LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2023, Volumen IV, Número 2 p 860.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v4i2.656
Competencia Intercultural en la Enseñanza de Inglés:
Estudio de Contenido en Publicaciones de Países
Hispanoamericanos
Competencia Intercultural en la Enseñanza de Inglés: Estudio de
Contenido en Publicaciones de Países Hispanoamericanos
Nancy Viviana Grande Triviño
vivianagrandeud@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-2393-1345
Universidad de Manizales
Zipaquirá – Colombia
Artículo recibido: 24 de abril de 2023. Aceptado para publicación: 18 de mayo de 2023.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
El presente documento busca mostrar el análisis de contenido que se hizo a diez artículos de
investigación educativa, resultado de prácticas pedagógicas en nueve países
hispanoamericanos, los cuales exponen propuestas con un enfoque encaminado hacia el
desarrollo de competencias interculturales mediante la enseñanza de inglés como lengua
extranjera. Este análisis se lleva a cabo con el propósito de indagar el contenido trasfondo de
dichos artículos de investigación y sus interrelaciones en términos de las categorías
constituidas. Los resultados encontrados, indican que inglés más que ser una forma de
comunicación, porta significados y conocimientos, estableciendo vínculos entre lengua, cultura
e identidad, y encaminando el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia una apreciación por la
diversidad cultural, la cual desarrolla el poder de agenciamiento en los estudiantes como
ciudadanos planetarios o hablantes interculturales.
Palabras clave: análisis de contenido, apreciación, artículos de investigación,
competencia intercultural, diversidad cultural, hablantes interculturales
Abstract
The following document discusses the content analysis from ten educational research articles,
derived from pedagogical practices in nine Hispanic American countries, which explain proposals
that focus on developing intercultural competencies in teaching English as a foreign language.
This analysis aimed to study the content evidence and their interrelations in terms of the
categories established, which reveal the essence of those research articles. Findings indicate
that more than being a means of communication, English embeds meanings and knowledge,
establishing bonds between language, culture, and identity, and directing the teaching-learning
process toward understanding cultural diversity, which empowers students as planetary citizens
or intercultural speakers.
Keywords: appreciation, content analysis, cultural diversity, empowerment, english,
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ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2023, Volumen IV, Número 2 p 861.
globalization, hispanic american countries, identity, intercultural competence
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Como citar: Grande Triviño, N. V. (2023). Competencia Intercultural en la Enseñanza de Inglés:
Estudio de Contenido en Publicaciones de Países Hispanoamericanos. LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 4(2), 860–877.
https://doi.org/10.56712/latam.v4i2.656
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INTRODUCCIÓN
¿Qué se entiende por Competencia Intercultural? ¿Cómo llegó a ser parte del sistema educativo?
¿Cómo se convirtió en un enfoque de enseñanza de inglés como lengua extranjera? Los
interrogantes sobre la inclusión de esta competencia vital para buscar una ruptura
epistemológica (Bachelard, 1975) que desarrolle y establezca relaciones de reconocimiento y
respeto por la otredad mediante la enseñanza y aprendizaje de inglés son una inquietud actual.
Así lo establece Beuchot (2005): “No solo hacemos cultura para sobrevivir, sino para convivir con
propios o extraños extranjeros o gente que pertenece a otra cultura. Por eso aquí se conectan la
idea de cultura, la de identidad cultural y la de interacción cultural, (no en el sentido de
intracultural, sino en el de intercultural y transcultural).” (p. 9)
Teniendo en cuenta los anteriores supuestos teóricos, este rastreo documental nace de un
interés por conocer el trabajo encaminado hacia la incorporación de esta competencia cuando
se enseña el idioma inglés como lengua extranjera en los países de Argentina, Chinglés,
Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, España, México y Venezuela. Estas propuestas se exploran
por la necesidad de observar los estudios interculturales en educación que desarrollan en los
individuos, actitudes sensibles frente a la otredad, para que se reconozcan a sí mismos como
sujetos diversos que se configuran en sociedad, respetando los principios de apreciación,
diversidad cultural, identidad, comunicación, respeto y reconocimiento.
