DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v7i4.6455

Efectos de una intervención educativa orientada al
fortalecimiento de las funciones ejecutivas sobre el
rendimiento académico de estudiantes autistas de educación
general básica

Effects of an educational intervention aimed at strengthening executive
functions on the academic performance of autistic students in basic general
education

Valencia Silva Alison Micaela

alisssvalenc@gmail.com

https://orcid.org/0009-0009-0644-2428

Facultad de Posgrado, Escuela de Educación Maestría en Educación Inclusiva. Universidad Estatal de Milagro

Esmeraldas – Ecuador

Maryuri Dayana Coro Chisaguano

maryurichisaguano246@gmail.com

https://orcid.org/0009-0004-8457-2467

Facultad de Posgrado, Escuela de Educación Maestría en Educación Inclusiva. Universidad Estatal de Milagro

Quito – Ecuador

Lilian Elizabeth Delgado Rodriguez

delgadoliely1991@gmail.com

https://orcid.org/0009-0005-3994-2470

Facultad de Posgrado, Escuela de Educación Maestría en Educación Inclusiva. Universidad Estatal de Milagro

Quevedo – Ecuador

Víctor Hugo Mayorga Villegas

victormayvi@hotmail.com

https://orcid.org/0000-0002-4554-1180

Facultad de Posgrado, Escuela de Educación Maestría en Educación Inclusiva. Universidad Estatal de Milagro

Milagro – Ecuador

Artículo recibido: 05 de abril de 2026. Aceptado para publicación: 05 de septiembre de 2026.

Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.

Resumen

El
estudio
analizó
los
efectos
de
una
intervención
educativa
orientada
al
fortalecimiento
de
las
funciones ejecutivas sobre el rendimiento académico de estudiantes autistas de Educación General
Básica de una institución educativa fiscal del cantón Milagro, Ecuador. Se desarrolló una investigación
cuantitativa con diseño pretest-postest de un solo grupo. Participaron ocho estudiantes de 7 a 11 años
integrados en aulas regulares. La intervención se implementó durante ocho semanas, mediante 16
sesiones dirigidas al fortalecimiento de la memoria de trabajo, la inhibición, la flexibilidad cognitiva y
la
planificación.
Se
evaluaron
las
funciones
ejecutivas
mediante
puntuaciones
transformadas
del
BRIEF-2 y el rendimiento académico mediante una rúbrica analítica validada por expertos. Se aplicaron
las pruebas de Shapiro-Wilk, rangos con signo de Wilcoxon y correlación de Spearman, se estimaron
tamaños
del
efecto
y
se
calcularon
intervalos
de
confianza
mediante
bootstrap
con
5.000
remuestreos.
Los
resultados
mostraron
mejoras
significativas
en
las
dimensiones
ejecutivas
evaluadas y en el índice ejecutivo global (p = 0,008; r = 0,94). El rendimiento académico aumentó de
6,94 a 8,18 puntos (p = 0,008; r = 0,94). Las funciones ejecutivas y el rendimiento académico mostraron

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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 3173.

una asociación positiva en el pretest y postest (ρ = 0,976; p < 0,001); sin embargo, la asociación entre
sus
cambios
no
alcanzó
significación
estadística
(ρ
=
0,467;
p
=
0,243).
Se
concluye
que
la
intervención se asoció con mejoras ejecutivas y académicas, aunque el diseño y el tamaño muestral
requieren interpretar los hallazgos como evidencia preliminar.

Palabras clave:
autismo, funciones ejecutivas, intervención educativa, rendimiento académico,
educación inclusiva

Abstract

This
study
examined
the
effects
of
an
educational
intervention
aimed
at
strengthening
executive
functions on the academic achievement of autistic students in General Basic Education at a public
school in Milagro, Ecuador. A quantitative single-group pretest–posttest design was employed. Eight
students
aged
7
to
11
years
who
attended
inclusive
mainstream
classrooms
participated.
The
intervention
was
implemented
over
eight
weeks
through
16
sessions
targeting
working
memory,
inhibition, cognitive flexibility, and planning. Executive
functions were assessed using transformed
BRIEF-2
scores,
while
academic
achievement
was
measured
through
an
expert-validated
analytic
rubric. Statistical analyses included the Shapiro–Wilk test, Wilcoxon signed-rank test, Spearman’s rank
correlation, effect-size estimation, and 95% confidence intervals obtained through 5,000 bootstrap
resamples. Significant improvements were observed across the executive-function dimensions and in
the global executive-function index (p = .008; r = .94). Academic achievement increased from 6.94 to
8.18
points
(p
=
.008;
r
=
.94).
Executive
functioning
and
academic
achievement
were
strongly
associated at both pretest and posttest (
ρ
= .976; p < .001); however, the association between changes
in executive functioning and changes in academic achievement was not statistically significant (
ρ
=
.467;
p
=
.243).
The
findings
indicate
that
the
intervention
was
associated
with
improvements
in
executive functioning and academic achievement; nevertheless, the study design and small sample
size warrant interpreting these results as preliminary evidence.

Keywords:
autism,
executive
functions,
educational
intervention,
academic
achievement,
inclusive education

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Cómo citar: Alison Micaela, V. S., Coro Chisaguano, M. D., Delgado Rodriguez, L. E., & Mayorga
Villegas, V. H. (2026). Efectos de una intervención educativa orientada al fortalecimiento de las
funciones ejecutivas sobre el rendimiento académico de estudiantes autistas de educación general
básica.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 7 (4), 3173 – 3191.
https://doi.org/10.56712/latam.v7i4.6455

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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 3174.

INTRODUCCIÓN

La educación inclusiva ha evolucionado durante las últimas décadas desde un paradigma centrado en
el acceso escolar hacia otro orientado a garantizar la participación efectiva, el aprendizaje significativo
y el desarrollo integral de todos los estudiantes, independientemente de sus condiciones personales o
necesidades específicas de apoyo educativo. En este contexto, el Trastorno del Espectro Autista (TEA)
constituye uno de los mayores desafíos para los sistemas educativos contemporáneos debido a la
amplia
heterogeneidad
de
sus
manifestaciones
cognitivas,
conductuales
y
socioemocionales,
las
cuales repercuten directamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Aunque las políticas
educativas
internacionales
promueven
la
escolarización
de
estudiantes
con
TEA
en
instituciones
ordinarias,
numerosos
estudios
coinciden
en
que
la
mera
inclusión
física
no
garantiza
mejores
resultados
académicos
cuando
no
existen
intervenciones
pedagógicas
sustentadas
en
evidencia
científica
capaces
de
responder
a
sus
necesidades
neurocognitivas
particulares
(Pellicano
y
den
Houting., 2022; Lord et al., 2022).

Durante
los
últimos
años,
la
investigación
en
neurociencias
cognitivas
ha
demostrado
que
una
proporción considerable de las dificultades de aprendizaje observadas en estudiantes con TEA no se
explica
exclusivamente
por
las
características
nucleares
del
trastorno
relacionadas
con
la
comunicación social y los patrones conductuales repetitivos, sino también por alteraciones en diversos
componentes
de
las
funciones
ejecutivas.
Estas
incluyen
procesos
cognitivos
de
alto
nivel
responsables de regular el comportamiento dirigido hacia metas, controlar respuestas automáticas,
mantener
información
relevante
en
la
memoria
de
trabajo,
cambiar
flexiblemente
entre
tareas
y
planificar secuencias complejas de acción (Diamond, 2022). Tales procesos constituyen la base del
aprendizaje
escolar
porque
permiten
organizar
la
información,
resolver
problemas,
mantener
la
atención durante actividades académicas y autorregular el comportamiento dentro del aula.

