DOI: https://doi.org/
10.56712/latam.v7i4.6429
Fortalecimiento del proceso de enseñanza aprendizaje de
Matemática y Física en la Unidad Educativa Educare
Strengthening the teaching and learning process of Mathematics and
Physics at the Unidad Educativa Fiscomisional Educare
Georgy Alexander Castillo Maza
1
1
Autor de correspondencia.
georgy.castillo@unl.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-7246-1469
Universidad Nacional de Loja
Loja – Ecuador
José Luis Quizhpe Cueva
jose.l.quizhpe@unl.edu.ec
https://orcid.org/0009-0002-0454-8105
Universidad Nacional de Loja
Loja – Ecuador
Luis Felipe González Eras
lfgonnzaleze@unl.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-7985-0285
Universidad Nacional de Loja
Loja – Ecuador
Artículo recibido: 03 de abril de 2026. Aceptado para publicación: 03 de septiembre de 2026.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
La enseñanza de Matemática y Física enfrenta diferentes desafíos como desmotivación estudiantil,
dificultad para comprender conceptos abstractos y el uso predominante de métodos tradicionales, en
este contexto, surge la necesidad de incorporar material didáctico, la experimentación en la Física y
metodologías
activas
en
Matemática,
con
el
fin
de
desarrollar
aprendizajes
significativos.
Esta
investigación tuvo como objetivo fortalecer el proceso de enseñanza aprendizaje de Matemática y
Física en la Unidad Educativa Fiscomisional Educare, a través de la implementación de metodologías
innovadoras
y
experiencias
prácticas.
Se
desarrolló
un
estudio
con
enfoque
mixto
y
diseño
pre
experimental,
con
una
muestra
de
22
estudiantes
para
la
asignatura
de
Matemática
y
de
40
estudiantes para Física, al tratarse de una institución educativa con población reducida, la selección
de los participantes se realizó mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia, así mismo
se utilizó como técnica la encuesta y como instrumento el cuestionario. Los resultados obtenidos del
proceso
de
intervención,
aplicando
estadística,
arrogo
que
se
evidencia
que
existe
diferencia
significativa entre las calificaciones antes y después de la intervención. La diferencia es de 1.1650
puntos en la asignatura de Matemática y 1.7185 puntos para la asignatura de Física; llegando a la
conclusión que la aplicación de metodologías innovadoras y la experimentación práctica junto con el
material
didáctico
en
Matemática
y
Física,
fortalece
el
proceso
de
enseñanza
aprendizaje,
favoreciendo la comprensión de contenidos, el desarrollo del pensamiento lógico y la participación
activa.
Palabras clave:
enseñanza-aprendizaje, GeoGebra, ecuaciones cuadráticas, TIC
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2750.
Abstract
The teaching of mathematics and physics faces various challenges, such as student demotivation,
difficulty in understanding abstract concepts, and the predominant use of traditional methods. In this
context,
there
is
a
need
to
incorporate
teaching
material
s,
physics
experiments,
and
active
methodologies in mathematics in order to foster meaningful learning. The objective of this research
was to strengthen the teaching and learning process in mathematics and physics at the Fiscomisional
Educare
Educational
Unit
through
the
implementation
of
innovative
methodologies
and
hands
-
on
experiences. A mixed
-
methods study with a pre
-
experimental design was conducted, with a sample of
22 students for the mathematics course and 40 students for physics. Sinc
e this is an educational
institution
with
a
small
student
population,
participants
were
selected
using
non
-
probabilistic
convenience sampling; a survey was used as the research technique, and a questionnaire served as
the research inst
rument. The results obtained from the intervention process, analyzed statistically,
show that there is a significant difference between the grades before and after the intervention. The
difference is 1.1650 points in mathematics and 1.7185 points in physic
s; this leads to the conclusion
that the use of innovative methodologies and hands
-
on experimentation, together with instructional
materials in mathematics and physics, strengthens the teaching
-
learning process, promoting content
comprehension, the develop
ment of logical thinking, and active participation.
Keywords:
Teaching
-
learning, GeoGebra, quadratic equations, ICT
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades,
publicado en este sitio está disponibles bajo Licencia
Creative Commons
.
Cómo citar: Castillo Maza, G. A., Quizhpe Cueva, J. L., & González Eras, L. F. (2026). Fortalecimiento
del proceso de enseñanza aprendizaje de Matemática y Física en la Unidad Educativa Educare.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 7 (4), 2750 – 2775.
https://doi.org/10.56712/latam.v7i4.6429
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2751.
INTRODUCCIÓN
Hoy
en
día
los
sistemas
educativos
enfrentan
el
desafío
de
responder
a
las
crecientes
demandas
científicas,
tecnológicas
y
sociales,
que
inciden
directamente
en
la
formación
integral
de
los
ciudadanos. Desde este punto de vista, los sistemas educativos institucionales se ven en la obligación
de preparar a las personas para desenvolverse en diferentes ámbitos laborales y sociales, que son
cada vez más complejos y competitivos. Por tal motivo, es de suma importancia fortalecer el proceso
de enseñanza aprendizaje en las distintas instituciones educativas de la ciudad de Loja.
El
análisis
e
interpretación
de
los
antecedentes
de
esta
investigación
se
realizará
de
manera
organizada, comenzando primero por los estudios relacionados con el área de Matemática y después,
aquellos correspondientes al área de Física.
En relación con la enseñanza de la Matemática, diversos estudios evidencian que la aplicación de
metodologías innovadoras contribuye significativamente en el rendimiento académico y la motivación
de los estudiantes. Coello y Ferrín (2025) desarrollaron un
estudio orientado al fortalecimiento del
aprendizaje matemático mediante el uso de estrategias metodológicas innovadoras, tales como el
aprendizaje basado en problemas, la gamificación y el empleo de recursos tecnológicos interactivos.
Los autores evidenciaron una mejora significativa en la comprensión de los contenidos matemáticos,
así
como
un
incremento
en
la
participación
activa
de
los
estudiantes,
concluyendo
que
las
metodologías innovadoras incrementan el interés por aprender y la comprensión de los contenidos
Asimismo, en el área de Física, se destaca la importancia de la experimentación como eje central del
proceso
de
enseñanza
aprendizaje.
Roman
y
Mora
(2022)
evidenciaron
que
el
uso
de
actividades
experimentales, materiales didácticos y recursos tecnológicos como métodos de enseñanza mejoran
la comprensión de los fenómenos físicos, fortalece el desarrollo del pensamiento científico y aumenta
el interés de los estudiantes por la asignatura. Sin embargo, el autor
concluye que la ausencia de
actividades prácticas genera en los estudiantes dificultades para relacionar conceptos físicos
con
situaciones reales, provocando un aprendizaje incompleto y más difícil de comprender.
El problema de la investigación se centra en las diversas dificultades que existen en el proceso de
enseñanza aprendizaje de matemática y física, tales como prácticas pedagógicas tradicionales y la
falta de aplicación de metodologías innovadoras, lo que incide negativamente en la motivación y en la
construcción de su conocimiento. Tal como señalan, Holguín et al. (2023), que la falta de comprensión
y motivación en la asignatura de Matemáticas afectan en el rendimiento académico de los estudiantes,
convirtiéndose en una de las causas principales que dificultan la participación y el aprendizaje en el
aula. Por ende, es necesario implementar metodológicas innovadoras y experiencias prácticas que
permitan mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje y que fortalezcan la participación activa, la
construcción
de
habilidades
cognitivas
necesarias
para
un
adecuado
desempeño
académico
y
profesional.
Por otro lado, para responder a esta problemática, sea ha planteado como objetivo general: fortalecer
el
proceso
de
enseñanza
aprendizaje
de
Matemática
y
Física
mediante
la
implementación
de
estrategias
metodológicas
innovadoras
y
experiencias
prácticas.
Para
alcanzar
este
objetivo,
se
consideran
dos
objetivos
específicos:
aplicar
metodologías
innovadoras
en
la
enseñanza
de
la
Matemática y desarrollar experiencias prácticas en la enseñanza de la Física, contribuyendo así a la
formación integral de los estudiantes.