Por una parte, la educación es entendida por Lucio (1989) como “el proceso por el cual la
sociedad facilita, de una manera intencional o difusa, este crecimiento en sus miembros. Por lo
tanto, la educación es ante todo una práctica social, que responde a, o lleva implícita, una
determinada visión del hombre (de lo que ha llamado su “crecer”)” (p. 1)
Por otro lado, la pedagogía es “un saber implícito, no tematizado, en la práctica educativa de
todos los pueblos, que forma parte de su acerbo cultural, y que llamaría “saber educar”. En la
medida en que este saber se tematiza y se hace explícito, aparece la pedagogía. Hay pedagogía
cuando se reflexiona sobre la educación, cuando el “saber educar” implícito, se convierte en un
“saber sobre la educación” (sobre sus “cómos”, sus “por qués”, sus “hacia dóndes”).” (Lucio,
1989: 2)
Ambas dinámicas de educación y pedagogía han estado en constante cambio debido a
transformaciones de índole sociocultural, político o religiosa. Igualmente, se modifican las
prácticas de los docentes en sus labores no sólo de aula, sino también del área investigativa,
orientándose las miradas a buscar horizontes que estén cada vez más encaminados a las
principales necesidades de las sociedades actuales. En este orden de ideas, considero oportuno
mencionar la invitación que Mejía (1995) hace para que consideremos como parte de nuestro
quehacer docente en los contextos que vivimos: “Nuestra tarea exige cambiar la mirada desde
la cual percibimos y analizamos el entramado educativo de nuestra sociedad.” (p. 48)
EXPLICACIÓN TEÓRICA
Aclaración conceptual y epistemológica
Si bien este estudio no se centra en el concepto de Cultura, se aclara que este término se aborda
desde tres postulados de Tejerina (2011) El primero cuando cita a Camilleri (en Aparicio Gervás,
2002) y define la cultura como “un conjunto de elementos relevantes que el individuo acepta y
comparte para formar parte de un determinado grupo social y a través de los cuales interpreta la
realidad y organiza su forma de vida y sus manifestaciones.” (p. 69) El segundo, cuando apoya
la afirmación de Jiménez (2004), la cual indica que ““la cultura es el filtro a través del cual vemos
la realidad y que le da sentido y significado”, y está formada por componentes que pueden ser o
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no observables a modo de iceberg.” (p. 69) Y el último al citar a Nikolau & Kanavouras (2006)
mencionando que “las consecuencias de la vitalidad cultural se reflejan en la formación de
identidades culturales complejas debido a la identificación del individuo con más de un grupo
cultural, a los cambios de identidad como resultado de los nuevos contextos culturales o al
desarrollo de una capacidad que permite al individuo pulular por estos diferentes ámbitos sin
renunciar a su propia identidad.” (p. 69)
La apuesta por la interculturalidad
El interés de la propuesta surge de la necesidad de buscar los cambios en las prácticas
pedagógicas encaminadas a enseñar inglés con el enfoque de CI, el cual trasciende la enseñanza
y aprendizaje de este idioma para consolidar iniciativas de cambio que busquen establecer
interconexiones entre culturas. Así, el aprendizaje de inglés se ve desde una perspectiva del
reconocimiento, de la identidad, del respeto, y desde la necesidad y gusto por entender que la
otredad existe y que, gracias a esta, se cultivan las culturas, sus prácticas y su reconocimiento,
enriqueciendo las sociedades.
El escenario de la competencia intercultural y la enseñanza de inglés
Los Cuatro Saberes
El esquema de los Cuatro Saberes (savoirs) establecidos por Byram (1995) Saber ser, saber
aprender, los conocimientos y saber hacer (savoir-être, savoir apprendre, savoirs, savoir faire)
ilustrado en la Tabla 1, se traduce en ejes centrales de pensamiento y comportamiento frente a
las culturas, formando construcciones de sentido.
Tabla 1
Los cuatro saberes
LOS CUATRO SABERES
SABER SER
(SAVOIR-ÊTRE)
SABER APRENDER
(SAVOIR
APPRENDRE)
CONOCIMIENTOS
(SAVOIRS)
SABER HACER
(SAVOIR-FAIRE)
Habilidad de
rechazar posibles
actitudes
etnocéntricas
hacia las
percepciones que
se tienen sobre
otros, así como
una habilidad de
establecer y
mantener una
relación entre las
culturas nativas y
extranjeras.
Habilidad de
producir y operar un
sistema
interpretativo con el
cual se gana
entendimiento
dentro de los
significados
culturales,
creencias y
prácticas
desconocidas hasta
el momento, bien
sea en un idioma y
cultura familiar o
nueva.
Entendimiento del sistema
de referencias que
estructuran la identidad
cultural y los espacios
dentro de los cuales viven
los hablantes
extranjeros. Tiene en
cuenta además que este
sistema está
constantemente
cambiando y
desarrollándose, y que
está determinado por las
necesidades y
experiencias del hablante
intercultural.