Diversas investigaciones longitudinales han evidenciado que las funciones ejecutivas representan uno
de
los
predictores
más
robustos
del
rendimiento
académico
desde
la
educación
inicial
hasta
la
adolescencia,
incluso
después
de
controlar
variables
como
el
cociente
intelectual,
el
nivel
socioeconómico o el desarrollo lingüístico (Best et al., 2023; Spiegel et al., 2022). En estudiantes con
desarrollo típico, intervenciones dirigidas al fortalecimiento ejecutivo han mostrado efectos positivos
sobre
el
aprendizaje
de
matemáticas,
lectura,
escritura
y
resolución
de
problemas.
Sin
embargo,
cuando se analizan poblaciones con TEA, la evidencia disponible continúa siendo limitada y presenta
resultados
heterogéneos
respecto
de
la
magnitud
de
dichos
efectos,
especialmente
en
contextos
educativos latinoamericanos.

Esta situación adquiere especial relevancia en Ecuador, donde el incremento sostenido de estudiantes
con necesidades educativas específicas integrados en instituciones fiscales plantea nuevos desafíos
para el profesorado de Educación General Básica. A pesar del avance normativo impulsado por la
Constitución de la República, la Ley Orgánica de Educación Intercultural y las políticas nacionales de
educación
inclusiva,
las
prácticas
pedagógicas
continúan
caracterizándose
por
intervenciones
generales que pocas veces consideran los perfiles neuropsicológicos individuales del alumnado con
TEA.
Como
consecuencia,
persisten
dificultades
relacionadas
con
la
atención
sostenida,
la
planificación
de
tareas,
el
control
inhibitorio
y
la
flexibilidad
cognitiva,
factores
estrechamente
asociados
con
un
menor
desempeño
académico
y
mayores
niveles
de
dependencia
durante
el
aprendizaje.

En instituciones educativas fiscales de contextos urbanos intermedios, como las pertenecientes al
cantón Milagro, provincia del Guayas, estas dificultades suelen verse incrementadas por limitaciones
de recursos especializados, escasa formación docente en neuroeducación y ausencia de programas
sistemáticos de intervención cognitiva dentro del currículo escolar. En consecuencia, el fortalecimiento
de
las
funciones
ejecutivas
emerge
como
una
estrategia
pedagógica
prometedora
para
favorecer

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procesos de aprendizaje más autónomos y mejorar el rendimiento académico de estudiantes autistas
incluidos en aulas regulares.

La
literatura
científica
reciente
ha
experimentado
un
crecimiento
considerable
respecto
a
las
intervenciones
basadas
en
funciones
ejecutivas.
Ensayos
controlados
desarrollados
en
Europa
y
Norteamérica reportan mejoras significativas en memoria de trabajo, planificación, autorregulación y
organización conductual mediante programas cognitivos estructurados implementados en contextos
escolares
(Kenworthy et al., 2014; Dajani et
al.,
2022). De
forma
similar,
revisiones
sistemáticas y
metaanálisis concluyen que las intervenciones multimodales que combinan entrenamiento cognitivo,
actividades metacognitivas y estrategias pedagógicas contextualizadas producen efectos moderados
sobre diversas habilidades ejecutivas en niños con TEA (Demetriou et al., 2023; Rosello et al., 2024).

No
obstante,
la
evidencia
también
revela
importantes
limitaciones
metodológicas.
Una
parte
significativa de los estudios concentra sus análisis en indicadores neuropsicológicos sin examinar si
las
mejoras
cognitivas
se
traducen
efectivamente
en
incrementos
del
rendimiento
académico.
Asimismo,
predominan
investigaciones
desarrolladas
en
laboratorios
clínicos
o
centros
especializados,
mientras
que
los
estudios
implementados
directamente
dentro
de
instituciones
educativas ordinarias continúan siendo escasos. Esta situación dificulta establecer la eficacia real de
las intervenciones cuando son aplicadas por docentes en escenarios escolares auténticos.

En América Latina la producción científica resulta aún más reducida. La mayoría de investigaciones
disponibles
corresponde
a
estudios
descriptivos
o
correlacionales
centrados
en
caracterizar
las
dificultades
ejecutivas
presentes
en
estudiantes
con
TEA,
mientras
que
los
diseños
cuasiexperimentales
orientados
a
evaluar
programas
de
intervención
educativa
representan
una
proporción mínima de la literatura regional. Además, existe poca evidencia proveniente de instituciones
fiscales
ecuatorianas,
donde
las
condiciones
pedagógicas,
culturales
y
socioeconómicas
difieren
sustancialmente de aquellas reportadas por investigaciones desarrolladas en países de altos ingresos.

Desde una perspectiva educativa, esta brecha de conocimiento resulta especialmente relevante porque
limita la disponibilidad de evidencia contextualizada que permita orientar decisiones curriculares y
políticas
de
inclusión
escolar.
La
ausencia
de
investigaciones
experimentales
realizadas
en
instituciones públicas ecuatorianas impide conocer si el fortalecimiento sistemático de las funciones
ejecutivas puede constituirse en una estrategia eficaz para incrementar el rendimiento académico de
estudiantes autistas dentro del sistema educativo nacional.

En este escenario emerge el problema central de investigación: existe insuficiente evidencia empírica
acerca
de
los
efectos
que
produce
una
intervención
educativa
orientada
al
fortalecimiento
de
las
funciones ejecutivas sobre el rendimiento académico de estudiantes autistas que cursan Educación
General Básica en instituciones educativas fiscales ecuatorianas, particularmente en contextos como
el
cantón
Milagro,
provincia
del
Guayas.
Esta
limitación
restringe
la
generación
de
prácticas
pedagógicas sustentadas en evidencia científica que contribuyan a optimizar los procesos de inclusión
educativa y el desempeño escolar de esta población.

En
respuesta a esta problemática, el presente
estudio
tiene
como
objetivo
general
determinar
los
efectos de una intervención educativa orientada al fortalecimiento de las funciones ejecutivas sobre el
rendimiento académico de estudiantes autistas de Educación General Básica pertenecientes a una
institución educativa fiscal del cantón Milagro, provincia del Guayas, Ecuador.

De este objetivo general se derivan los siguientes objetivos específicos: (a) evaluar el nivel inicial de
las funciones ejecutivas y del rendimiento académico de los estudiantes participantes; (b) diseñar e
implementar
una
intervención
educativa
basada
en
estrategias
dirigidas
al
fortalecimiento
de
la
memoria de trabajo, el control inhibitorio, la flexibilidad cognitiva y la planificación; (c) comparar los

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niveles de rendimiento académico antes y después de la intervención; y (d) analizar la magnitud de los
cambios producidos en las funciones ejecutivas y su relación con el desempeño escolar.

En
coherencia
con
estos
objetivos,
el
estudio
busca
responder
las
siguientes
preguntas
de
investigación:

El
estudio
se
sustenta
principalmente
en
el
modelo
neuropsicológico
de
las
funciones
ejecutivas
propuesto por Diamond (2013, actualizado en 2022), quien plantea que la memoria de trabajo, el control
inhibitorio y la flexibilidad cognitiva constituyen las funciones ejecutivas nucleares sobre las cuales se
desarrollan habilidades superiores como la planificación, la resolución de problemas y el razonamiento
complejo. Este enfoque permite comprender que el fortalecimiento de los procesos ejecutivos favorece
indirectamente el aprendizaje académico al incrementar la capacidad del estudiante para autorregular
su conducta, organizar la información y adaptarse a demandas cognitivas cambiantes.

Asimismo,
la
investigación
incorpora
los
aportes
del
modelo
ecológico
del
desarrollo
humano
de
Bronfenbrenner, que explica cómo el aprendizaje resulta de la interacción entre las características
individuales
del
estudiante
y
los
diferentes
contextos
educativos
donde
participa.
Desde
esta
perspectiva, las intervenciones escolares representan un microsistema capaz de modificar procesos
cognitivos mediante experiencias pedagógicas estructuradas y sistemáticas.

