.
|
La contención
emocional
favorece procesos
iniciales de
autorregulación.
|
|
Manifestaciones
del desarrollo
socioemocional
|
Familias y
docentes
identifican
mejoras en
convivencia
y expresión
emocional.
|
Se observó mayor
cooperación,
empatía y
autonomía
emocional.
|
Los registros
pedagógicos
evidencian avances
en convivencia.
|
El desarrollo
socioemocional
se manifiesta
mediante
cambios
progresivos en la
interacción
infantil.
|
|
Contexto rural
como facilitador
|
Las familias
destacan la
cercanía con
las
docentes.
|
La relación
cotidiana favorece
el
acompañamiento
personalizado.
|
El PEI promueve
participación
comunitaria y
corresponsabilidad.
|
La ruralidad
fortalece las
prácticas de
contención
emocional al
consolidar
vínculos entre
escuela, familia y
comunidad.
|
Fuente:
elaboración propia.
En conjunto, los hallazgos evidencian que las prácticas docentes de contención emocional trascienden
la
respuesta
inmediata
a
las
necesidades
afectivas
de
los
niños
para
constituirse
en
un
proceso
pedagógico intencional que favorece la construcción de un clima emocional seguro, el fortalecimiento
progresivo de la autorregulación, la empatía, las habilidades relacionales y el bienestar socioemocional
infantil.
La convergencia de la información obtenida mediante entrevistas, observaciones y análisis documental
permitió identificar que estas prácticas adquieren una particular relevancia en el contexto rural, donde
la estrecha relación entre escuela, familia y comunidad potencia el acompañamiento emocional y la
formación integral de los
niños. En este sentido, los resultados no solo responden a los objetivos
planteados,
sino
que
aportan
una
comprensión
contextualizada
del
fenómeno
estudiado
y
proporcionan
una
base
empírica
para
discutir
su
correspondencia
con
la
evidencia
científica
internacional y las implicaciones que estos hallazgos tienen para la Educación Inicial rural ecuatoriana.
DISCUSIÓN
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2713.
Los hallazgos obtenidos permiten interpretar que las prácticas docentes de
contención emocional
constituyen un proceso pedagógico que trasciende la respuesta inmediata a las necesidades afectivas
de los niños para configurarse como un componente estructural de la enseñanza en Educación Inicial.
La evidencia mostró que la acogida emocional, la validación de las emociones, la escucha activa y el
acompañamiento cotidiano favorecen la construcción de un clima emocional seguro, condición que
precede
al
fortalecimiento
de
la
autorregulación,
la
empatía
y
las
habilidades
relacionales.
Esta
interpretación coincide con la revisión sistemática de Blewitt et al. (2021), quienes sostienen que los
efectos más consistentes de las intervenciones socioemocionales no dependen exclusivamente de
programas
específicos,
sino
de
la
integración
del
apoyo
emocional
en
las
prácticas
pedagógicas
diarias.
En
este
sentido,
los
resultados
sugieren
que
la
contención
emocional
debe
comprenderse
como una práctica transversal que orienta la interacción educativa y no como una estrategia aislada o
complementaria.
La relevancia atribuida al clima emocional del aula también encuentra respaldo en los planteamientos
de Zinsser et al. (2023), quienes proponen el enfoque emotion-focused teaching como un modelo de
enseñanza donde el reconocimiento, la validación y la regulación de las emociones forman parte de la
práctica docente cotidiana. En la presente investigación, las docentes no limitaron su intervención a la
resolución de conflictos, sino que incorporaron acciones preventivas orientadas a identificar el estado
emocional de los niños desde el inicio de la jornada escolar, promoviendo relaciones de confianza y
seguridad.
Esta
coincidencia
refuerza
la
idea
de
que
la
calidad
de
las
interacciones
pedagógicas
constituye un mecanismo fundamental para favorecer el desarrollo socioemocional durante la primera
infancia y confirma que las prácticas de contención emocional representan una dimensión inherente a
la calidad educativa.
Otro hallazgo significativo fue la relación entre las estrategias docentes de contención emocional y el
desarrollo progresivo de la autorregulación infantil. Las observaciones y los testimonios de docentes
y familias permitieron interpretar que el modelado emocional, la mediación dialogada de los conflictos
y la regulación compartida favorecen que los niños desarrollen formas iniciales de control emocional
y resolución pacífica de situaciones problemáticas. Estos resultados coinciden con los planteamientos
de Oliveira et al. (2021), quienes demostraron que las intervenciones dirigidas al fortalecimiento de las
competencias socioemocionales del profesorado mejoran la calidad de las relaciones educativas y
generan cambios positivos en la conducta y el bienestar infantil. Asimismo, respaldan la perspectiva
de
CASEL
(2020),
al
evidenciar
que
competencias
como
la
autorregulación
y
las
habilidades
relacionales se fortalecen mediante experiencias educativas sistemáticas desarrolladas en contextos
emocionalmente seguros.