Capacidad de
integrar los
anteriores tres
saberes en
situaciones
específicas de
contacto bicultural,
por ejemplo, en el
caso de la(s)
cultura(s) de los
aprendices y de la
que viene con la
lengua objeto de
estudio.
Fuente: Tomado y adaptado de (Byram & Risager, 1995: 67).
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La Competencia Intercultural
Para Tejerina (2011) la CI “contempla la coexistencia de dos o más culturas en un mismo
espacio, haciendo alusión a una sociedad plural que debe convivir en paz, evitando los conflictos
partiendo del respeto mutuo y comprensión hacia los demás.” (p. 71) Bajo esta perspectiva, es
clave el concepto de empatía, como un aspecto para desarrollar la CI, partiendo del hecho que
“los estudiantes deben estar abiertos hacia otras culturas, antes de que puedan asimilar y usar
el conocimiento cultural, por eso el desarrollo de la CI en sí se encamina hacia una mayor empatía
hacia la cultura objeto de estudio.” (p. 61)
Uno de los objetivos de la CI es reconocer la otredad en un proceso dialógico que se da desde el
conocimiento propio y apertura que aporta al conocimiento propio y a la riqueza del conocimiento
de la comunidad, buscando que los sujetos se desempeñen como hablantes interculturales: “el
diálogo, entendido como acción dominada por el espíritu crítico que implica escuchar y ser
escuchado, debe estar presidido por la interacción y su resultado no será otro que el
enriquecimiento mutuo.” (Tejerina, 2011: 73)
En su momento, McLaren (2005) concebía la educación como un “modo de transformar la
sociedad, entendiendo al estudiante como sujeto activo, comprometido con su desarrollo y el de
la sociedad.” …de manera que se trabaje en “curar, reparar, transformar al mundo” (p. 263) Esta
definición muestra que, si el enfoque de CI en la enseñanza de inglés modifica las realidades de
aprendizaje de los estudiantes a escala local, y da a conocer las iniciativas que se desarrollan en
algunos países hispanoamericanos, se generarían cambios positivos que repercutirán en otras
prácticas pedagógicas de colegas, “para aquellos que tienen esperanza.” (McLaren, 2005: 263)
No existe una completa legitimidad sobre las alternativas que se emplean en la enseñanza de
inglés. Incluso si en esta investigación el enfoque de CI se argumenta como uno de los más
acertados para aproximarse al diálogo aproximarse al diálogo entre culturas a partir del idioma
inglés, no se puede ver la CI simplemente en procesos de comparación y contraste de culturas,
sino que se trata de ir más allá de lo exterior, analizando, observando y leyendo profundamente
las prácticas desde los constructos de sentido en cada cultura.
Las estrategias metodológicas de búsqueda por el reconocimiento son, por lo tanto, las
estrategias de investigación y descubrimiento, que fomentan la participación activa, la conexión
con los conocimientos previos, el descubrimiento guiado o autónomo, las estrategias que
permitan la individualización, a través de la observación y el seguimiento de los estudiantes, la
flexibilidad en la organización del aula y en la graduación escolar, las adaptaciones curriculares,
el trabajo de la identidad y la autoestima, y, finalmente, las estrategias cooperativas y de
participación, que favorecen las habilidades sociales y los valores como el diálogo, el trabajo en
equipo, la colaboración, la responsabilidad, la coordinación (Tejerina, 2011: 82)
METODOLOGÍA
La investigación documental puede ser considerada una técnica que busca que el investigador,
antes y durante el desarrollo del estudio científico, coloque en juego un conjunto de
procedimientos inherentes a la disciplina de la documentación, los cuales le permitan entrar en
contacto con los diferentes fenómenos históricos, sociológicos, psicológicos o
científicos, relacionados con el fenómeno u objeto que se pretende estudiar. Esta investigación
documental consiste en hacer un reporte de resultados o una presentación de datos observados,
analizar, inferir, sintetizar, deducir, inducir, e interpretar los documentos, reflejando la postura del
investigador transversalmente con respecto al desarrollo de la CI en la enseñanza de inglés.
sobre los hallazgos en las diez iniciativas de los países hispanoamericanos y analizarlos con
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respecto al desarrollo de la CI por medio de la enseñanza de inglés; otro, consiste en reflexionar
sobre el campo de la educación, como ciencia humana dinámica.