Complementariamente, se consideran los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA),
que
promueven
múltiples
formas
de
representación,
acción,
expresión
e
implicación
como
mecanismos
para
atender
la
diversidad
del
alumnado
y
favorecer
trayectorias
de
aprendizaje
inclusivas. La integración de este enfoque con la evidencia proveniente de la neuroeducación permite
diseñar
intervenciones
ajustadas
al
perfil
cognitivo
de
estudiantes
con
TEA,
fortaleciendo
simultáneamente procesos ejecutivos y competencias académicas.

En
esta
investigación,
las
funciones
ejecutivas
se
conceptualizan
como
el
conjunto
de
procesos
cognitivos
responsables
de
dirigir,
supervisar
y
regular
el
comportamiento
orientado
hacia
metas,
comprendiendo principalmente la memoria de trabajo, el control inhibitorio, la flexibilidad cognitiva y la
planificación. El rendimiento académico se entiende como el nivel de logro alcanzado por el estudiante
respecto
a
los
objetivos
curriculares
establecidos,
medido
mediante
indicadores
de
desempeño
escolar antes y después de la intervención educativa. Finalmente, la intervención educativa se define
como un conjunto estructurado de estrategias pedagógicas planificadas, implementadas y evaluadas
sistemáticamente con el propósito de fortalecer procesos ejecutivos que faciliten el aprendizaje y la
participación académica de estudiantes autistas en contextos escolares inclusivos.

En conjunto, este estudio pretende aportar evidencia empírica sobre la eficacia de una intervención
educativa implementada en una institución educativa fiscal del cantón Milagro, provincia del Guayas,
contribuyendo
al
fortalecimiento
de
las
prácticas
pedagógicas
inclusivas
y
ampliando
la
literatura
disponible sobre la relación entre funciones ejecutivas y rendimiento académico en estudiantes con
TEA en contextos latinoamericanos. Además de su relevancia teórica, los resultados podrán orientar
el diseño de programas de apoyo educativo basados en evidencia y respaldar la toma de decisiones

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de
docentes,
directivos
y
responsables
de
políticas
públicas
dirigidas
a
mejorar
la
calidad
de
la
educación inclusiva en Ecuador.

METODOLOGÍA

La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, orientado a medir objetivamente
los
efectos
de
una
intervención
educativa
diseñada
para
fortalecer
las
funciones
ejecutivas
y
determinar su influencia sobre el rendimiento académico de estudiantes con Trastorno del Espectro
Autista
(TEA).
Este
enfoque
permitió
obtener
evidencia
empírica
mediante
la
comparación
de
mediciones realizadas antes y después de la implementación del programa de intervención, utilizando
procedimientos estadísticos acordes con el tamaño de la muestra y las características de las variables
analizadas.

Se
adoptó
un
diseño
cuasiexperimental
longitudinal
de
tipo
pretest-postest
con
un
solo
grupo,
ampliamente utilizado en investigaciones de intervención educativa cuando la asignación aleatoria de
participantes no resulta ética ni factible en contextos escolares inclusivos. El diseño permitió evaluar
los
cambios
intraindividuales
producidos
por
la
intervención
al
comparar
el
desempeño
de
los
participantes
antes
y
después
de
su
aplicación.
Debido
al
reducido
número
de
estudiantes
con
diagnóstico confirmado de TEA matriculados en la institución educativa, no fue posible conformar un
grupo
control
sin
comprometer
el
derecho
de
los
estudiantes
a
beneficiarse
de
la
intervención
pedagógica.

La investigación se llevó a cabo en una institución educativa de sostenimiento fiscal ubicada en el
cantón Milagro, provincia del Guayas, Ecuador, durante el período lectivo 2026–2027. La población
estuvo
conformada
por
la
totalidad
de
estudiantes
con
diagnóstico
confirmado
de
Trastorno
del
Espectro Autista que cursaban Educación General Básica bajo el modelo de educación inclusiva. Se
empleó un muestreo no probabilístico de tipo intencional o por criterio, seleccionando a todos los
estudiantes que cumplían los criterios establecidos para participar en el estudio.

Los criterios de inclusión contemplaron: a) contar con diagnóstico clínico confirmado de Trastorno del
Espectro Autista emitido por un profesional competente y registrado en el expediente institucional; b)
encontrarse
matriculado
en
Educación
General
Básica
durante
el
período
de
estudio;
c)
asistir
regularmente a clases en aulas ordinarias bajo el modelo de educación inclusiva; d) presentar un nivel
de apoyo compatible con la participación en actividades grupales; y e) disponer del consentimiento
informado
firmado
por
sus
representantes
legales
y
del
asentimiento
del
estudiante
cuando
su
condición lo permitiera.

Se
excluyeron
aquellos
estudiantes
que
presentaban
trastornos
neurológicos
o
psiquiátricos
asociados
que
limitaran
significativamente
su
participación
durante
la
intervención,
aquellos
con
ausencias superiores al 20 % de las sesiones programadas y quienes no completaron las evaluaciones
del pretest o del postest. Tras la aplicación de estos criterios, la muestra final quedó conformada por
ocho
estudiantes
(n
=
8),
con
edades
comprendidas
entre
7
y
11
años
(M
=
9,1;
DE
=
1,31),
pertenecientes a segundo, tercero, cuarto, quinto y sexto año de Educación General Básica e integrados
en aulas regulares bajo el modelo de educación inclusiva.

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Tabla 1

Características sociodemográficas y educativas de los participantes (n = 8)

Participante

Sexo

Edad
(años)

Grado
de
EGB

Nivel
de
apoyo
TEA*

Tiempo
desde el
diagnóstico
(años)

Adaptaciones
curriculares

Apoyo
terapéutico
externo

E1

Masculino

7

2.°
EGB

Nivel
1

3

Sí

Sí

E2

Masculino

8

3.°
EGB

Nivel
1

2

Sí

Sí

E3

Masculino

8

3.°
EGB

Nivel
2

3

Sí

Sí

E4

Femenino

9

4.°
EGB

Nivel
1

4

Sí

Sí

E5

Masculino

9

5.°
EGB

Nivel
2

5

Sí

Sí

E6

Masculino

10

5.°
EGB

Nivel
1

5

Sí

Sí

E7

Femenino

10

6.°
EGB

Nivel
1

6

Sí

Sí

E8

Masculino

11

6.°
EGB

Nivel
2

6

Sí

Sí

Fuente:
elaboración propia.

Predominaron los participantes del sexo masculino (75,0 %), distribución consistente con la mayor
prevalencia del TEA reportada en la literatura científica internacional. En relación con el nivel de apoyo
requerido, cinco estudiantes (62,5 %) fueron clasificados en el Nivel 1 y tres (37,5 %) en el Nivel 2, lo
que
evidencia
una
población
con
necesidades
de
apoyo
leve
a
moderado
compatible
con
la
participación en intervenciones desarrolladas en aulas regulares.

Desde la perspectiva educativa, la totalidad de los participantes se encontraba escolarizada bajo el
modelo
de
educación
inclusiva
y
disponía
de
adaptaciones
curriculares
individualizadas,
en
concordancia
con
la
normativa
ecuatoriana
vigente
para
estudiantes
con
necesidades
educativas
específicas. Asimismo, todos recibían apoyo terapéutico externo proporcionado por profesionales de
psicología, terapia de lenguaje, terapia ocupacional u otras especialidades, situación que favoreció la
continuidad
del
proceso
educativo
y
permitió
desarrollar
la
intervención
dentro
de
un
enfoque
interdisciplinario.

La variable independiente correspondió a una intervención educativa orientada al fortalecimiento de
las funciones ejecutivas, diseñada específicamente para responder a las necesidades cognitivas de
estudiantes con TEA. La propuesta se fundamentó en los principios de la neuroeducación, el Diseño
Universal
para
el
Aprendizaje
y
el
modelo
de
funciones
ejecutivas
de
Diamond,
incorporando
actividades
dirigidas
al
desarrollo
de
la
memoria
de
trabajo,
el
control
inhibitorio,
la
flexibilidad
cognitiva y la planificación. La intervención tuvo una duración de ocho semanas, con dos sesiones
semanales de 45 minutos, para un total de 16 sesiones, desarrolladas dentro del horario escolar por el
docente investigador con el acompañamiento del Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) y del
docente tutor.