METODOLOGÍA
La investigación se llevó a cabo a través de la utilización de métodos, cómo, el método bibliográfico, el
método inductivo y deductivo. El método bibliográfico se utilizó para la identificación de documentos
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2752.
pertinentes
para
la
investigación,
partiendo
de
las
variables
de
estudio:
Proceso
de
enseñanza
aprendizaje
de
Matemática
y
Proceso
de
enseñanza
aprendizaje
de
Física,
lo
que
permitió
la
construcción de la revisión de literatura; el método inductivo y deductivo se aplicaron para exponer
criterios en los resultados documentales y datos empíricos que se obtuvieron durante la investigación.
El enfoque de la investigación fue mixto, del cual, el enfoque cualitativo se utilizó para la recolección y
organización
de
conceptos
de
las
variables
de
estudio
previamente
mencionadas;
y
el
enfoque
cuantitativo
para
evaluar
el
impacto
de
las
metodologías
innovadoras
y
la
experimentación
en
el
rendimiento
académico
de
los
estudiantes,
mediante
la
recopilación
de
datos
numéricos
y
estadísticos.
En cuanto al tipo de investigación que se empleó es de carácter descriptivo, permitiendo describir y
caracterizar cada una de las variables de estudio. Así pues, el diseño fue preexperimental, ya que, se
analizó el rendimiento académico de un mismo grupo, en dos momentos específicos, antes y después
de
la
implementación
de
metodologías
innovadoras
en
la
enseñanza
de
Matemáticas,
y
experimentación en la enseñanza de Física.
Por
otro
lado,
de
acuerdo
con
Hernández
et
al.
(2018)
la
finalidad
de
obtener
información
de
las
variables
en
un
momento
y
tiempo
específico
es
describirlas,
analizar
su
relación
y
determinar
la
incidencia en un tiempo determinado; por ende, el alcance de
la investigación se torna de carácter
transversal,
puesto
que,
se
obtuvo
información
de
las
variables
de
estudio
mediante
análisis
documental
y
la
ejecución
de
las
metodologías
y
la
experimentación
en
un
momento
y
tiempo
específico.
En este sentido, la utilización de estos métodos en conjunto permitió dar cumplimiento a los siguientes
objetivos
específicos
de
la
investigación:
aplicar
metodologías
innovadoras
para
el
proceso
de
enseñanza aprendizaje de Matemática y desarrollar experiencias prácticas en el proceso de enseñanza
aprendizaje de Física en la Unidad Educativa Fiscomisional Educare.
Para
ello,
se
diseñó
y
aplicó
un
instrumento
de
diagnóstico
con
la
finalidad
de
identificar
las
necesidades en la Unidad Educativa receptora en relación con la implementación de metodologías
innovadoras en Matemáticas y experiencias prácticas en Física. Por consiguiente, se elaboraron guías
didácticas empleando metodologías innovadoras y experimentación de acuerdo a cada una de las
asignaturas, las cuales, fueron supervisadas por la docente encargada de la asignatura.
Seguidamente, se realizó una intervención de 40 horas pedagógicas, 20 horas correspondientes a la
asignatura de Matemática y 20 horas para Física, implementando las guías y el material didáctico
clasificado en material interactivo, audiovisual, concreto y textual, para lo cual, se planificó previamente
las clases y actividades, con la respectiva validación de los docentes responsables de cada una de las
asignaturas.
Finalmente,
se
evaluó
el
proceso
de
intervención
mediante
calificaciones
antes
y
después
de
la
implementación,
además,
se
utilizó
la
técnica
de
la
encuesta
empleando
un
cuestionario
como
instrumento de investigación con la finalidad de medir la efectividad del Proyecto de Vinculación. En
este contexto, el instrumento fue sometido a un proceso de validación por cinco expertos en el tema,
quienes evaluaron y proporcionaron comentarios y sugerencias para mejorar la claridad, relevancia y
pertinencia del mismo.
Para evaluar la confiabilidad del instrumento, se calculó el coeficiente alfa de Cronbach, el cual mide
la consistencia interna de las preguntas, por consecuencia, luego del análisis, de obtuvo un valor de
0.891 en el cuestionario de Matemáticas, y un valor de 0,927 en el de Física. Así pues, el instrumento
utilizado tuvo la finalidad de recabar información sobre la satisfacción acerca de las metodologías y
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2753.
experiencias prácticas implementadas, por ello, el cuestionario dirigido a docentes y estudiantes que
imparten
y
reciben
la
asignatura
de
Matemática
estuvo
conformado
por
dos
dimensiones,
de
las
cuales, en la primera dimensión, denominada Metodologías Innovadoras, abarca 9 ítems, y la segunda,
correspondiente a Material Didáctico, cuenta con 5 ítems. De manera similar, para la asignatura de
Física,
el
cuestionario
se
estructuró
en
dos
dimensiones,
en
la
primera,
denominada
Experiencias
Práctica, abarca 10 ítems, y la segunda dimensión, Material Didáctico para Experimentación cuenta
con 5 ítems.
Por
consiguiente,
luego
de
la
intervención
en
la
Unidad
Educativa
previamente
mencionada,
se
procedió a realizar el análisis estadístico de los datos obtenidos, mediante el uso de la plataforma
EXCEL y SPSS en donde se dio lugar en primera instancia a la aplicación de pruebas paramétricas de
manera confiable y la verificación del conjunto de datos de las encuestas de satisfacción aplicadas a
docentes y estudiantes. Conjuntamente, se estableció el cálculo de promedios obtenidos respecto a la
intervención
académica
según
las
calificaciones
y
se
llevó
a
cabo
un
análisis
relacionado
con
los
resultados
académicos
presentados
antes
y
después
a
la
intervención
académica,
obteniendo
un
impacto favorable.
DESARROLLO
La presente investigación se fundamenta en varias teorías educativas, como: el constructivista, el socio
constructivista y el aprendizaje experiencia, las cuales ajustan constituyen las bases fundamentales
en la que se debe realizar la investigación. Además, establecen metodologías que dirigen un efectivo
proceso de enseñanza aprendizaje.
De acuerdo con la teoría constructivista de Piaget, Flores (2018) menciona que el aprendizaje es un
proceso
activo
donde
los
estudiantes
construyen
su
propio
saber
a
partir
de
las
experiencias,
interacción con el entorno y la reflexión. Esta teoría surge como reacción al enfoque tradicional, ya que
se basa en la idea de que el conocimiento no se transmite de forma vertical sino es una relación
bidireccional
de
docente
a
estudiante,
en
la
que
el
protagonista
principal
de
la
educación
es
el
estudiante y que cumple un rol activo.
Por otro lado, la teoría socio constructivista de Vygotsky se centra en que el estudiante pasa de ser un
receptor pasivo a un constructor activo del conocimiento, también se argumenta que el desarrollo
cognitivo no ocurre en aislamiento, sino que necesita de la interacción con otros y del contexto cultural,
en
la
que
hace
uso
de
las
herramientas
como
el
lenguaje
que
es
esencial
para
desarrollar
de
aprendizajes.
Cabe considerar, por otra parte, el enfoque de aprendizaje experiencial de Kolb (1984), el cual considera
que
la
experimentación
es
importante
en
el
proceso
de
enseñanza,
ya
que
el
aprendizaje
se
lo
construye por medio de la reflexión y las experiencias, lo que permite observar los modos en que se
adquiere nuevos conocimientos y los estilos individuales de aprendizaje.
De acuerdo con las contribuciones que ofrece cada teoría, permite tener una visión de cómo se debe
enseñar y de cómo los estudiantes aprenden, de esta manera se puede fundamentar cuales son las
metodologías
pertinentes
que
estén
orientadas
a
desarrollar
aprendizajes
significativos
y
contextualizados abordando la naturaleza de las asignaturas tanto de Matemática como de Física.