Enfoque de investigación cualitativo
“Cabe señalar que el estudio cualitativo es por sí mismo un diseño. Es decir, no hay dos
investigaciones cualitativas iguales (son como hemos dicho, “piezas artesanales del
conocimiento, hechas a mano”, a la medida de las circunstancias).” (Hernández, 2014: 470). Esta
pieza artesanal consiste en hacer una aproximación para dar cuenta del sentido que tienen las
tendencias de la CI en la didáctica de inglés. Por ende, el paradigma epistemológico es
interpretativo de los fenómenos que se presentan en las diez propuestas de investigación.
El proceso de recolección de datos inició con una lectura exploratoria para rastrear artículos de
investigación de revistas indexadas y no indexadas en bases de datos como DIALNET,
PROQUEST, biblioteca de recursos universitarios, Scopus, Sage Journals y Taylor & Francis
Online. Igualmente, se hizo una búsqueda de artículos de manera abierta en internet, en donde
los portales se dirigen a documentos oficiales en modalidad de archivo PDF. Para llevar a cabo
ese rastreo, se utilizaron los siguientes filtros de búsqueda en coherencia con el interés
investigativo: 1) Ser de países hispanoamericanos, 2) Estar escritos en español, 3) Discutir la
enseñanza de inglés y 4) Tener una iniciativa encaminada a la inclusión de la CI en la enseñanza
de este idioma. Luego de una lectura selectiva se escogió un total de diez (10) artículos de
investigación, relacionados en la Tabla 2.
Tabla 2
Artículos seleccionados junto con sus países
ARTÍCULOS SELECCIONADOS JUNTO CON SUS PAÍSES
Argentina Materiales curriculares para el quinto año del ciclo orientado de la educación
secundaria orientación en lenguas: estudios interculturales (en inglés)
Chile Diseño de libros de texto para la enseñanza del inglés: una propuesta
curricular.
Colombia Diseño de materiales para el aula de inglés desde un enfoque intercultural.
Costa Rica Relevancia de la hermenéutica diatópica de Boaventura De Sousa-Santos para
la enseñanza de la cultura en las clases de lengua.
Cuba La competencia comunicativa intercultural en la Educación Médica
Posgraduada Cubana.
Ecuador La interculturalidad como eje transversal en la enseñanza de lenguas
extranjeras en la educación superior. El caso de Ecuador.
España Competencia intercultural en la enseñanza de lenguas extranjeras.
España La competencia intercultural en la enseñanza del inglés dentro del contexto
turístico.
México La dimensión intercultural en la enseñanza de inglés en la UAEMex.
Venezuela Programa de inglés para primaria en el estado Táchira.
Fuente: elaboración propia.
Análisis de contenido como técnica de investigación
El Análisis de Contenido (llamado de ahora en adelante AC) desde el postulado de Delgado y
Gutiérrez (1995) define el contenido como algo que no “estaría localizado dentro del texto en
cuanto tal, sino fuera de él, en un plano distinto en relación con el cual ese texto define y revela
su sentido.” (p. 179) Otra de las características que se deben resaltar del AC es la relacionada
con un soporte teórico, así como lo menciona Navarro y Díaz en Delgado y Gutiérrez (1995)
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cuando afirman que “una visión instrumental del AC no debe negar la existencia de compromisos
teóricos subyacentes al nivel analítico, sino reconocerlos y explicitarlos en la medida de lo
posible, con vistas a relacionarlos dialécticamente con los presupuestos del marco teórico de
fondo que debe guiar la fase interpretativa en la que ha de culminar la investigación.” (p. 181)
Un primer análisis mostró categorías primarias relacionadas con la parte estructural de las
investigaciones como lo son: objetivos, temporalidad, poblaciones intencionadas, metodología,
materiales, mediación docente, y resultados. Estas categorías iniciales daban cuenta de la
estructura que compartían los artículos y de unos posibles patrones de comparación. Sin
embargo, cuando estos artículos fueron sometidos a procesos de codificación y categorización
para analizarlos con la herramienta informática de minería de datos Software QDA Miner versión
5, el AC dio un giro que permitió interpretar los principios sobre los cuales se fundamentan cada
uno de los artículos.