Un aporte relevante del estudio radica en la identificación del contexto rural como un elemento que
potencia las prácticas docentes de contención emocional. A diferencia de buena parte de la literatura
internacional, desarrollada en contextos urbanos y sistemas educativos con mayor disponibilidad de
recursos, los resultados muestran que las características propias de la escuela rural bidocente —como
el
reducido
número
de
estudiantes,
la
cercanía
entre
docentes
y
familias
y
la
participación
comunitaria— favorecen relaciones más personalizadas y un acompañamiento emocional continuo.
Este
hallazgo
amplía
las
conclusiones
de
Qin
et
al.
(2024),
quienes
señalaron
la
necesidad
de
desarrollar investigaciones contextualizadas que permitan comprender cómo las emociones docentes
y
las
prácticas
pedagógicas
adquieren
significados
diferentes
según
las
características
sociales
y
culturales
del
entorno
educativo.
En
consecuencia,
el
estudio
aporta
evidencia
procedente
de
un
contexto
escasamente
representado
en
la
literatura
científica
y
demuestra
que
la
ruralidad
no
constituye
únicamente
un
escenario
de
limitaciones,
sino
también
un
espacio
donde
pueden
fortalecerse prácticas educativas basadas en la cercanía, la corresponsabilidad y el cuidado.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2714.
Desde
una
perspectiva
teórica,
los
resultados
respaldan
los
postulados
de
Vygotsky
(1978)
al
evidenciar que las competencias socioemocionales se construyen mediante procesos de interacción
y mediación social. Las docentes actuaron como mediadoras del desarrollo emocional al proporcionar
apoyo, orientación y oportunidades para que los niños comprendieran y regularan sus emociones en
situaciones reales de convivencia. De igual forma, los hallazgos son consistentes con la teoría del
apego
de
Bowlby
(1988),
al
mostrar
que
la
disponibilidad
emocional
del
profesorado
favorece
relaciones de confianza que facilitan la exploración, la participación y el aprendizaje. Asimismo, la
influencia del entorno familiar y comunitario observada en el estudio encuentra sustento en la teoría
ecológica del desarrollo humano de Bronfenbrenner y Morris (2006), la cual explica que el desarrollo
infantil
depende
de
la
interacción
dinámica
entre
los
diferentes
sistemas
que
rodean
al
niño.
La
convergencia
entre
estas
perspectivas
teóricas
y
la
evidencia
obtenida
permite
comprender
las
prácticas docentes de contención emocional como un proceso relacional que articula las dimensiones
pedagógica, afectiva y comunitaria del desarrollo infantil.
Desde
el
punto
de
vista
metodológico,
el
empleo
de
un
estudio
de
caso
cualitativo
posibilitó
comprender el fenómeno desde la perspectiva de los actores involucrados y recuperar la complejidad
de las prácticas desarrolladas en un contexto educativo específico. La triangulación entre entrevistas,
observaciones y análisis documental fortaleció la credibilidad de los hallazgos y permitió identificar
patrones de convergencia entre los diferentes participantes, superando las limitaciones de estudios
centrados
exclusivamente
en
la
medición
de
competencias
socioemocionales.
En
este
sentido,
la
investigación responde a la necesidad señalada por Fernández-Martín et al. (2021) y Qin et al. (2024)
de
incrementar
investigaciones
cualitativas
capaces
de
explicar
cómo
se
construyen
las
prácticas
pedagógicas que favorecen el desarrollo socioemocional en escenarios educativos reales.
No obstante, los resultados deben interpretarse considerando algunas limitaciones. Al tratarse de un
estudio
de
caso
desarrollado
en
una
única
institución
educativa
rural
bidocente,
los
hallazgos
no
pretenden
ser
generalizables
desde
una
perspectiva
estadística,
sino
ofrecer
una
comprensión
profunda
y
contextualizada
del
fenómeno
investigado.
Asimismo,
la
investigación
se
centró
en
un
grupo reducido de participantes, característica inherente al diseño cualitativo, aunque la triangulación
metodológica y la diversidad de fuentes permitieron fortalecer la consistencia interpretativa de los
resultados.
Futuras
investigaciones
podrían
ampliar
el
análisis
incorporando
múltiples
casos,
diferentes
contextos
rurales
y
urbanos,
así
como
estudios
longitudinales
que
permitan
explorar
la
evolución
de
las
prácticas
docentes
de
contención
emocional
y
su
influencia
en
el
desarrollo
socioemocional infantil a lo largo del tiempo.
En conjunto, la discusión evidencia que las prácticas docentes de contención emocional representan
un componente esencial de la calidad educativa en la Educación Inicial y adquieren una relevancia
particular en contextos rurales, donde las relaciones de proximidad entre escuela, familia y comunidad
fortalecen
el
acompañamiento
socioemocional
de
los
niños.
El
principal
aporte
de
este
estudio
consiste en proponer una comprensión contextualizada de dichas prácticas, integrando la evidencia
empírica
con
los
marcos
teóricos
contemporáneos
y
mostrando
que
la
contención
emocional
no
constituye una intervención puntual, sino un proceso pedagógico continuo que favorece el desarrollo
integral
infantil.