La enseñanza de Matemática y Física ha sido una temática importante para varias investigaciones
orientadas a mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje (PEA) y a fortalecer la motivación de los
estudiantes
por
las
asignaturas,
por
tal
razón,
diversos
estudios,
han
coincidido
en
que
las
metodologías
activas
dentro
del
PEA
de
Matemática
y
la
experimentación
en
Física,
favorece
la
motivación, el rendimiento académico y el desarrollo de pensamiento crítico, al igual que la aplicación
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2754.
de material didáctico que contribuyen positivamente dentro del proceso. A continuación, se presentan
estudios que aportan en la investigación:
Respecto a la asignatura de Matemática, estudios de Panamito (2024), Verde et al. (2024), Oviedo et
al. (2024), Delgado et al. (2023) y Rosero et al. (2024) concuerdan que dentro de PEA de Matemática
se sigue aplica metodologías mecánicas y tradicionales, centradas en la memorización, generando
ambientes monótonos y poco motivadores, lo cual no contribuye en el desarrollo de una educación de
calidad, así mismo destacan la necesidad de implementar metodologías activas, como el Aprendizaje
Basado en Proyectos (ABPr), Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), la gamificación y el uso de
herramientas
tecnológicas
interactivas,
con
la
finalidad
de
combatir
la
desmotivación
y
que
se
promueva el pensamiento lógico, la reflexión crítica y la mejora en el desempeño académico.
En cuanto a Física, diversas investigaciones de Santos et al.
(2025), Guaita (2024) y Matia (2024)
lograron identificar que los docentes emplean metodologías que no están acorde a la naturaleza de la
asignatura, ya que para enseñar Física se requiere que la teoría y la práctica están estrechamente
relacionadas para poder desarrollar mecanismos de experimentación. Dentro de este orden de ideas,
Vivanco (2025), Coronel (2025) y Ajila et al. (2025) aluden que la experimentación es un medio eficaz
que favorece el aprendizaje significativo, porque permite que los estudiantes observen, manipulen y
comprueben los principios Físicos en situaciones reales o simuladas.
De la misma manera, estudios realizados por: Chita et al. (2023), Saravia (2024) y Silva y Sousa (2019)
menciona que el uso de distintos tipos de material didácticos como el material reciclado, materiales
de
laboratorio,
materiales
concretos
y
materiales
interactivos
apoyan
al
aprendizaje
fomentan
la
motivación
y
compromiso
por
aprender,
además
posibilita
que
el
estudiante
interactúe
con
el
contenido, y de esta manera ayuda a mejorar la comprensión de conceptos abstractos.
Diversos
estudios
coinciden
que
en
la
asignatura
de
Matemática
y
Física
permanece
el
uso
de
metodologías conducticas y tradicionales, así como la necesidad de implementar la experimentación,
metodologías activas y el material didáctico, así mismo se puede evidenciar que existe una brecha
investigativa que estudie el impacto de cada metodología en el proceso de enseñanza aprendizaje en
contextos
educativos,
la
cual
se
lo
puede
solventar
con
investigaciones
de
intervención.
En
este
contexto
es
imprescindible
fundamentar
conceptualmente
los
constructos
que
sustenten
la
investigación.
Metodologías Innovadoras en Matemática
Antes
de
abordar
el
tema,
es
necesario
conocer
qué
se
entiende
por
metodología
en
el
ámbito
educativo, según Medina y Salvador (2009) definen como el conjunto de procedimientos, técnicas,
actividades
o
estrategias
organizadas
y
planificadas
por
el
docente,
con
la
finalidad
de
facilitar
el
proceso de enseñanza aprendizaje. Reinventar la práctica docente y las metodologías de enseñanza
se convierte en una necesidad urgente debido a los nuevos contextos de los estudiantes, lo que hace
nacer a las metodologías innovadora, las cuales buscan transformar la educación tradicional, teniendo
como
protagonista
al
estudiante
y
permitiendo
el
desarrollo
de
competencias
y
de
habilidades.
A
continuación, se muestra unas de las metodologías innovadores:
El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPr) es una metodología donde los estudiantes trabajan de
manera activa, planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicaciones con el mundo real.
Según Martí et al. (2010) este aprendizaje mejora la habilidad de
resolver problemas y desarrollar
tareas
completas,
además
mejora
la
capacidad
de
trabajar
en
equipo
y
promueve
una
mayor
responsabilidad por el aprendizaje propio. Por otro lado, Mendoza et al. (2024), mencionan sobre el
Aprendizaje Basado en Problemas el cual usa como punto de partida los problemas reales, los cuales
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2755.
son
resueltos
con
conocimientos
previos,
de
esta
manera
el
estudiante
adquiere
nuevos
conocimientos generando así un aprendizaje significativo.
También dentro de las metodologías innovadoras entra la gamificación, que consiste en adaptar la
esencia, pensamiento, técnica y la mecánica de los juegos al contexto educativo con el objetivo de
conseguir mejores resultados. La gamificación no solamente es crear un juego, sino utilizar el sistema
de puntuación, recompensa o castigo para permitir que los estudiantes participen, se motiven, y se
esfuercen por conseguir los objetivos planteados dentro de la actividad (Delgado et al, 2023).
Por
otro
lado,
el
Aprendizaje
Basado
en
Retos
(ABR)
es
una
práctica
en
la
cual
los
estudiantes
contribuyen al desarrollo de soluciones que requieren un abordaje creativo. Según Luzuriaga y Barrera
(2023) fortalecer la conexión entre lo que los estudiantes aprenden en la escuela y lo que perciben
fuera de ella, es aprovechar su capacidad para investigar problemáticas sobre los eventos que ocurren
a su alrededor.
Por último, el Aprendizaje Cooperativo (AC) de acuerdo con Johnson et al. (1999) es una metodología
que
se
realiza
en
grupos
de
trabajo,
donde
los
estudiantes
participan
activamente
dentro
de
los
equipos, aportando ideas conclusiones y apoyándose mutuamente en la construcción de un nuevo
aprendizaje. Los alumnos trabajan conjuntamente para lograr determinados objetivos comunes de los
que son responsables todos los miembros del equipo.
La Experimentación en Física
Según Silva et al. (2023) la experimentación es un componente esencial del método científico, ya que
permite encontrar explicaciones y verificar hipótesis sobre hechos o fenómenos, por medio de este
proceso
los
estudiantes
pueden
identificar
las
causas
de
un
fenómeno
o
confirmar
suposiciones
planteadas con anterioridad, en este sentido en el ámbito educativo la experimentación es fundamental
para lograr aprendizajes significativos, ya que logra despertar el interés de los estudiantes y fomenta
la creatividad, el pensamiento crítico y la toma de decisiones, asimismo menciona que el uso de esto
es
limitado
en
el
proceso
de
enseñanza,
lo
que
genera
al
estudiante
no
desarrollar
habilidades
fundamentales y de la misma forma aprendizajes significativos (Dyszel et al., 2023).
Material Didáctico
Caamaño
et
al.
(2021)
y
el
Ministerio
de
Educación
(203)
señalan
que
el
material
didáctico
son
elementos manipular e interactivos diseñados para apoyar el proceso educativo; lo cual permiten que
el docente pueda ilustrar y dinamizar los contenidos, con el fin de despertar el interés de los estudiantes
por aprender, en este sentido el material didáctico, contribuye a que el aprendizaje sea más dinámico.
Los tipos de materiales que favorecen en el proceso de enseñanza aprendizaje, de acuerdo con Tocto
et al. (2024) son:
El material textual son textos escritos que apoyan el aprendizaje, debido a que facilitan la comprensión,
análisis y reflexión de contenidos; autores como Dania y Marchisio (2013), Coila y Fajardo (2014) y
Chancusig et al. (2017) mencionan que los materiales didácticos textuales utilizados en la enseñanza
son:
el
texto
guía,
fotocopias
carteles,
infografías,
guía
didáctica,
láminas
y
revistas;
los
cuales
presentan características específicas que favorecen la comprensión de conceptos, ya sea mediante la
lectura, visualización o el análisis de información.