El AC “puede concebirse como un conjunto de procedimientos que tienen como objetivo la
producción de un meta-texto analítico en el que se representa el corpus textual de manera
transformada. El “metatexto” generado por el AC consiste, pues, en una determinada
transformación del corpus, operada por reglas definidas, y que debe ser teóricamente justificada
por el investigador a través de una interpretación adecuada. Desde este punto de vista, el AC
debe entenderse como un conjunto de mecanismos capaces de producir preguntas, y no como
una receta para obtener respuestas.” (Navarro y Díaz en Delgado y Gutiérrez, 1995: 182)
Técnicas de análisis de contenido
Como lo sugiere Bardin (1981) “La codificación corresponde a una transformación -efectuada
según reglas precisas- de los datos brutos del texto. Transformación que por descomposición,
agregación y enumeración permite desembocar en una representación del contenido, o de su
expresión, susceptible de ilustrar al analista sobre las características del texto que pueden servir
de índices.” (p. 78) En este proceso de codificación, se leyeron los diez artículos detalladamente
por un par de veces. Luego, uno por uno, haciendo una codificación por color, de acuerdo con los
temas generales que trataba cada uno y subrayando las ideas principales y específicas del texto.
Una vez se repitió el proceso de lectura por aproximadamente cinco veces, en diferentes
momentos, se encontraron los siguientes códigos: 1. Cultura e inglés, 2. Identidades, 3.
Ciudadanía y 4. Apreciación de la diversidad. La validez de los códigos en el análisis de contenido
(Fox, 1981) se da por su relación directa con la finalidad para la que fueron creados.
Los criterios de Bardin (2002) guiaron el segundo proceso conocido como categorización. Este
inició considerando que el estudio está sujeto a la realidad actual y por eso, el mensaje puede
estar sometido a una o varias dimensiones de análisis. (p. 90). En esta una nueva lectura de cada
documento se transfirieron partes de cada uno de los artículos, organizándose en tablas de
acuerdo con el orden en el que aparecían en el texto, teniendo un total de 23 y 51 entradas. Luego
con las tablas se organizó la información de acuerdo con la codificación de color que se hizo con
anterioridad. Así se creó la tabla titulada Rango de categorías, la cual contenía 15 posibles
categorías, y luego se hizo una lectura vertical de todas las ideas dentro de cada codificación.
Posteriormente, estos resultados provenientes de cada columna fueron transferidos a otra
pestaña titulada Categorías finales. Este procedimiento consistía en asociar y sintetizar para
establecer las relaciones entre categorías. De las quince categorías iniciales, se pudo reducir a
siete, teniendo en cuenta que varias de ellas se relacionaban entre sí. Luego se leyeron las siete
categorías una y otra vez, para poder establecer sus vínculos: dos categorías en particular tenían
una gran relación y podían conformar una sola, así como lo ilustra el siguiente mapa de relación
de la figura 1.
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Figura 1
Mapa de relación de categorías
Fuente: elaboración propia.
Finalmente se llegó al resultado que da cuenta de cuatro categorías finales establecidas para la
investigación y para el análisis de datos: 1. El docente mediador en la dimensión cultural en la
enseñanza de inglés como recurso simbólico de expresión, 2. Identidad propia e identidad
extranjera, 3. Formación de ciudadanos planetarios: El hablante intercultural y 4. Apreciación de
la diversidad por sus aportes al mundo.
Instrumentos de análisis de contenido
Después de usar las fichas bibliográficas, la codificación por colores, y las tablas de
estructuración de categorías, fue entonces que el software de minería de datos: QDA Miner
versión 5, permitió darles un tratamiento informático a los datos y llevar a cabo un análisis
detallado, estructurado e ilustrativo a un alto volumen de información. QDA Miner, versión 5 es
un software muy completo en su contenido que ofrece características gratuitas a través de la
muestra de prueba de 30 días: Importa textos PDF, codifica intuitivamente utilizando códigos
organizados en una estructura de árbol y la posibilidad de añadir comentarios (o notas) a
segmentos codificados, a casos o a todo el proyecto. Ofrece además una herramienta booleana
de búsqueda rápida de texto para recuperar y codificar segmentos de texto, hacer un análisis de
frecuencia de código con gráfico de barras, gráfico de pastel y etiquetas de nubes. También
recupera codificaciones con operadores booleanos (y, o, no) y de proximidad (incluye, incluido,
cerca, antes, después) y genera tablas de exportación a XLS, delimitado por tabulaciones,
formatos CSV y formato Word. Igualmente, exporta gráficos en formatos BMP, PNG, JPEG, WMF,
formatos de proyecto de archivo único, y su interfaz se encuentra en varios idiomas.
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ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2023, Volumen IV, Número 2 p 868.