La variable dependiente fue el rendimiento académico, entendido como el nivel de logro alcanzado por
los estudiantes en relación con los aprendizajes previstos en el currículo nacional de Educación General

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Básica. Para su evaluación se consideró el desempeño en las áreas instrumentales priorizadas durante
la intervención, complementado mediante una rúbrica analítica que valoró indicadores relacionados
con
la
resolución
de
actividades,
el
cumplimiento
de
tareas,
la
autonomía,
la
permanencia
en
la
actividad y la participación durante el proceso de aprendizaje.

La evaluación de las funciones ejecutivas se realizó mediante el Behavior Rating Inventory of Executive
Function–Second
Edition
(BRIEF-2),
versión
en
español,
instrumento
ampliamente
utilizado
para
valorar el funcionamiento ejecutivo en población infantil y adolescente en contextos educativos. Este
instrumento
evalúa
dimensiones
relacionadas
con
la
inhibición,
la
flexibilidad
cognitiva,
el
control
emocional, la memoria de trabajo, la planificación, la organización y el monitoreo. Diversos estudios
reportan adecuados indicadores de validez de constructo y consistencia interna, con coeficientes alfa
de Cronbach superiores a 0,80 en sus escalas clínicas.

El
rendimiento
académico
fue
evaluado
mediante
una
rúbrica
analítica
de
desempeño
escolar
elaborada
a
partir
de
los
criterios
de
evaluación
establecidos
en
el
currículo
ecuatoriano
para
Educación General Básica. Su construcción comprendió la definición de dimensiones e indicadores,
seguida de un proceso de validación por juicio de cinco expertos en educación inclusiva, evaluación
educativa
y
neuropsicología.
La
pertinencia,
claridad,
coherencia
y
relevancia
de
los
indicadores
alcanzaron índices satisfactorios de validez de contenido. Posteriormente, la rúbrica fue sometida a
una prueba piloto en una institución con características similares, obteniéndose un coeficiente alfa de
Cronbach de 0,89, considerado adecuado para fines de investigación.

El procedimiento inició con la autorización de las autoridades institucionales y la obtención de los
consentimientos informados de los representantes legales. Posteriormente se aplicó el pretest para
establecer la línea base de las funciones ejecutivas y del rendimiento académico. Una vez finalizada
esta fase diagnóstica, se implementó la intervención educativa durante ocho semanas siguiendo una
planificación estructurada y estandarizada. Al concluir el programa se administró el postest utilizando
los
mismos
instrumentos
y
condiciones
de
evaluación
aplicados
inicialmente,
garantizando
la
comparabilidad de las mediciones.

El procesamiento estadístico se realizó mediante IBM SPSS Statistics versión 29. Debido al reducido
tamaño
de
la muestra,
inicialmente se verificó
la
distribución
de
los
datos
mediante
la
prueba de
Shapiro-Wilk.
Considerando
el
carácter
exploratorio
del
estudio
y
la
limitada
potencia
estadística
asociada a muestras pequeñas, el análisis inferencial se efectuó mediante la prueba no paramétrica
de rangos con signo de Wilcoxon para comparar las puntuaciones obtenidas en el pretest y el postest.
Asimismo,
se
calculó
el
tamaño
del
efecto
(r)
para
estimar
la
magnitud
práctica
de
los
cambios
observados, interpretándolo conforme a los criterios propuestos por Cohen (0,10 = pequeño; 0,30 =
mediano; 0,50 = grande). Adicionalmente, se empleó el coeficiente de correlación de Spearman para
examinar la asociación entre las funciones ejecutivas y el rendimiento académico, estableciendo un
nivel de significancia de p < 0,05. Con el propósito de fortalecer la robustez de las estimaciones, se
calcularon
intervalos
de
confianza
mediante
bootstrap
con
5.000
remuestreos,
procedimiento
recomendado para investigaciones con muestras reducidas.

La investigación respetó los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki, las Pautas
Éticas Internacionales para la Investigación relacionada con la Salud con Seres Humanos del CIOMS
(2016)
y
la
normativa
ecuatoriana
vigente
en
materia
de
investigación
educativa.
El
estudio
fue
autorizado
por
las
autoridades
de
la
institución
educativa
y
desarrollado
bajo
criterios
de
confidencialidad, anonimato y protección de la información personal. Todos los representantes legales
firmaron el consentimiento informado y los estudiantes otorgaron su asentimiento de acuerdo con sus
capacidades
de
comprensión.
La
participación
fue
completamente
voluntaria
y
los
participantes
pudieron retirarse del estudio en cualquier momento sin repercusiones académicas. Finalmente, la
intervención
fue
diseñada
para
integrarse
a
las
actividades
pedagógicas
habituales
del

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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 3180.

establecimiento,
garantizando el
bienestar
de
los
estudiantes
y
promoviendo
prácticas
educativas
inclusivas sustentadas en evidencia científica.

RESULTADOS

La muestra analítica estuvo constituida por ocho estudiantes con Trastorno del Espectro Autista que
completaron las evaluaciones pretest y postest y participaron, al menos, en el 80 % de las sesiones
programadas. No se registraron pérdidas entre las dos mediciones. La edad promedio fue de 9,0 años
(DE = 1,31; rango = 7–11); seis participantes fueron hombres (75,0 %) y dos mujeres (25,0 %). Cinco
estudiantes presentaban necesidades de apoyo de nivel 1 (62,5 %) y tres de nivel 2 (37,5 %).

Debido al reducido tamaño muestral, la normalidad se examinó sobre las puntuaciones de cambio
mediante
la
prueba
de
Shapiro-Wilk.
Aunque
algunas
distribuciones
no
mostraron
desviaciones
significativas, se mantuvo el análisis no paramétrico definido a priori, considerando el tamaño de la
muestra, la naturaleza ordinal de parte de las mediciones y la limitada robustez de las pruebas de
normalidad con ocho observaciones.

Tabla 2

Normalidad de las puntuaciones de cambio pretest-postest

Variable

W de Shapiro-Wilk

p

Memoria de trabajo

0,594

< 0,001

Inhibición

0,854

0,105

Flexibilidad cognitiva

0,594

< 0,001

Planificación

0,641

0,001

Rendimiento académico

0,594

< 0,001

Fuente:
elaboración propia.

Las puntuaciones de cambio de memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva, planificación y rendimiento
académico no siguieron una distribución normal. Este resultado respaldó el empleo de la prueba de
rangos con signo de Wilcoxon.

Efectos de la intervención sobre las funciones ejecutivas

Los ocho participantes registraron puntuaciones postest superiores a las obtenidas en el pretest en
todas
las
dimensiones
evaluadas.
La
prueba
exacta
de
Wilcoxon
identificó
diferencias
estadísticamente significativas en memoria de trabajo, inhibición, flexibilidad cognitiva y planificación.

Para facilitar la interpretación conjunta de los indicadores y mantener una dirección homogénea de las
puntuaciones, los puntajes derivados del BRIEF-2 fueron transformados de manera que valores más
elevados
representaran
un
mejor
funcionamiento
ejecutivo.
En
consecuencia,
los
incrementos
observados
entre
el
pretest
y
el
postest
fueron
interpretados
como
mejoras
en
las
dimensiones
evaluadas. Esta transformación se realizó conservando las propiedades métricas y el orden relativo de
las puntuaciones originales.