Por otro lado, el material concreto, al respecto Pozo (2022) y Ruesta y Gejaño (2022) expresan que el
material concreto es el conjunto de objetos y aparatos de apoyo tangibles destinados a contribuir al
proceso de enseñanza de manera más provechosa, con el fin de ilustrar y dinamizar el aprendizaje del
estudiante, asimismo funciona como herramienta de apoyo socioemocional, físico e intelectual para el
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2756.
aprendizaje, buscando el desarrollo integral del educando, estimulando su creatividad, y favoreciendo
la construcción de nuevos aprendizajes.
Material Audiovisual, según autores como González (2015), Espinoza et al. (2018), Torres y García
(2019), Fernández et al. (2020) y Lino et al. (2023) el material audiovisual combina elementos visuales,
como: videos, diapositivas, blog, podcast, documentales, entrevistas y paneles de discusión, con la
finalidad de facilitar el aprendizaje de Física, ya que permite visualizar experimentos, simulaciones y
analizar situaciones, permitiendo que los estudiantes presten atención, comprendan la información
impartida por el docente y se motiven por aprender.
Finalmente, el material interactivo, el cual es un conjunto de recursos educativos digitales diseñadas
para
promover
la
participación
activa
del
estudiante
en
el
proceso
de
aprendizaje,
integrando
elementos como simulaciones, videos interactivos, cuestionarios, juegos y actividades prácticas. Este
tipo de material permite que los alumnos interactúen directamente con los contenidos, favoreciendo
la comprensión profunda de los conceptos, el desarrollo de habilidades cognitivas y prácticas, y la
adaptación a diferentes estilos y ritmos de aprendizaje (Lisintuña y Becerra, 2024).
RESULTADOS
Resultados de la fase Diagnóstica
Gráfico 1
Gráfica de barras sección preguntas generales
Fuente:
elaboración propia.
El 100% de los profesores han recibido capacitación sobre metodologías innovadoras únicamente en
algunas ocasiones (a veces). Asimismo, un 100% de los profesores “a veces” han aplican metodologías
innovadoras dentro del salón de clases. A pesar de ello, el 100% de los docentes “casi siempre” enfrenta
dificultades al intentar implementarlas, exclusivamente cuando se trata de conectividad, recursos y
equipos tecnológicos, lo que limita la implementación metodologías innovadoras.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2757.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Capacitación en
metodologías
innovadoras
Aplica
metodologías
innovadoras
Problemas al
aplicar
metodologías
innovadoras
Preguntas Generales
Nunca
Casi Nunca
A veces
Casi Siempre
Siempre
Estos datos demuestran la necesidad que tiene la institución de seguir fortaleciendo la instrucción
académica
de
los
educadores
y
de
mejorar
el
acceso
a
recursos
tecnológicos
que
permitan
la
ejecución de metodologías activas.
Gráfico 2
Gráfica de barras sección metodologías innovadoras
Fuente:
elaboración propia.
Los
resultados
evidencian
que
un
100%
de
los
docentes
“a
veces”
han
utilizado
estrategias
de
enseñanza aprendizaje como la gamificación. De igual manera, un 100% “a veces” implementan el
aprendizaje
basado
en
problemas
y
el
aprendizaje
basado
en
proyectos,
aunque
no
de
manera
constante. Finalmente, un 100% ha aplicado el aprendizaje cooperativo de manera esporádica (a veces)
en ciertas situaciones, especialmente cuando busca promover la interacción entre los estudiantes.
Los resultados muestran que la docente utiliza metodologías innovadoras, pero únicamente “a veces”.
Esto refleja que existe una intención pedagógica de innovar, pero debido a que su aplicación no es
concurrente, existen diversas limitaciones como los diferentes tipos de recursos disponibles, ya que
estas metodologías requieren materiales, tiempo de preparación y herramientas tecnológicas que no
siempre están al alcance de la docente. En consecuencia, el proceso de enseñanza aprendizaje no
logra aprovechar completamente el potencial de estas metodologías.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2758.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Aplica la Gamificación
como metodología de
aprendizaje
Aplica el aprendizaje
basado en problemas
Aplica el aprendizaje
basado en proyectos
Aplica el aprendizaje
cooperativo
Aplicación de Aprendizaje
Nunca
Casi Nunca
A veces
Casi Siempre
Siempre
Gráfico 3
Gráfica de barras sección materiales didácticos para Matemáticas
Fuente:
elaboración propia.
Los resultados de la encuesta evidencian una baja utilización de ciertos recursos didácticos por parte
del docente. El 100% “casi nunca” hace uso de materiales concretos en el aula. Por otro lado, dentro
de los recursos tecnológicos: el 100% afirma que “nunca” han hecho uso de materiales audiovisuales
y, de igual manera, “nunca” utilizan materiales interactivos. Sin embargo, los materiales impresos son
el único recurso donde el 100% de los docentes coinciden en un uso ocasional (a veces).
La
tabla
evidencia
que
la
enseñanza
de
Matemáticas
se
caracteriza
por
el
uso
de
recursos
tradicionales,
como
material
impreso,
mientras
que
los
recursos
audiovisuales,
interactivos
y
manipulativos, no se utilizan, esto se debe al escaso uso de materiales audiovisuales e interactivos,
por tales motivos, el aprendizaje se vuelve menos significativo y los estudiantes desarrollan menos
habilidades.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2759.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Utiliza materiales
concretos
Utiliza materiales
impresos
Utiliza materiales
audiovisuales
Utiliza material
interactivo
Recursos Materiales
Nunca
Casi Nunca
A veces
Casi Siempre
Siempre
Gráfico 4
Gráfica de barras de aplicación de experiencias prácticas
Fuente:
elaboración propia.
En cuanto a la tabulación de aplicación de experimentos de Física, los resultados muestran que el 100%
de los docentes “casi siempre” han recibido capacitación, así mismo, “casi siempre” planifican sus
actividades experimentales para sus clases. Sin embargo, un 100% “casi nunca” aplica metodologías
innovadoras ya que “a veces” enfrenta dificultades relacionadas con la infraestructura, lo cual limita la
ejecución de
los experimentos. De igual manera, el
100%
“casi nunca” disponen de los materiales
necesarios para desarrollar estas actividades. Además, cabe mencionar que el 100% de los educadores
cuentan con un horario adecuado para la realización de prácticas experimentales, convirtiéndose en
un elemento importante dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura de Física.
Los resultados tratan de decir que, el docente de Física ha recibido capacitación y que casi siempre
planifica prácticas experimentales. Además, cuenta con un horario adecuado para realizar actividades
con metodologías activas. Sin embargo, casi nunca aplica metodologías innovadoras por la falta de
materiales
de
laboratorio,
limitando
la
posibilidad
de
ejecutar
actividades
prácticas
y
obligando
al
docente
a
depender
de
explicaciones
teóricas.
En
otras
palabras,
las
prácticas
experimentales
no
logran
cumplir
su
función,
de
permitir
que
los
estudiantes
observen
fenómenos,
manipulen
instrumentos y conectan conceptos teóricos con la realidad.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2760.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Capacitación en
prácticas
experimentales
Planifica
prácticas
experimentales
Aplica
metodologías
innovadoras
Dificultades en
la
infraestructura
Materiales para
desarrollar
experimentos
Horario
adecuando
Aplicación de experimentos de física
Nunca
Casi Nunca
A Veces
Casi Siempre
Siempre
Gráfico 5
Materiales prácticos para la experimentación
Fuente:
elaboración propia.
El 100% de los profesores “casi siempre” usa material reciclado y laboratorios virtuales, lo que refleja
una
tendencia
favorable
hacia
la
integración
de
herramientas
tecnológicas
para
fortalecer
el
aprendizaje práctico de la Física; así mismo, un 100% “a veces” emplea maquetas o prototipos, como
apoyo para explicar fenómenos y conceptos, por último, un 100% “casi nunca” usa materiales caseros,
esto demuestra una limitada incorporación de recursos simples o cotidianos dentro de sus prácticas.
Los resultados muestran que el docente recurre con frecuencia a materiales reciclados, laboratorios
virtuales y que en ocasiones hace uso de maquetas o prototipos evidenciando que sí existe un interés
por incorporar recursos visuales y manipulativos, aunque no de manera constante. Por otro lado, el
hecho de que casi nunca utilice materiales caseros indica una baja incorporación de recursos simples
que
podrían
facilitar
actividades
experimentales
básicas
cuando
no
se
dispone
de
equipamiento
especializado.