Análisis de datos
La categoría Relación de la dimensión cultural en la enseñanza de inglés como recurso simbólico
de expresión, fue la última que surgió durante el proceso de categorización. Sin embargo, esta
tuvo un desarrollo importante durante el análisis de datos y ahora es la primera que se aborda
porque permite entender el conjunto de relaciones de sentido entre las demás categorías: 2)
Apreciación de la diversidad por sus aportes al mundo, 3) Identidad propia e identidad extranjera
y 4) Formación de ciudadanos planetarios: El hablante intercultural.
Relación de la dimensión cultural en la enseñanza de inglés como recurso simbólico de
expresión
Lenguaje como recurso simbólico
McLaren (2005) menciona que la educación es un “modo de transformar la sociedad,
entendiendo al estudiante como sujeto activo, comprometido con su desarrollo y el de la
sociedad.”…de manera que se trabaje en “curar, reparar, transformar al mundo” (McLaren, 2005,
p. 263) Al analizar los diez documentos, la mayoría de propuestas se fundamentan en el concepto
de CI, y responden a la necesidad de sensibilizar las sociedades, profundizando en la reflexión
sobre el lenguaje y estimulando la interculturalidad.
El idioma inglés desde una visión pragmática
En los diez documentos analizados, el concepto de lenguaje cambia de acuerdo con las
variaciones en las intenciones comunicativas. El resultado indica la presencia de algunas
perspectivas pragmáticas mencionadas por Tomaševski (2004) al decir que esta “no es solo un
medio de comunicación, es parte de la identidad y la cultura de la gente que la habla” y que
además ésta “colorea el contenido y el sentido de la cultura.” (p. 375)
Las visiones pragmáticas que se verán a continuación son las siguientes: 1) Desarrollo de
habilidades del lenguaje para la comunicación 2) Lenguaje para mostrar relaciones de poder y 3)
Lenguaje funcional. En el estudio: La competencia comunicativa intercultural en la educación
médica Posgraduada Cubana, se busca un perfeccionamiento de la lengua en estudiantes para
favorecer el cumplimiento de misiones médicas con ciudadanos de cualquier parte del mundo
como parte de su trabajo diario.
Fuente: La competencia comunicativa intercultural en la educación médica Posgraduada
Cubana, Cuba.
En el estudio de México: La dimensión intercultural en la enseñanza de inglés en la UAEMex, se
muestra que los sujetos como actores sociales cuentan con muchas habilidades y
conocimientos sobre el mundo, haciendo posible la comunicación. Es necesario abordar los
conocimientos socio-culturales para llevar a cabo una comunicación que además esté
privilegiada porque los interlocutores son conscientes de los rasgos distintivos de sus culturas.
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ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2023, Volumen IV, Número 2 p 869.
Fuente: La dimensión intercultural en la enseñanza de inglés en la UAEMex, México
Lenguaje para mostrar relaciones de poder
En la Tabla 3 se relaciona la interpretación hecha frente a la discusión sobre la perspectiva del
lenguaje empleado para mostrar relaciones de poder, la cual se presenta en los fundamentos de
los análisis teóricos de Costa Rica, España y México:
Tabla 3
Interpretación sobre el lenguaje y las relaciones de poder en Costa Rica, España y México
INTERPRETACIÓN SOBRE EL LENGUAJE Y LAS RELACIONES DE PODER EN COSTA RICA,
ESPAÑA Y MÉXICO
COSTA RICA ESPAÑA MÉXICO
El imperialismo lingüístico con
la enseñanza de inglés y sus
docentes, absorbe, domina,
suprime y discrimina, desde la
idea de las comodidades en la
tierra de las oportunidades o
del sueño americano, todo
desde la globalización.
El arraigo de inglés como
lengua universal se da por
la hegemonía del Imperio
Inglés. Es además el
medio de comunicación
dentro del sector
empresarial o el turismo.
La globalización repercute en
el modo de abordar la
enseñanza-aprendizaje de
lenguas, por eso su carácter
obligatorio en el perfil de
egreso del estudiante
universitario, genera mayor
conocimiento y competitividad.
Fuente: Elaboración propia.
Interculturalidad para dar sentido desde el lenguaje: Puente para la prosperidad
El análisis sobre la interculturalidad se hace en el marco de Byram & Risager (1999) desde
una perspectiva de cultura contenida en la pragmática y semántica del lenguaje, la cual afirma
que “el idioma organiza y expresa todo un rango de información cultural y de interpretaciones de
conceptos y formas de vida que han adquirido su forma específica como parte del desarrollo de
la comunidad específica de usuarios de la lengua. En este sentido el lenguaje contiene cultura,
lleva su cultura dentro.” (p. 147) La tabla 4 muestra las posturas encontradas en los estudios de
Costa Rica, México y Venezuela que crean puentes de comunicación y prosperidad intercultural.