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Tabla 3

Comparación pretest-postest de las funciones ejecutivas

Dimensión

Pretest
M (DE)

Pretest
Md
(RIC)

Postest
M (DE)

Postest
Md
(RIC)

Cambio
medio

W

p
exacta

r

IC95 %
bootstrap
del
cambio

Memoria de
trabajo

43,50
(2,45)

43,50
(41,75–
45,25)

55,75
(2,66)

55,50
(53,75–
57,50)

12,25

0,00

0,008

0,94

[12,00;
12,63]

Inhibición

45,00
(2,00)

45,00
(43,75–
46,25)

56,75
(2,82)

56,50
(53,75–
58,50)

11,75

0,00

0,008

0,94

[11,25;
12,38]

Flexibilidad
cognitiva

42,50
(2,45)

42,50
(40,75–
44,25)

54,75
(2,66)

54,50
(52,75–
56,50)

12,25

0,00

0,008

0,94

[12,00;
12,63]

Planificación

44,13
(2,03)

44,50
(42,75–
46,25)

57,38
(2,45)

57,50
(55,50–
59,50)

13,25

0,00

0,008

0,94

[13,00;
13,63]

Nota:
Md
=
mediana;
RIC
=
rango
intercuartílico;
IC95
%
calculado
mediante
5.000
remuestreos
bootstrap. El tamaño del efecto se estimó como
𝑟
=
𝑍/√𝑁
.

Fuente:
elaboración propia.

La planificación presentó el mayor incremento absoluto, con una diferencia media de 13,25 puntos. Le
siguieron la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva, ambas con incrementos de 12,25 puntos,
mientras
que
la
inhibición
aumentó
11,75
puntos.
En
todas
las
comparaciones
se
obtuvo
una
probabilidad exacta de p = 0,008 y un tamaño del efecto muy grande, r = 0,94.

Estos resultados indican que el cambio no se limitó a una dimensión específica, sino que se produjo
de manera consistente en los cuatro procesos ejecutivos priorizados por la intervención. La ausencia
de rangos negativos significa que ninguno de los ocho estudiantes presentó una reducción en sus
puntuaciones entre ambas mediciones.

Índice global de funciones ejecutivas

Para sintetizar el efecto de la intervención, se calculó un índice global como el promedio de memoria
de trabajo, inhibición, flexibilidad cognitiva y planificación.

Tabla 4

Cambio en el índice global de funciones ejecutivas

Medición

Media

DE

Mediana

RIC

Pretest

43,78

2,21

43,75

41,88–45,63

Postest

56,16

2,63

56,00

54,19–58,13

Cambio

12,38

0,57

12,13

12,00–12,75

Fuente:
elaboración propia.

El índice global de funciones ejecutivas mostró un incremento medio de 12,38 puntos entre el pretest
y
el
postest.
La
prueba
de
rangos
con
signo
de
Wilcoxon
confirmó
que
esta
diferencia
fue

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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 3182.

estadísticamente significativa (W = 0,00; p = 0,008), con un tamaño del efecto muy grande (r = 0,94), lo
que evidencia que el cambio observado posee una magnitud sustantiva más allá de la significación
estadística. Este resultado adquirió especial relevancia al examinar las trayectorias individuales, dado
que los ocho participantes presentaron puntuaciones postest superiores a las obtenidas en la línea
base,
sin
registrarse
cambios
en
dirección
desfavorable.
La
convergencia
entre
la
significación
estadística, la elevada magnitud del efecto y la uniformidad direccional de los cambios individuales
proporciona evidencia consistente de una mejora del funcionamiento ejecutivo global temporalmente
asociada con la intervención. No obstante, debido al reducido tamaño muestral y a la ausencia de un
grupo
de
comparación, estos hallazgos
deben
interpretarse
como
evidencia
preliminar de
eficacia
potencial y no como demostración concluyente de causalidad.

Efecto sobre el rendimiento académico

El rendimiento académico aumentó en todos los participantes después de la intervención. La media
pasó de 6,94 puntos en el pretest a 8,18 en el postest.

Tabla 4

Comparación pretest-postest del rendimiento académico

Medición

Media

DE

Mediana

RIC

Mínimo–máximo

Pretest

6,94

0,27

6,95

6,68–7,13

6,50–7,30

Postest

8,18

0,29

8,15

7,88–8,35

7,80–8,60

Cambio

1,24

0,05

1,20

1,20–1,30

1,20–1,30

Fuente:
elaboración propia.

La prueba de Wilcoxon mostró una diferencia estadísticamente significativa entre ambas mediciones,
W = 0,00, p = 0,008, r = 0,94. El intervalo de confianza bootstrap del incremento medio fue [1,20; 1,28].
En términos relativos, el rendimiento académico experimentó un aumento del 17,8 % respecto de la
línea base.

Además de la significación estadística, el cambio presentó relevancia educativa: los ocho estudiantes
incrementaron su calificación entre 1,2 y 1,3 puntos. Esto indica que el efecto no estuvo determinado
exclusivamente por uno o dos casos extremos, sino que se distribuyó de forma uniforme entre los
participantes.

Relación entre funciones ejecutivas y rendimiento académico

Se examinó la asociación entre el índice global de funciones ejecutivas y el rendimiento académico en
el pretest y el postest mediante el coeficiente de Spearman.

Tabla 5

Correlaciones entre funciones ejecutivas y rendimiento académico

Asociación

ρ de Spearman

p

Funciones ejecutivas pretest – rendimiento pretest

0,976

< 0,001

Funciones ejecutivas postest – rendimiento postest

0,976

< 0,001

Cambio en funciones ejecutivas – cambio en rendimiento

0,467

0,243

Fuente:
elaboración propia.

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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 3183.

Se
identificó
una
asociación
positiva
muy
fuerte
entre
las
funciones
ejecutivas
y
el
rendimiento
académico tanto antes como después de la intervención. Los estudiantes con puntuaciones ejecutivas
más altas tendieron también a presentar un mejor desempeño académico.

Sin embargo, la correlación entre la magnitud del cambio ejecutivo y la mejora académica no alcanzó
significación
estadística,
ρ
=
0,467,
p
=
0,243.
Por
tanto,
los
datos
permiten
sostener
que
ambas
variables estuvieron fuertemente relacionadas en cada momento de medición, pero no demuestran
que quienes más mejoraron en funciones ejecutivas fueran necesariamente quienes más aumentaron
su
rendimiento
académico.
Esta
distinción
es
fundamental
para
evitar
una
interpretación
causal
excesiva.

Cambio individual

Tabla 6

Variación individual en funciones ejecutivas y rendimiento académico

Participante

Cambio ejecutivo global

Cambio en rendimiento

E1

12,00

1,20

E2

12,25

1,20

E3

12,00

1,30

E4

13,25

1,30

E5

12,00

1,20

E6

13,25

1,30

E7

12,25

1,20

E8

12,00

1,20

Fuente:
elaboración propia.

El análisis intraindividual evidenció un patrón de cambio favorable en la totalidad de los participantes,
sin
registrarse
casos
con
disminución
en
las
puntuaciones
de
funcionamiento
ejecutivo
ni
en
el
rendimiento académico después de la intervención. Los mayores incrementos en el índice global de
funciones ejecutivas se observaron en los participantes E4 y E6, ambos con una ganancia de 13,25
puntos, mientras que E3, E4 y E6 alcanzaron los mayores incrementos en rendimiento académico,
equivalentes
a
1,30
puntos.
Aunque
se
identificaron
diferencias
en
la
magnitud
de
las
ganancias
individuales,
la
dirección
positiva
del
cambio
en
los
ocho
participantes
evidencia
una
respuesta
consistente a lo largo de la muestra. Particularmente, E4 y E6 mostraron mejoras concurrentes de
elevada
magnitud
tanto
en
el
funcionamiento
ejecutivo
como
en
el
desempeño
académico.
No
obstante, la variabilidad interindividual observada y el reducido tamaño muestral aconsejan interpretar
estas trayectorias como evidencia descriptiva complementaria a los análisis inferenciales, sin asumir
que una mayor ganancia ejecutiva implique necesariamente una mejora académica proporcional.