Pruebas de normalidad antes de la intervención
𝐻
0
= Los datos siguen una distribución normal
𝐻
1
= Los datos no siguen una distribución normal
Paso 2: Nivel de significancia
Nivel de Confianza = 0.95
α = 0.05
Paso 3: Test de normalidad
Si n > 50 Kolmogorov-Smirnov
Si n ≤ 50 Shapiro-Wilk
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2761.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Maquetas o prototipos
Uso del material
reciclado
Materiales caseros
Laboratorios virtuales
Materiales Didácticos
Nunca
Casi Nunca
A Veces
Casi Siempre
Siempre
Paso 4: Criterio de decisión
𝑆𝑖 𝑝
−
𝑣𝑎𝑙𝑜𝑟
<
0.05 𝑆𝑒 𝑟𝑒𝑐ℎ𝑎𝑧𝑎 𝑙𝑎 𝐻
0
𝑆𝑖 𝑝
−
𝑣𝑎𝑙𝑜𝑟
≥
0.05 𝑆𝑒 𝑎𝑐𝑒𝑝𝑡𝑎 𝑙𝑎 𝐻
0
Paso 5: Resultados y conclusión
Tabla 1
Pruebas de normalidad antes de la intervención de Matemática
|
Pruebas de normalidad
|
|
|
Kolmogorov-Smirnova
|
Shapiro-Wilk
|
|
Estadístico
|
gl
|
Sig.
|
Estadístico
|
gl
|
Sig.
|
|
Calificaciones de los
estudiantes en
Matemática antes de la
intervención
|
,102
|
22
|
,200*
|
,972
|
22
|
,755
|
|
a. Corrección de significación de Lilliefors
|
Fuente:
elaboración propia.
Resultados antes de la intervención:
Obteniendo un valor de significación de 0.755 se acepta la
𝐻
0
, por
ende, sigue una distribución normal y los datos son paramétricos.
Tabla 2
Pruebas de normalidad después de la intervención de Matemática
|
Pruebas de normalidad
|
|
|
Kolmogorov-Smirnova
|
Shapiro-Wilk
|
|
Estadístico
|
gl
|
Sig.
|
Estadístico
|
gl
|
Sig.
|
|
Calificaciones de los
estudiantes en
Matemática después de
la intervención
|
,115
|
22
|
,200*
|
,959
|
22
|
,479
|
|
a. Corrección de significación de Lilliefors
|
Fuente:
elaboración propia.
Resultados después de la intervención:
Obteniendo un valor de significación de 0.479 se acepta la
𝐻
0
,
por ende, sigue una distribución normal y los datos son paramétricos.
Se utilizó la prueba de normalidad Shapiro-Wilk, porque la muestra fue menor a 50, dando un valor de
significancia de 0.755 y 0.479 para las notas antes y después de la intervención en la asignatura de
Matemática. Por tal razón, el valor de las notas antes y después de la intervención al ser mayor de 0.05,
se acepta la
𝐻
0
y se rechaza la
𝐻
1
, entonces se conjetura que los datos tienen una distribución normal.
Por ende, se debe utilizar una prueba paramétrica T de Student para dos muestras relacionadas, debido
a que se trata del mismo grupo evaluado antes y después de la intervención.
Prueba T de Student para dos muestras relacionadas
Paso 1:
Plantear la hipótesis para la prueba T
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2762.
𝐻
0
= No hay diferencia significativa entre las notas antes y después de la intervención
𝐻
1
= Hay una diferencia significativa entre las notas antes y después de la intervención
Paso 2:
Nivel de significancia
Nivel de Confianza = 0.95
𝛼
= 0.05
Paso 3:
Criterio de decisión
Si p-valor < 0.05 Se rechaza la
𝐻
0
Si p-valor
≥
0.05 Se acepta la
𝐻
0
Paso 4:
Resultados y conclusión
Tabla 3
Estadísticos descriptivos
|
Estadísticos descriptivos
|
|
|
N
|
Media
|
Desv.
Desviación
|
Mínimo
|
Máximo
|
|
Calificaciones de los estudiantes en
Matemática antes de la intervención
|
22
|
7,3109
|
,60883
|
6,00
|
8,35
|
|
Calificaciones de los estudiantes en
Matemática después de la intervención
|
22
|
8,4759
|
,26940
|
8,00
|
8,90
|
Fuente:
elaboración propia.
Tabla 4
Prueba T de Student
|
Prueba de muestras emparejadas
|
|
|
Diferencias emparejadas
|
t
|
gl
|
Sig.
(bilateral
)
|
|
Media
|
Desv.
Desviació
n
|
Desv.
Error
promedi
o
|
95% de intervalo
de confianza de
la diferencia
|
|
Inferior
|
Superio
r
|
|
Pa
r 1
|
Calificacione
s de los
estudiantes
en
Matemática
antes de la
intervención -
Calificacione
s de los
estudiantes
en
Matemática
después de
|
-
1,1650
0
|
,55355
|
,11802
|
-
1,4104
3
|
-,91957
|
-
9,87
1
|
2
1
|
,000
|
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2763.
Fuente:
elaboración propia.
Conclusión:
Según el test de normalidad de Shapiro-Wilk los datos siguen una distribución normal, por
ello, se aplicó la prueba T de Student, dando un valor de significancia de 0.000 para las notas antes y
después de la intervención en la asignatura de Matemáticas. Por lo tanto, al ser menor que 0.05 se
rechaza la hipótesis nula y se acepta la alternativa. Es decir, si hubo una mejora significativa en las
notas antes y después de la intervención en la asignatura de Matemáticas con una diferencia de 1.1650
puntos.
Resultados de las calificaciones antes y después de Física
En la asignatura de Física, tras realizar las pruebas estadísticas correspondientes a las calificaciones
obtenidas antes y después de la intervención, se obtuvo los siguientes resultados:
Pruebas de normalidad antes y después de la intervención
Paso 1:
Plantear la hipótesis de normalidad
𝐻
0
= Los datos siguen una distribución normal
𝐻
1
= Los datos no siguen una distribución normal
Paso 2:
Nivel de significancia
Nivel de Confianza = 0.95
𝛼
= 0.05
Paso 3:
Test de normalidad
Si n > 50 Kolmogorov-Smirnov
Si n
≤
50 Shapiro-Wilk
Paso 4:
Criterio de decisión
Si p-valor < 0.05 Se rechaza la
𝐻
0
Si p-valor
≥
0.05 Se acepta la
𝐻
0
Paso 5:
Resultados y conclusión
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2764.
Tabla 5
Pruebas de normalidad antes de la intervención de Física
|
Pruebas de normalidad antes de la intervención
|
|
|
Kolmogorov-Smirnova
|
Shapiro-Wilk
|
|
Estadístico
|
gl
|
Sig.
|
Estadístico
|
gl
|
Sig.
|
|
Notas de los estudiantes antes de la
intervención en Física
|
,136
|
40
|
,060
|
,915
|
40
|
,005
|
|
a. Corrección de significación de Lilliefors
|
Fuente:
elaboración propia.
Resultados antes de la intervención:
Obteniendo un valor de significación de 0.005 se rechaza la
𝐻
0
y
se acepta la
𝐻
1
, por ende, no sigue una distribución normal y los datos son no paramétricos.
Pruebas de normalidad después de la intervención
Tabla 6
Pruebas de normalidad de Física
|
Pruebas de normalidad
|
|
|
Kolmogorov-Smirnova
|
Shapiro-Wilk
|
|
Estadístico
|
gl
|
Sig.
|
Estadístico
|
gl
|
Sig.
|
|
Notas de los estudiantes después de la
intervención en Física
|
,090
|
40
|
,200*
|
,972
|
40
|
,405
|
|
a. Corrección de significación de Lilliefors
|
Fuente:
elaboración propia.