Desde
esta
perspectiva,
los
resultados
amplían
el
conocimiento
disponible
sobre
educación socioemocional en la primera infancia y ofrecen orientaciones relevantes para la formación
docente, la gestión institucional y el diseño de políticas educativas dirigidas a fortalecer el bienestar
infantil en contextos rurales.
CONCLUSIÓN
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2715.
Los
hallazgos
del
estudio
permiten
concluir
que
las
prácticas
docentes
de
contención
emocional
constituyen un componente esencial de la acción pedagógica en la Educación Inicial rural, al favorecer
la construcción de ambientes emocionalmente seguros que promueven el desarrollo socioemocional
infantil.
Lejos
de
representar
intervenciones
aisladas
orientadas
únicamente
a
responder
ante
situaciones
de
conflicto,
estas
prácticas
se
integran
de
manera
permanente
en
las
interacciones
cotidianas
del
aula
mediante
estrategias
de
acogida
emocional,
escucha
activa,
validación
de
las
emociones,
acompañamiento
afectivo
y
mediación
pedagógica.
En
conjunto,
estas
acciones
configuran
un
entorno
relacional
que
fortalece
el
bienestar
de
los
niños
y
favorece
procesos
de
aprendizaje más integrales.
En relación con el primer objetivo específico, se concluye que las prácticas docentes de contención
emocional
se
caracterizan
por
un
enfoque
preventivo
y
formativo,
sustentado
en
relaciones
de
confianza y cercanía entre docentes y estudiantes. La evidencia obtenida permitió identificar que la
sensibilidad
del
profesorado
para
reconocer
las
necesidades
emocionales
infantiles,
junto
con
la
implementación
de
estrategias
de
regulación
compartida
y
comunicación
afectiva,
constituye
un
elemento
diferenciador
de
la
práctica
pedagógica
en
el
contexto
rural
estudiado.
Estas
acciones
trascienden el cuidado asistencial para convertirse en procesos intencionados de mediación educativa
que acompañan el desarrollo integral de los niños.
Respecto al segundo objetivo, los resultados evidencian que el desarrollo socioemocional infantil se
manifiesta mediante avances progresivos en la autorregulación emocional, la empatía, las habilidades
relacionales
y
el
bienestar,
observados
tanto
en
las
dinámicas
del
aula
como
en
las
experiencias
compartidas por las familias. La convergencia entre las diferentes fuentes de información permitió
comprender que dichas competencias no emergen de forma espontánea, sino que se construyen a
partir de experiencias continuas de interacción, acompañamiento y modelado emocional desarrolladas
por las docentes durante la vida cotidiana de la institución educativa.
En cuanto al tercer objetivo específico, la investigación permite concluir que las prácticas docentes de
contención emocional contribuyen significativamente al fortalecimiento del desarrollo socioemocional
infantil
al
generar
condiciones
que
favorecen
la
expresión
emocional,
la
resolución
dialogada
de
conflictos y la construcción de relaciones interpersonales positivas. Este proceso se ve fortalecido por
las características propias del contexto rural, donde la estrecha articulación entre escuela, familia y
comunidad posibilita un acompañamiento más cercano y coherente del desarrollo infantil. En este
sentido,
la
ruralidad
no
constituye
únicamente
un
escenario
condicionado
por
limitaciones
estructurales, sino también un contexto que ofrece oportunidades para consolidar prácticas educativas
fundamentadas en el cuidado, la corresponsabilidad y el vínculo afectivo.
El principal aporte científico del estudio radica en ofrecer una comprensión contextualizada de las
prácticas
docentes
de
contención
emocional
desde
una
perspectiva
cualitativa
e
interpretativa,
ampliando
el
conocimiento
disponible
sobre
educación
socioemocional
en
contextos
rurales
ecuatorianos.
A
diferencia
de
investigaciones
centradas
exclusivamente
en
la
evaluación
de
programas o competencias socioemocionales, este trabajo demuestra que las prácticas cotidianas
desarrolladas por el profesorado representan un mecanismo pedagógico fundamental para promover
el desarrollo integral durante la primera infancia. De esta manera, el estudio contribuye a visibilizar la
importancia de incorporar la dimensión emocional como un eje transversal de la formación docente y
de las políticas dirigidas a fortalecer la calidad de la Educación Inicial.
Como
limitación,
la
investigación
se
circunscribe
a
un
único
estudio
de
caso
desarrollado
en
una
institución rural bidocente, por lo que los resultados responden a un contexto específico y no pretenden
generalizar estadísticamente a otras realidades educativas. No obstante, la profundidad del análisis y
la triangulación de las fuentes de información proporcionan evidencia relevante que puede orientar
investigaciones futuras en contextos similares. En consecuencia, se recomienda desarrollar estudios
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2716.
multicaso
y
comparativos
entre
instituciones
rurales
y
urbanas,
así
como
investigaciones
longitudinales que permitan analizar la evolución de las prácticas docentes de contención emocional
y su influencia en el desarrollo socioemocional infantil a lo largo del tiempo.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2717.
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