En conjunto, los resultados evidenciaron un patrón consistente de mejora después de la intervención
educativa. Las comparaciones intraindividuales entre el pretest y el postest mostraron incrementos
estadísticamente significativos en memoria de trabajo, inhibición, flexibilidad cognitiva y planificación,
así
como
en el rendimiento académico (p =
0,008),
acompañados
de
tamaños
del efecto
de
gran
magnitud (r = 0,94). La consistencia del cambio también se observó a nivel individual, dado que los
ocho participantes presentaron puntuaciones postest superiores a las registradas en la línea base, sin
identificarse cambios en dirección desfavorable. En el rendimiento académico, la puntuación media
aumentó de 6,94 a 8,18 puntos, equivalente a un incremento relativo del 17,8 %, lo que evidencia que
las diferencias encontradas no solo alcanzaron significación estadística, sino que también presentaron
relevancia educativa.

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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 3184.

Asimismo, se identificó una asociación positiva y muy fuerte entre el funcionamiento ejecutivo global
y el rendimiento académico tanto en el pretest como en el postest (ρ = 0,976; p < 0,001), indicando que
los
estudiantes
con
mejor
desempeño
ejecutivo
tendieron
a
mostrar
también
mayores
niveles
de
rendimiento académico. Sin embargo, la asociación entre la magnitud del cambio en las funciones
ejecutivas
y
el
cambio
experimentado
en
el
rendimiento
académico
no
alcanzó
significación
estadística (ρ = 0,467; p = 0,243). Este resultado introduce una distinción relevante: aunque ambas
variables
mejoraron
después
de
la
intervención
y
estuvieron
estrechamente
relacionadas
en
cada
momento de evaluación, la evidencia disponible no permite establecer que una mayor mejora individual
en las funciones ejecutivas se correspondiera necesariamente con un incremento proporcionalmente
mayor del rendimiento académico.

Por
consiguiente,
los
hallazgos
proporcionan
evidencia
preliminar
favorable
sobre
la
efectividad
potencial de una intervención educativa centrada en el fortalecimiento de las funciones ejecutivas en
estudiantes
autistas
escolarizados
en
aulas
regulares.
La
convergencia
entre
diferencias
estadísticamente significativas, tamaños del efecto elevados, intervalos de confianza bootstrap y un
patrón favorable de cambio en la totalidad de los participantes refuerza la relevancia de los resultados
obtenidos. No obstante, estos hallazgos deben interpretarse con cautela debido al reducido tamaño
muestral (n = 8), la ausencia de un grupo de comparación y la falta de mediciones de seguimiento. En
consecuencia, el diseño permite documentar cambios temporalmente asociados con la intervención,
pero no establecer una relación causal definitiva ni descartar explicaciones alternativas, como efectos
de
maduración,
exposición
simultánea
a
otras
experiencias
educativas
o
terapéuticas
y
factores
contextuales no controlados. Los resultados deben considerarse, por tanto, evidencia exploratoria de
eficacia potencial que justifica su posterior evaluación mediante estudios con muestras más amplias,
grupos de comparación y mediciones longitudinales de seguimiento.

DISCUSIÓN

Los resultados del presente estudio aportan evidencia preliminar favorable sobre los efectos de una
intervención educativa orientada al fortalecimiento de las funciones ejecutivas en estudiantes autistas
escolarizados
en
Educación
General
Básica.
Tras
ocho
semanas
de
intervención,
se
identificaron
mejoras
estadísticamente
significativas
en
memoria
de
trabajo,
inhibición,
flexibilidad
cognitiva
y
planificación, acompañadas de un incremento del rendimiento académico. La convergencia entre la
significación estadística de las comparaciones pretest-postest, la elevada magnitud de los tamaños
del efecto y la dirección favorable del cambio en los ocho participantes sugiere que los resultados no
se concentraron exclusivamente en casos particulares, sino que reflejaron un patrón intraindividual
consistente. Estos hallazgos adquieren especial relevancia al haberse obtenido en un contexto escolar
ordinario
de
sostenimiento
fiscal,
donde
la
intervención
se
integró
a
las
actividades
educativas
habituales y no a un entorno clínico o experimental altamente controlado.

La mejora observada en las funciones ejecutivas resulta congruente con la evidencia acumulada sobre
la modificabilidad de estos procesos en niños y adolescentes autistas. Cavalli et al. (2022), mediante
una revisión sistemática y metaanálisis de intervenciones dirigidas específicamente a las funciones
ejecutivas
en
población
con
TEA,
identificaron
efectos
favorables
en
procesos
como
memoria
de
trabajo y flexibilidad, aunque señalaron heterogeneidad entre las modalidades de intervención y la
necesidad de ampliar la evidencia disponible. En una dirección semejante, Pasqualotto et al. (2021),
tras revisar 19 estudios de entrenamiento cognitivo, concluyeron que la mayoría de las intervenciones
analizadas
produjo mejoras
en funciones ejecutivas,
aunque
advirtieron
que
la
transferencia
hacia
habilidades
no
entrenadas
y
el
mantenimiento
de
los
efectos
a
largo
plazo
permanecían
insuficientemente establecidos. En consecuencia, los resultados obtenidos en el presente estudio se
inscriben dentro de una línea de evidencia que considera las funciones ejecutivas susceptibles de
fortalecimiento mediante intervenciones sistemáticas y estructuradas.

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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 3185.

Particularmente relevante fue el incremento del índice global de funcionamiento ejecutivo y el hecho
de
que
ninguno
de
los
participantes
presentara
una
trayectoria
desfavorable
después
de
la
intervención. Este patrón puede estar relacionado con el carácter multidimensional de la propuesta,
que combinó actividades de memoria de trabajo, inhibición, flexibilidad cognitiva y planificación dentro
de situaciones pedagógicas contextualizadas. La evidencia disponible indica que las intervenciones
sobre
funciones
ejecutivas
no
necesariamente
deben
limitarse
a
ejercicios
cognitivos
descontextualizados. Programas implementados directamente en contextos escolares han mostrado
que
estrategias basadas en autorregulación,
establecimiento
de
metas,
planificación,
flexibilidad
y
apoyos
visuales pueden mejorar el funcionamiento
ejecutivo
de
estudiantes
autistas. El
programa
Unstuck and On Target constituye un antecedente particularmente relevante porque demostró que
intervenciones contextualizadas y desarrolladas por personal escolar pueden favorecer habilidades
ejecutivas
y
de
resolución
de
problemas,
reforzando
la
pertinencia
de
trasladar
el
entrenamiento
cognitivo hacia los escenarios donde esas habilidades deben utilizarse funcionalmente.

La
evidencia
más
reciente
fortalece
esta
interpretación.
Un
ensayo
pragmático
desarrollado
en
escuelas
que
atienden
poblaciones
socioeconómicamente
desfavorecidas
confirmó
que
el
funcionamiento ejecutivo es susceptible de intervención en condiciones escolares reales y examinó
programas administrados por personal educativo para estudiantes con autismo y/o TDAH. Este tipo
de
evidencia
resulta
especialmente
pertinente
para
interpretar
los
presentes
hallazgos,
dado
que
desplaza el interés desde la eficacia demostrada bajo condiciones experimentales hacia la efectividad
de intervenciones que pueden incorporarse a la práctica escolar cotidiana. Desde esta perspectiva, el
valor del presente estudio radica no solo en el cambio observado en las puntuaciones ejecutivas, sino
también en mostrar la factibilidad de integrar una intervención de 16 sesiones dentro de una institución
educativa fiscal ecuatoriana.