Resultados después de la intervención:
Obteniendo un valor de significación de 0.405 se acepta la
𝐻
0
,
por ende, sigue una distribución normal y los datos son paramétricos.
Conclusión: Se utilizó la prueba de normalidad Shapiro-Wilk, porque la muestra fue menor a 50, dando
un valor de significancia de 0.005 y 0.405 para las notas antes y después de la intervención en la
asignatura de Física. Por tal razón, al ser el valor antes de la intervención menor que 0.05 se rechaza
la
𝐻
0
y se acepta la
𝐻
𝑖
, lo que indica que los datos antes de la intervención no siguen una distribución
normal y entonces se considera que los datos son no paramétricos. En cambio, el valor posterior a la
intervención es mayor que 0.05, por lo que se acepta la
𝐻
0
y se rechaza la
𝐻
𝑖
, indicando que los datos
después de la intervención si presentan distribución normal y entonces se consideran que los datos
son
paramétricos.
Por
lo
tanto,
dado
que
una
de
las
dos
mediciones
no
presenta
normalidad,
se
considera que los datos no cumplen para aplicar una prueba paramétrica. Por ello, se utilizó la prueba
no paramétrica de Wilcoxon para dos muestras relacionadas, debido a que se trabajó con un mismo
grupo.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2765.
Prueba de Wilcoxon para dos muestras relacionadas
Tabla 7
Estadísticos descriptivos
|
Estadísticos descriptivos
|
|
|
N
|
Media
|
Desv.
Desviación
|
Mínimo
|
Máximo
|
|
Notas de los estudiantes antes de la
intervención en Física
|
40
|
6,8003
|
,61938
|
6,00
|
8,50
|
|
Notas de los estudiantes después de la
intervención en Física
|
40
|
8,5188
|
,28141
|
8,00
|
9,25
|
Fuente:
elaboración propia.
Tabla 8
Prueba de Wilcoxon
|
Estadísticos de pruebaa
|
|
|
Notas de los estudiantes después de la intervención en Física - Notas
de los estudiantes antes de la intervención en Física
|
|
Z
|
-5,513b
|
|
Sig. asintótica(bilateral)
|
,000
|
|
a. Prueba de rangos con signo de Wilcoxon
|
|
b. Se basa en rangos negativos.
|
Fuente:
elaboración propia.
Conclusión:
Según el test de normalidad de Shapiro-Wilk los datos no siguen una distribución normal,
por
ello,
se
aplicó
la
prueba
de
Wilcoxon
para
dos
muestras
relacionadas,
dando
un
valor
de
significancia de 0.000 para las notas antes y después de la intervención en la asignatura de Física. Por
lo tanto, al ser menor que 0.05 se rechaza la hipótesis nula y se acepta la alternativa. Es decir, si hubo
una mejora significativa en las notas antes y después de la intervención en la asignatura de Física con
una diferencia de 1.7185 puntos.
Resultados de satisfacción Matemática
Por otra parte, en las encuestas de satisfacción aplicados a los docentes y estudiantes se obtuvo los
siguientes resultados:
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2766.
Gráfico 6
Nivel de satisfacción docente al aplicar metodologías innovadoras y material didáctico en Matemática
Fuente:
elaboración propia.
Con
respecto
a
la
aplicación
de
metodologías
innovadoras
en
la
asignatura
de
Matemática,
se
evidenció
que
el
71,4%
%
de
los
docentes
encuestados
se
encuentra
satisfecho
y
el
28,6%
poco
satisfecho,
lo
que
refleja
una
valoración
positiva
de
estas
estrategias
por
su
contribución
a
la
comprensión de los contenidos, el interés estudiantil y la participación activa en el aula. De manera
similar, en relación con el uso de material didáctico, el 76,2% de los docentes manifestó satisfacción,
mientras que el 23,8% indicó estar poco satisfecho, evidenciando que los recursos utilizados resultaron
pertinentes
y
funcionales
para
dinamizar
el
proceso
de
enseñanza
aprendizaje.
No
obstante,
el
porcentaje minoritario de insatisfacción pone de manifiesto la necesidad de seguir fortaleciendo la
planificación, adaptación y uso pedagógico tanto de las metodologías innovadoras como del material
didáctico.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2767.
Gráfico 7
Nivel de satisfacción estudiantil al aplicar metodologías innovadoras y material didáctico en Matemática
Los
resultados
obtenidos
en
la
asignatura
de
Matemática
evidencian
una
valoración
ampliamente
positiva por parte de los estudiantes, ya que el 100% manifiesta encontrarse totalmente satisfecho con
la aplicación de metodologías innovadoras, lo que refleja un impacto significativo en la comprensión
de los contenidos y en el interés por la asignatura. De igual manera, en relación con el uso de material
didáctico, el 80% de los estudiantes se declara totalmente satisfecho, mientras que el 20% manifiesta
insatisfacción, evidenciando que los recursos utilizados facilitaron la visualización de los contenidos y
la
vinculación
entre
la
teoría
y
la
práctica.
No
obstante,
aunque
los
niveles
de
insatisfacción
son
reducidos, estos resultados ponen de manifiesto la necesidad de continuar diversificando y ajustando
las estrategias metodológicas y los recursos didácticos para atender la diversidad de ritmos y estilos
de aprendizaje del estudiantado.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2768.
Resultados de satisfacción Física
Gráfico 8
Nivel de satisfacción docente al aplicar experiencias prácticas y material didáctico en Física
Fuente:
elaboración propia.
Desde la percepción de los docentes, las experiencias prácticas implementadas en la asignatura de
Física fueron valoradas positivamente, ya que el 87,8 % de los encuestados manifestó encontrarse
satisfecho, mientras que el 12,2% indicó no estarlo, lo que evidencia que las actividades experimentales
contribuyeron al desarrollo de habilidades científicas como la observación, el análisis de datos y la
resolución de problemas, así como a la vinculación de los contenidos con situaciones del contexto
cotidiano. Asimismo, el material didáctico utilizado para la experimentación alcanzó una valoración
favorable, puesto que el 85,4% de los docentes se declaró satisfecho, mientras que el 14,6% indico no
estarlo confirmando que los recursos empleados fueron pertinentes, funcionales y adecuados para
fortalecer
un
aprendizaje
dinámico,
contextualizado
y
significativo.
No
obstante,
el
porcentaje
minoritario
de
insatisfacción
sugiere
la
necesidad
de
continuar
optimizando
la
planificación,
adaptación de las experiencias prácticas y el acompañamiento docente para atender la diversidad de
niveles de aprendizaje.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2769.
Gráfico 9
Nivel de satisfacción estudiantil al aplicar experiencias prácticas y material didáctico en Física
Fuente:
elaboración propia.
Los resultados evidencian una valoración completamente positiva por parte de los estudiantes en la
asignatura
de
Física,
ya
que
el
100
%
se
declara
totalmente
satisfecho
con
la
implementación
de
actividades experimentales lo que refleja un impacto favorable en la comprensión de los fenómenos
físicos
y
en
la
relación
entre
la
teoría
y
situaciones
reales.
De
igual
manera,
respecto
al
material
didáctico
utilizado
para
la
experimentación,
el
100
%
de
los
estudiantes
se
encuentra
totalmente
satisfecho,
evidenciando
que
los
recursos
empleados
facilitaron
el
desarrollo
de
habilidades
experimentales,
fortalecieron
el
aprendizaje
significativo
y
promovieron
una
mayor
motivación
y
participación. No obstante, aunque no existe niveles de insatisfacción por parte de los estudiantes, los
resultados esperados ponen de manifiesto la necesidad de continuar perfeccionando la planificación
de las actividades experimentales y diversificando los materiales para optimizar su uso pedagógico.
DISCUSIÓN
Los
resultados
obtenidos
en
la
presente
investigación
evidencian
que
la
implementación
de
metodologías
innovadoras
en
Matemática
y
la
incorporación
de
experiencias
prácticas
en
Física
generaron un impacto significativo en el rendimiento académico de los estudiantes. En el caso de
Matemática, la aplicación de la prueba T de Student para muestras relacionadas reflejó una diferencia
estadísticamente significativa (p = 0.000) entre las calificaciones antes y después de la intervención,
con
un
incremento
promedio
de
1.165
puntos.