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Tabla 4
Posturas encontradas en los estudios de Costa Rica, México y Venezuela frente a la enseñanza
funcional del lenguaje
POSTURAS ENCONTRADAS EN LOS ESTUDIOS DE COSTA RICA, MÉXICO Y VENEZUELA
FRENTE A LA ENSEÑANZA FUNCIONAL DEL LENGUAJE
COSTA RICA MÉXICO VENEZUELA
“las que tienen mayor
incidencia en la formación del
“ethos”, es decir, del conjunto
de principios, ideas y
creencias de las
generaciones de los “topoi”,
de los lugares donde se
encuentran y contribuyan a
construir puentes en lugar de
muros, como hay quienes
pretenden.”
“Desarrollo de una
competencia que forme
parte de las prácticas
sociales donde la lengua
ocupe un lugar central, no
sólo para la comunicación,
también para el intercambio
y aceptación de los modos
de vida de los demás.”
“La enseñanza del inglés
favorece el desarrollo de
puentes de entendimiento con
otras culturas y, sobre todo,
respeto, reconocimiento y
aceptación de las diferencias.
La lengua como herramienta
desarrolla la sensibilidad y
respeto hacia las diferencias.”
Fuente: Elaboración propia.
Para el estudio de Argentina, el acceso a saberes culturales resulta más motivador que el
aprendizaje del lenguaje. De la misma manera, se piensa que, al aprender una lengua, existe un
interés que suscita la cultura extranjera, las percepciones de la otra cultura en relación con la
propia, y el desarrollo específico de identidades sociales. Para el caso de Colombia, su
documento indica que el idioma es considerado un puente entre culturas, portador de
significados y conocimientos, que permite tener prosperidad, haciendo que los individuos
adopten una relación directa y familiar con la identidad del lugar, sin dejar de pertenecer
culturalmente a su origen.
El estudio de Cuba refleja una relación entre cultura y lenguaje, que previene los problemas
comunicativos que surgen por un desconocimiento de los comportamientos específicos dentro
de un contexto determinado. No se trata de saber una gran cantidad de información lingüística o
cultural; se trata de conocer a fondo las necesidades de aprendizaje para direccionar la
enseñanza hacia desarrollar habilidades en el lenguaje en contextos no familiares, y tener un rol
de aprendizaje intercultural que le permita a los estudiantes ser profesionales que tengan una
buena relación médico-paciente. La concepción de España por su parte muestra que la lengua
es llave de la cultura porque permite transmitir el mundo de fuera y el de dentro, organizando el
pensamiento y dándole un mayor sentido a lo que la cultura y la lengua reflejan. Así, el elemento
sociocultural dentro del aprendizaje de inglés desde la perspectiva intercultural, indica que se
deben integrar la cultura y la lengua dentro de un terreno de aprendizaje sobre la diversidad.
Finalmente, en el estudio de México, se muestra que es en esta relación que “la lengua no sólo
es parte de la cultura, es también el vehículo fundamental a través del cual se expresan las
prácticas culturales y creencias de los grupos sociales".
La competencia intercultural en la enseñanza de inglés como lengua extranjera: Ciudadanía, y
Pensamiento Crítico
García & Sáez (1998) enuncian la esencia de la CI “tal pedagogía operaría en el sentido de
desmontar la homogeneidad de las percepciones grupales y culturales, haciendo más difícil la
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aparición de la discriminación hacia los otros grupos.” (p. 115) A continuación se muestran
fragmentos específicos sobre los casos concretos de los diez artículos:
Para el estudio de Argentina:
Para Colombia en: Diseño de materiales para el aula de inglés desde un enfoque intercultural:
Para España en: Competencia intercultural en la enseñanza de lenguas extranjeras:
Para España en: La competencia intercultural en la enseñanza del inglés dentro del contexto
turístico:
Para México en: La dimensión intercultural en la enseñanza de inglés en la UAEMEx:
Ciudadanía y pensamiento crítico
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ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2023, Volumen IV, Número 2 p 872.
Las orientaciones pedagógicas mostradas en los documentos mostraron propuestas que dan la
importancia a la formación de ciudadanía como parte de las pedagogías críticas que analizan los
factores que inciden en la educación. En la Figura 2 se muestran las posturas asumidas en los
documentos sobre el desarrollo de la ciudadanía, indicando que la enseñanza de inglés con
enfoque de CI implica una acción educativa dinámica e histórica de transformación social que
busque la ciudadanía para que todos sean libres y dotados de derechos.