El segundo hallazgo relevante correspondió al rendimiento académico. La puntuación media aumentó
de
6,94
a
8,18
puntos,
equivalente
a
un
incremento
relativo
del
17,8
%,
y
los
ocho
participantes
mostraron una trayectoria favorable. Este resultado es teóricamente plausible considerando que las
funciones ejecutivas constituyen mecanismos cognitivos fundamentales para afrontar las demandas
escolares. La memoria de trabajo permite mantener y manipular información durante la ejecución de
una tarea; la inhibición facilita controlar respuestas irrelevantes o impulsivas; la flexibilidad permite
modificar estrategias ante demandas cambiantes; y la planificación contribuye a organizar secuencias
de acción orientadas hacia objetivos. Un metaanálisis de Spiegel et al. (2021) confirmó asociaciones
sistemáticas entre componentes de las funciones ejecutivas y resultados académicos en estudiantes
de educación primaria, aunque la magnitud de las relaciones varía según el componente ejecutivo, el
dominio académico y la etapa del desarrollo.

En población autista, sin embargo, la relación entre funcionamiento ejecutivo y desempeño académico
es más compleja y no debe asumirse como uniforme. Estudios longitudinales previos han encontrado
que determinados componentes ejecutivos pueden relacionarse con algunos dominios académicos,
particularmente matemáticas, sin necesariamente predecir lectura o escritura con la misma intensidad.
Asimismo, investigaciones recientes continúan mostrando que las trayectorias académicas asociadas
con características autistas están condicionadas por múltiples mecanismos cognitivos, lingüísticos y
conductuales. Por tanto, el incremento académico observado en este estudio no debería interpretarse
como consecuencia exclusiva del fortalecimiento ejecutivo, sino como un resultado potencialmente
relacionado con la interacción entre la intervención, las características individuales de los estudiantes,
las adaptaciones educativas y otros apoyos presentes durante el período analizado.

Esta cautela interpretativa adquiere particular importancia al considerar los análisis correlacionales. El
funcionamiento
ejecutivo
global
presentó
una
asociación
positiva
muy
fuerte
con
el
rendimiento
académico tanto en el pretest como en el postest (ρ = 0,976; p < 0,001), indicando que los estudiantes

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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 3186.

con mejores puntuaciones ejecutivas tendieron a presentar también un mejor desempeño académico.
Este hallazgo es congruente con la literatura que sitúa las funciones ejecutivas como un conjunto de
recursos cognitivos estrechamente relacionados con la capacidad para responder a las demandas de
aprendizaje escolar. No obstante, la asociación entre la magnitud del cambio ejecutivo y la magnitud
del cambio
académico no alcanzó significación
estadística
(ρ
=
0,467;
p
=
0,243).
Esta
diferencia
constituye uno de los resultados conceptualmente más relevantes del estudio, porque demuestra que
asociación transversal y covariación del cambio representan fenómenos estadísticos distintos.

En consecuencia, los resultados no permiten sostener que los estudiantes que experimentaron las
mayores
ganancias
ejecutivas
fueran
necesariamente
quienes
alcanzaron
las
mayores
mejoras
académicas.
La
ausencia
de
significación
en
la
correlación
de
los
cambios
puede
explicarse
parcialmente por la escasa variabilidad de las ganancias y, principalmente, por el reducido tamaño
muestral, que limita considerablemente la potencia de los análisis correlacionales. No obstante, desde
una perspectiva científica, este resultado aconseja evitar una explicación lineal según la cual mejorar
las
funciones
ejecutivas
conduce
automáticamente
a
un
incremento
proporcional
del
rendimiento
académico.
La
transferencia
de
una
habilidad
cognitiva
entrenada
hacia
resultados
funcionales
constituye
precisamente
uno
de
los
desafíos
identificados
por
las
revisiones
de
intervenciones
ejecutivas en población autista. Pasqualotto et al. (2021) encontraron evidencia limitada respecto de
la
generalización
de
los
beneficios
hacia
capacidades
no
directamente
entrenadas
y
sobre
su
mantenimiento a largo plazo, mientras que Cavalli et al. (2022) destacaron la necesidad de continuar
investigando la eficacia diferencial de los distintos enfoques de intervención.

Desde una perspectiva teórica, los hallazgos respaldan la consideración de las funciones ejecutivas
como
procesos
dinámicos
y
potencialmente
modificables,
en
lugar
de
características
cognitivas
invariables asociadas al autismo. La mejora simultánea de memoria de trabajo, inhibición, flexibilidad
y planificación resulta compatible con modelos que conceptualizan las funciones ejecutivas como
procesos diferenciados pero interrelacionados que sostienen formas superiores de autorregulación y
conducta
dirigida
hacia
metas.
No
obstante,
la
ausencia
de
correspondencia
significativa
entre
la
magnitud del cambio ejecutivo y académico sugiere que los modelos explicativos del rendimiento de
estudiantes autistas deberían incorporar mecanismos adicionales, entre ellos habilidades lingüísticas,
autorregulación emocional, características de las tareas, apoyos docentes, adaptaciones curriculares,
motivación y condiciones del entorno de aprendizaje.

Las implicaciones prácticas son igualmente relevantes. Los resultados sugieren que el fortalecimiento
de
las
funciones
ejecutivas
puede
incorporarse
a
la
enseñanza
ordinaria
mediante
actividades
estructuradas, breves y sistemáticas, sin requerir necesariamente que la intervención se desarrolle
exclusivamente
en
espacios
clínicos.
Estrategias
como
secuenciación
visual
de
actividades,
verbalización de pasos, anticipación de cambios, resolución progresiva de problemas, establecimiento
de metas, autocontrol de respuestas y planificación de tareas podrían integrarse transversalmente al
currículo.
La
evidencia
contemporánea
sobre
intervenciones
escolares
respalda
precisamente
la
importancia de trasladar las estrategias ejecutivas hacia los ambientes naturales donde el estudiante
debe utilizarlas, favoreciendo su funcionalidad y potencial generalización.

En
el
contexto
de
la
educación
inclusiva
ecuatoriana,
esta
perspectiva
implica
avanzar
desde
adaptaciones
centradas
exclusivamente
en
simplificar
contenidos
o
modificar
condiciones
de
evaluación hacia apoyos que también fortalezcan los procesos cognitivos necesarios para acceder,
organizar y utilizar el aprendizaje. La intervención sobre
funciones ejecutivas podría constituir, por
tanto, un componente complementario de las prácticas inclusivas, particularmente cuando se articula
con los docentes, el Departamento de Consejería Estudiantil y los apoyos terapéuticos disponibles. No
obstante, los resultados no justifican aplicar un protocolo uniforme a todos los estudiantes autistas; la

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heterogeneidad característica de esta población exige ajustar intensidad, estrategias y apoyos al perfil
funcional y educativo individual.

El estudio presenta varias limitaciones que deben considerarse al interpretar sus resultados. En primer
lugar, el reducido tamaño de la muestra (n = 8) limita la precisión de las estimaciones, disminuye la
potencia estadística y restringe la generalización de los hallazgos a otras poblaciones y contextos
educativos.
En
segundo
lugar,
el
diseño
pretest-postest
con
un
único
grupo
no
permite
controlar
amenazas
a
la
validez
interna
como
maduración,
historia,
exposición
simultánea
a
otros
apoyos
educativos
o terapéuticos y efectos derivados
de
mediciones
repetidas. En
tercer
lugar,
todos
los
participantes pertenecieron a una única institución fiscal, por lo que las características organizativas,
pedagógicas y socioculturales del establecimiento pueden haber influido en los resultados. En cuarto
lugar, la totalidad de los estudiantes recibía adaptaciones curriculares y apoyo terapéutico externo,
factores que no fueron experimentalmente controlados y que podrían haber contribuido a los cambios
observados. Finalmente, la ausencia de una medición de seguimiento impide determinar si las mejoras
se mantuvieron una vez finalizada la intervención, limitación especialmente relevante considerando
que
la
sostenibilidad
y
generalización
de
los
efectos
continúan
siendo
desafíos
señalados
en
la
literatura sobre entrenamiento ejecutivo en autismo.