Estos
hallazgos
confirman
que
la
aplicación
de
estrategias activas favorece la comprensión de contenidos y fortalece el aprendizaje significativo.
Estos resultados coinciden con lo planteado por Coello Barén y Ferrín (2025), quienes sostienen que el
uso de metodologías innovadoras como el aprendizaje basado en problemas y la gamificación mejora
la participación activa y el desempeño académico. Asimismo, se alinean con lo señalado por Delgado
et al. (2023), quienes destacan que la gamificación actúa como un eje motivador que incrementa el
interés estudiantil y favorece la consolidación de conocimientos matemáticos.
En relación con la asignatura de Física, la aplicación de la prueba no paramétrica de Wilcoxon evidenció
también una diferencia significativa (p = 0.000), con un incremento promedio de 1.7185 puntos en las
calificaciones
posteriores
a
la
intervención.
Este
resultado
demuestra
que
la
experimentación
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2770.
constituye
un
elemento
clave
para
el
fortalecimiento
del
proceso
de
enseñanza
aprendizaje,
especialmente
en
disciplinas
de
carácter
científico
donde
la
teoría
y
la
práctica
deben
estar
estrechamente vinculadas.
Estos
hallazgos
respaldan
lo
expuesto
por
Del
Río
y
Cardona
(2023),
quienes
señalan
que
la
incorporación del trabajo experimental permite una mejor comprensión de los fenómenos físicos y
promueve el desarrollo del pensamiento científico. De igual manera, concuerdan con los aportes de
Dyszel et al. (2023), quienes enfatizan que la experimentación favorece la construcción de significados
y fortalece el aprendizaje colaborativo en ciencias.
Por otra parte, los resultados de satisfacción tanto en docentes como en estudiantes refuerzan los
hallazgos
cuantitativos.
En
Matemática,
el
100
%
de
los
estudiantes
manifestó
estar
totalmente
satisfecho con la aplicación de metodologías innovadoras, mientras que en Física el 100 % expresó
satisfacción
con
las
actividades
experimentales
y
el
material
didáctico
utilizado.
Estos
datos
evidencian no solo una mejora académica objetiva, sino también un impacto positivo en la percepción,
motivación y compromiso con el aprendizaje.
Los resultados confirman que la implementación de metodologías innovadoras, la experimentación y
el
uso
de
material
didáctico
diversificado
fortalece
el
proceso
de
enseñanza
aprendizaje
en
Matemática
y
Física,
no
solo
desde
el
rendimiento
académico,
sino
también
desde
la
motivación,
participación y satisfacción estudiantil.
CONCLUSIONES
La implementación de metodologías innovadoras y el uso de material didáctico en la asignatura de
Matemática
en
la
Unidad
Educativa
Educare
permitió
fortalecer
significativamente
el
proceso
de
enseñanza aprendizaje, evidenciándose un incremento notable en el rendimiento académico de los
estudiantes y altos niveles de satisfacción tanto en docentes como en estudiantes. Los resultados
estadísticos obtenidos demuestran una diferencia significativa entre las calificaciones antes y después
de
la
intervención,
lo
que
confirma
la
efectividad
de
las
estrategias
aplicadas
para
mejorar
la
comprensión
de
contenidos
matemáticos,
promover
el
pensamiento
lógico
y
fomentar
una
participación más activa en el aula.
El
desarrollo
de
experiencias
prácticas
y
la
aplicación
de
material
didáctico
experimental
en
la
asignatura de Física generaron un impacto positivo en el aprendizaje de los estudiantes de la Unidad
Fiscomisional
Educare,
reflejado
en
el
aumento
significativo
de
las
calificaciones
posteriores
a
la
intervención
y
en
los
elevados
niveles
de
satisfacción
registrados.
La
utilización
de
actividades
experimentales y recursos tecnológicos facilitó la comprensión de los fenómenos físicos, fortaleció el
aprendizaje
significativo
y
promovió
habilidades
científicas
fundamentales,
consolidando
la
importancia de la experimentación como estrategia clave en la enseñanza de la Física.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2771.
REFERENCIAS
Ajila, J., Velásquez, L., Tapia, A., Estrada, Z. M. V., Y Jiménez, E. (2025). Tecnologías emergentes en la
enseñanza
de
la
física:
realidad
virtual
y
simulaciones
educativas.
South
Florida
Journal
of
Development, 6(3).
https://doi.org/10.46932/sfjdv6n3
-
002
Caamaño, R., Cuenca, D., Romero, A y Aguilar, N. (2021).
Uso de materiales didácticos en la escuela
«Galo
Plaza
Lasso»
de
Machala:
estudio
de
caso.
Revista
Universidad
y
Sociedad,
13(2),
318-329.
http://scielo.sld.cu/scielo.phpscript=sci_arttext&pid=S221836202021000200318&lng=es&tlng=es
.
Carretero,
M.
(2005).
Constructivismo
y
educación.
Paidós.
https://books.google.com.ec/books?id=I2zg_a
-
Iti4C&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false
Chancusig,
J.,
Flores,
G.,
Venegas,
G.,
Cadena,
J.,
Guypatin,
O.
y
Izurieta,
E.
(2017).
Utilización
de
recursos didácticos interactivos a través de las TIC´ S en el proceso de enseñanza aprendizaje en el
área
de
matemática.
Revista
Boletín
Redipe,
6(4),
112-
134.
https://revista.redipe.org/index.php/1/article/view/229
Chila, H., Chávez, L., Ardila, W., y Holguín, S. (2023). ERCA y ABP: enfoques educativos que fomentan el
desarrollo del pensamiento lógico con estrategias innovadoras en la enseñanza de matemática.
Ibero
-
American
Journal
of
Education
y
Society
Research,
3(2),
84
-
94.
https://doi.org/10.56183/iberoeds.v3i2.638
CoelloBarén, A., & Ferrin, E. (2025). Enseñanza de las matemáticas en el contexto rural de Manabí: una
experiencia
innovadora.
Revista
ULEAM
Bahía
Magazine:
(UBM),
6(10),
179-186.
Prácticas
pedagógicas
y
enfoques
en
la
enseñanza
de
las
matemáticas
en
el
instituto:
un
análisis
entre
instituciones fiscales y de comisión fiscal en el cantón de Esmeraldas | Explorador Digital
Coila, W., y Fajardo, R. (2014). Material Didáctico para la formación por competencias.
Puno: SENATI
[Archivo PDF].
https://waldocc.wordpress.com/wp
-
content/uploads/2013/10/materialdidactico
-
en
-
la
-
f
-
c.pdf
Coronel, E. (2025).
Metodologías activas para el aprendizaje de la física en jóvenes y adultos en la
Unidad Educativa Luis Cordero del Cantón Azogues para el lectivo 2024 – 2025. Arandu UTIC, 12(3),
1177–1195.
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i3.1372
Dania, C., y Marchisio, S. (2013). Modalidades de percepción sensorial de estudiantes de ingeniería en
sistemas de información. Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal,
17(31-32), 215-228.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=87731335016
Del Río, N. y Cardona, M.E. (2023). Una revisión sobre el trabajo experimental en la enseñanza de la
física en educación secundaria. Góndola, Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias, Número especial,
v18, pp.1-14
Delgado,
J.,
Espinoza,
M.,
Vivanco,
C.,
Medina,
N.,
y
Ayala,
M.
(2023).
La
gamificación
como
eje
motivador para el aprendizaje de la matemática. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales
y Humanidades, 4(1), 3928-3949.
https://doi.org/10.56712/latam.v4i1.538
Dyszel, F., Espinoza, A., y Acevedo, C. (2023). Experimentos en clases de ciencias: transacciones de
significado
en
un
grupo
de
trabajo
colaborativo.
Revista
Latinoamericana
de
Estudios
Educativos,
53(1), 369–396.
https://doi.org/10.48102/rlee.2023.53.1.529
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2772.
Espinoza, E., Jaramillo, M., Cun, J., y Pambi, R. (2018). La implementación de las TIC en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Revista
Metropolitana
de
Ciencias
Aplicadas,
1(3),
10-17.
https://remca.umet.edu.ec/index.php/REMCA/article/view/46
Fernández, M., Garcia, D., Erazo, C., y Erazo, J. (2020). Objetos Virtuales de Aprendizaje: Una estrategia
innovadora
para
la
enseñanza
de
la
Física.
KOINONIA,
1(1),
204-220.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7610707
Flores,
J.
(2018).
Evaluación
del
aprendizaje
significativo
con
criterios
ausubelianos
prácticos.
Investigación y postgrado, 33(2), 8-8.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6736282
González,
J.
(2015).
Criterios
para
el
diseño
de
materiales
multimedia
educativos.
Interamerican
Journal of Psychology, 49(2), 139
-
152.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=28446019002
Guaita, J. (2024). Las metodologías activas en el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes. [Tesis
de Maestría, Universidad Andina Simón Bolívar].
https://repositorio.uasb.edu.ec/handle/10644/9912
Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, P. (2018). Metodología de la investigación. [Archivo PDF].
https://n9.cl/oksjf
Johnson, D., Johnson, R., Y Holubec, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula.
Buenos Aires:
Paidós.
https://share.google/k9gIZ94K7WiWBuibb
Kolb,
D.
(1984).
Experiential
Learning:
Experience
as
The
Source
of
Learning
and
Development.
Prentice-Hall.
Lino, V., Barberán, J., López, R., y Gómez, V. (2023). Analítica del aprendizaje sustentada en el Phet
Simulations como medio de enseñanza en la asignatura de Física.
Journal Scientific, 7(3), 2297
-
2322.
https://www.investigarmqr.com/ojs/index.php/mqr/article/view/568
Lisintuña,
B.,
y
Becerra,
E.
(2024).
Material
didáctico
interactivo
para
fortalecer
las
habilidades
tecnológicas
en
las
áreas
del
conocimiento.
Revista
Científica
Retos
de
la
Ciencia,
1(4),
38–46.
https://doi.org/10.53877/rc.8.19e.202409.4
Luzuriaga, P y Barrera, H. (2023). Aprendizaje basado en retos y el desarrollo del razonamiento lógico-
matemático
en
contexto
reales.
Uniandes
Episteme,
10(1),
119-133.
https://revista.uniandes.edu.ec/ojs/index.php/EPISTEME/article/view/2896
Martí,
J.
A.,
Heydrich,
M.,
Rojas,
M
y
Hernández,
A.
(2010).
Aprendizaje
basado
en
proyectos:
una
experiencia
de
innovación
docente.
Revista
Universidad
EAFIT,
4(158),
11-21.
http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=21520993002
Matia, M. (2024). Estrategias innovadoras para la enseñanza de la Física en Educación Secundaria.
[Tesis
de
Maestría,
Universidad
Pedagógica
Experimental
Libertador
Instituto
Pedagógico
Rural
“Gervasio Rubio].
https://espacio.digital.upel.edu.ve/index.php/TGM/article/view/1313
Medina,
A
y
Salvador,
F.
(2009).
Didáctica
General.
Pearson
Educación.
https://share.google/zvclAkmheBLLcOWLt
Mendoza, J., Vega, C., Silva, B y Boy, A. (2024). El aprendizaje basado en problemas: una perspectiva
desde el contexto educativo. Horizontes Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, 8(35),
2400-2416.
https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v8i35.877
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2773.
Ministerio de Educación. (2013, octubre 2). Importancia del uso de material didáctico en la Educación
Inicial.
https://educacion.gob.ec/tips-de-uso/
Oviedo, A., Vivanco, C., León, F., Tocto, M., y Mogrovejo, J. (2024). Métodos Aplicados en la Enseñanza
de
Matemática
para
Resolver
Problemas
en
Educación
General
Básica
Superior.
Estudios
y
Perspectivas Revista Científica y Académica, 4(3), 838-856.
https://doi.org/10.61384/r.c.a..v4i3.454
Panamito,
M.
(2024).
Metodologías
Innovadoras
en
el
Área
de
Matemáticas
para
la
Mejora
en
el
Aprendizaje.
Ciencia
Latina:
Revista
Científica
Multidisciplinar,
8(5),
393-410.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i5.13317
Pozo, G. (2022). Material didáctico concreto y aprendizaje significativo de geometría en estudiantes
del
tercer
grado.
Revista
Ciencias
Pedagógicas
e
Innovación,
10(2),
23-31.
https://doi.org/10.26423/rcpi.v10i2.610
Román Mireles, A., & Mora-Barajas, J. G. (2022). Actividades experimentales como estrategia didáctica
para
la
enseñanza
de
la
física
en
la
educación
secundaria.
Revista
Latinoamericana
de
Ciencias
Sociales (RELACIS), 1(1), 52–71.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=10144903
Rosero,
A.,
Ríos,
L.,
Washington,
M.,
y
Yánez,
X.
(2024).
Gamificación
en
la
evaluación
de
los
aprendizajes de matemáticas en estudiantes de secundaria. Código Científico Revista de Investigación,
5(1), 455-472.
https://doi.org/10.55813/gaea/ccri/v5/n1/392
Ruesta, R., y Gejaño, C. (2022). Importancia del material concreto en el aprendizaje. Franz Tamayo -
Revista de Educación, 4(9), 94–108.
https://doi.org/10.33996/franztamayo.v4i9.796
Santos, A., Aquines, O. y Martínes, H. (2025). Impacto de la inteligencia artificial en la enseñanza de la
Física.
IXAYA.
Revista
Universitaria
de
Desarrollo
Social,
15(29),
167-196.
https://revistaixaya.cucsh.udg.mx/index.php/ixa/article/view/7842
Saravia, A. (2024). Implementación del aprendizaje basado en retos en la Cinemática lineal mediante
prácticas de laboratorio para estudiantes de primer año de bachillerato. [Tesis de Maestría, Escuela
superior politécnica del litoral].
http://www.dspace.espol.edu.ec/handle/123456789/61295
Silva, J., Coello, J., Loja, C., Serrano, G., y Castillo, B. (2023). Importancia de la experimentación en el
proceso de enseñanza aprendizaje en los niveles de educación básica y bachillerato para potenciar el
pensamiento
crítico.
Ciencia
Latina
Revista
Científica
Multidisciplinar,
7(3),
4825–4836.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i3.6514
Silva, S. y Sousa, J. (2019). La enseñanza de la física a través de experiencias científicas con materiales
reciclables
y
de
bajo
costo.
Exact
and
Earth
Sciencies,
8(7),
1
-
14.
http://dx.doi.org/10.33448/rsd
-
v8i7.1097
Tocto, M., Vivanco, C., Léon, F. y Vera, A. (2024). Material didáctico para el proceso de enseñanza
aprendizaje
de
Física
en
Bachillerato.
Polo
del
Conocimiento,
9(8),
1547-1567.
https://polodelconocimiento.com/ojs/index.php/es/article/view/7774
Torres, T., y García, A. (2019). Reflexiones sobre los materiales didácticos virtuales adaptativos. Revista
Cubana
de
Educación
Superior,
38(3).
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0257-
43142019000300002
Verde,
R.,
Sandoval,
M.,
y
Pesantes,
J.
(2024).
Metodologías
innovadoras
en
la
enseñanza
de
la
matemática:
un
análisis
sobre
la
efectividad
y
barreras
emergentes.
South
Florida
Journal
of
Development, 5
(9), 1
-
18.
https://doi.org/10.46932/sfjdv5n9
-
044
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2774.
Vivanco,
J.,
León,
F.,
y
Vivanco,
C.
(2025).
Experimentación
de
Fenómenos
Físicos
y
Rendimiento
Académico
en
Estudiantes
de
Primer
Año
de
Bachillerato
General
Unificado.
Ciencia
y
Educación,
6(9.2), 92-108.
https://doi.org/10.5281/zenodo.17188877
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, publicados en este
sitio está disponibles bajo Licencia
Creative Commons
.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 2775.