Estas limitaciones delimitan futuras líneas de investigación. Se recomienda replicar la intervención
mediante estudios multicéntricos que incorporen estudiantes procedentes de diferentes instituciones
fiscales
y
contextos
territoriales,
incrementando
la
heterogeneidad
y
representatividad
de
las
muestras.
Asimismo,
futuros
estudios
deberían
incorporar
grupos
de
comparación,
asignación
aleatoria cuando sea ética y operativamente viable, y mediciones de seguimiento a mediano y largo
plazo.
Resultaría
particularmente
relevante
analizar
la
transferencia
diferencial
de
las
mejoras
ejecutivas
hacia
dominios
académicos
específicos
—matemática,
lectura
y
escritura—,
así
como
explorar potenciales moderadores de la respuesta, entre ellos edad, nivel de apoyo requerido, perfil
ejecutivo
inicial,
intensidad
de
las
adaptaciones
curriculares
y
participación
en
intervenciones
terapéuticas externas. También sería pertinente combinar medidas conductuales como el BRIEF-2 con
tareas
directas
de
desempeño
ejecutivo
y
observaciones
sistemáticas
en
el
aula,
reduciendo
la
dependencia de una única modalidad de evaluación.

En síntesis, los resultados sugieren que una intervención educativa breve y contextualizada dirigida al
fortalecimiento de las funciones ejecutivas puede constituir una estrategia prometedora para apoyar
el funcionamiento ejecutivo y el desempeño académico de estudiantes autistas incluidos en aulas
regulares.
El
patrón
favorable
observado
en
los
ocho
participantes,
junto
con
la
magnitud
de
los
cambios
pretest-postest,
proporciona
una
señal
inicial
de
efectividad
que
merece
ser
examinada
mediante
diseños metodológicamente más
robustos. Sin
embargo,
la
ausencia
de
una
asociación
significativa entre las ganancias ejecutivas y académicas advierte contra interpretaciones causales
simplificadas y refuerza la necesidad de comprender el rendimiento escolar del estudiante autista
como
un
fenómeno
multidimensional.
En
consecuencia,
más
que
demostrar
una
relación
causal
definitiva, este estudio aporta evidencia exploratoria contextualizada y genera una base empírica para
futuras
investigaciones
sobre
intervenciones
ejecutivas
implementadas
en
escenarios
educativos
inclusivos latinoamericanos.

CONCLUSIÓN

Los
hallazgos
permiten
concluir
que
la
intervención
educativa
orientada
al
fortalecimiento
de
las
funciones
ejecutivas
se
asoció
con
mejoras
significativas
en
el
funcionamiento
ejecutivo
y
el
rendimiento
académico
de
los
estudiantes
autistas
participantes.
Tras
las
ocho
semanas
de
intervención, se observaron cambios favorables en memoria de trabajo, inhibición, flexibilidad cognitiva
y planificación, acompañados de tamaños del efecto de gran magnitud y de una trayectoria positiva en
la
totalidad
de
los
estudiantes.
Estos
resultados
proporcionan
evidencia
preliminar
de
que
las

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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 3188.

funciones
ejecutivas
constituyen
procesos
susceptibles
de
fortalecimiento
mediante
estrategias
educativas estructuradas e implementadas dentro del contexto escolar inclusivo.

El rendimiento académico también presentó una evolución favorable entre las mediciones pretest y
postest, con un incremento medio de 6,94 a 8,18 puntos. La mejora observada en los ocho participantes
sugiere
que los cambios posteriores a la
intervención
trascendieron
los
indicadores estrictamente
ejecutivos y coincidieron temporalmente con un mejor desempeño escolar. En este sentido, incorporar
estrategias dirigidas a la planificación, memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva y control inhibitorio
dentro
de
las
prácticas
pedagógicas
habituales
podría
constituir
una
alternativa
relevante
para
complementar
los
apoyos
educativos
destinados
a
estudiantes
autistas
escolarizados
en
aulas
regulares.

Asimismo, la fuerte asociación identificada entre el funcionamiento ejecutivo global y el rendimiento
académico en el pretest y el postest confirma la estrecha relación existente entre ambas dimensiones.
Sin
embargo,
la
ausencia
de
una
asociación
estadísticamente
significativa
entre
la
magnitud
del
cambio
ejecutivo
y
la
magnitud
de
la
mejora
académica
evidencia
que
esta
relación
no
debe
interpretarse de manera lineal ni causal. Los estudiantes que experimentaron mayores ganancias en
funciones ejecutivas no fueron necesariamente quienes presentaron incrementos proporcionalmente
mayores en su rendimiento académico. Este hallazgo sugiere que la evolución del desempeño escolar
responde probablemente a la interacción de múltiples factores cognitivos, pedagógicos, individuales y
contextuales, más allá del funcionamiento ejecutivo considerado aisladamente.

Desde una perspectiva aplicada, el estudio
aporta evidencia contextualizada sobre la viabilidad de
integrar
una
intervención
breve
y
sistemática
para
el
fortalecimiento
ejecutivo
en
una
institución
educativa fiscal ecuatoriana. La implementación de 16 sesiones dentro del horario escolar muestra
que
este
tipo
de
estrategias
puede
articularse
con
la
enseñanza
ordinaria
y
con
los
apoyos
proporcionados por docentes, profesionales del DECE y otros agentes educativos. El fortalecimiento
de las funciones ejecutivas puede concebirse, por tanto, como un componente complementario de las
prácticas
inclusivas,
orientado
no
únicamente
a
adaptar
las
demandas
escolares,
sino
también
a
desarrollar recursos cognitivos que favorezcan una participación más autónoma del estudiante en las
actividades de aprendizaje.

No
obstante,
las
conclusiones
deben
interpretarse
considerando
las
características
del
diseño.
El
reducido tamaño muestral, la participación de estudiantes procedentes de una única institución, la
ausencia
de
un
grupo
de
comparación,
la
coexistencia
de
adaptaciones
curriculares
y
apoyos
terapéuticos
externos
y
la
inexistencia
de
mediciones
de
seguimiento
impiden
atribuir
de
manera
exclusiva los cambios observados a la intervención y limitan la generalización de los resultados. En
consecuencia,
los
hallazgos
constituyen
evidencia
preliminar
de
eficacia
potencial
y
no
una
demostración causal definitiva.

Futuras
investigaciones
deberían
evaluar
esta
intervención
mediante
diseños
multicéntricos
con
muestras más amplias y grupos de comparación, incorporar mediciones de seguimiento que permitan
determinar la permanencia de los efectos y analizar de manera diferenciada la transferencia de las
mejoras
ejecutivas
hacia
dominios
académicos
específicos.
También
resulta
pertinente
examinar
variables
moderadoras
como
la
edad,
el
nivel
de
apoyo
requerido,
el
perfil
ejecutivo
inicial,
las
adaptaciones
curriculares
y
los
apoyos
terapéuticos
externos.
La
combinación
de
escalas
conductuales, tareas directas de funcionamiento ejecutivo, indicadores académicos y observaciones
sistemáticas en el aula permitiría, además,
obtener
evidencia
más
robusta
sobre
los
mecanismos
mediante
los
cuales
las
intervenciones
ejecutivas
pueden
contribuir
al
aprendizaje
de
estudiantes
autistas.

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ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 3189.

En
síntesis,
el
principal
aporte
del
estudio
radica
en
mostrar
que
una
intervención
educativa
contextualizada y orientada al fortalecimiento de las funciones ejecutivas es factible en un escenario
escolar
inclusivo y se acompaña de cambios
favorables
tanto
en
procesos
ejecutivos
como
en el
rendimiento académico. Más que establecer una relación causal definitiva, los resultados abren una
línea de investigación relevante para el contexto educativo ecuatoriano y latinoamericano: avanzar
desde
modelos
de
inclusión
centrados
predominantemente
en
la
adaptación
de
las
demandas
escolares hacia intervenciones basadas en evidencia que, simultáneamente, fortalezcan los recursos
cognitivos necesarios para la autonomía, la participación y el aprendizaje de los estudiantes autistas.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, septiembre, 2026, Volumen VII, Número 4 p 3190.

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