Figura 2
Posturas sobre el desarrollo de la ciudadanía
Fuente: elaboración propia.
Byram & Risager (1999) evidencian dos aspectos claves sobre la visión emancipadora que el
pensamiento crítico implicaría en los estudiantes. El primero, que lograría que el estudiante
entrará en contacto con el mundo cultural de los grupos estudiados. El segundo, que promovería
la reflexión y el análisis de la propia cultura y otras desde una perspectiva externa, entendiendo
las relaciones entre culturas que facilitan la comunicación.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2023, Volumen IV, Número 2 p 873.
Mediaciones pedagógicas
Las propuestas en los documentos apuntan a que el enfoque de CI se vincula al aprendizaje de
inglés, incrementando las habilidades cognitivas, afectivas y comportamentales. Sen (2000)
afirma que “ver la educación como libertad, permitirá hacer un trabajo importante en el desarrollo
de los valores de los estudiantes, y a su vez, beneficiará las interrelaciones sociales, las cuales
enriquecerán sus vidas, y además agrega que “con suficientes oportunidades sociales los
individuos pueden configurar en realidad su propio destino y ayudarse mutuamente.” Otra de las
creencias con respecto a este tipo de orientaciones pedagógicas de CI, tiene que ver con
aprender una lengua en un proceso progresivo que vence barreras culturales y lingüísticas,
apropiándose y relacionándose con otros, bajo el respeto y la conciencia por la diversidad.
Apreciación de la diversidad por sus aportes al mundo
La mayoría de las propuestas de los diez documentos abordados, apuntan hacia un mismo
objetivo: Crear una necesidad de conocer aspectos culturales que favorecen la sensibilidad
intercultural, promoviendo el respeto y la tolerancia hacia las culturas. Esta sensibilización por el
respeto se logra desde la inclusión de la CI que promueve actitudes y valores de apreciación y
reconocimiento frente a la diversidad cultural como un aporte significativo a la riqueza personal
y humana. Entrar en contacto con otras culturas a través del canal de la lengua favorece la
comprensión hacia otras formas de pensar y actuar, depara una visión más amplia de la realidad
y crea flexibilidad y respeto hacia otras culturas como objetivo principal de esta orientación hacia
la CI.
Identidad propia e identidad extranjera
Hablar de una identidad propia y extranjera es hablar de un mediador cultural, el cual, a partir de
los patrones de su cultura propia, puede interpretar y responder a comportamientos de otras. Así
lo menciona el documento de Chile Diseño de libros de texto para la enseñanza del inglés: “El
sistema dinámico de un acuerdo comunitario sobre símbolos y significados, conocimiento,
creencias, arte, ética, leyes, costumbres, comportamientos, tradiciones y o hábitos que son
compartidos y conforman la forma de vida de las personas negociada por los individuos en el
proceso de construcción de una identidad personal.”
El objetivo de la CI, mencionado en el documento de España titulado La competencia intercultural
en la enseñanza del inglés, apunta a la necesidad de tener una identidad propia que se oriente
con saberes, conocimientos y valores, a entender las identidades extranjeras desde el
reconocimiento y el respeto por prácticas culturales diferentes a las propias “la competencia
intercultural supone la creación de una conciencia y el desarrollo de destrezas y capacidades
interculturales; la capacidad de orientarse en una cultura diferente a la propia, basándose en el
propio sistema de referencia cultural y empleando para ello estrategias de comunicación
intercultural; establecer contraste entre las propias representaciones mentales y valores
culturales y las representaciones y valores de la cultura meta; al igual que el desarrollo de una
percepción de los acontecimientos culturales, planteándose comparaciones no valorativas.”
Gracias a esta relación entre identidades propias y extranjeras, se llega a reflexionar y reconocer
la existencia de múltiples representaciones culturales, y como lo menciona el estudio de
Venezuela Programa de inglés para primaria en el estado Táchira “esta sensibilidad hacia el
“Otro” favorece el desarrollo y fortalecimiento de la propia identidad, construida desde las
diferencias, la comunicación intercultural y el entendimiento del “Otro”.”
4.5 Formación de ciudadanos planetarios: el hablante intercultural
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ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2023, Volumen IV, Número 2 p 874.
La noción del ciudadano planetario fue un concepto que se encontró en el documento de
Venezuela, el cual viene de Morin (1999) Para comprender este concepto más claramente, Ruíz
y Torres (2016) resumen esta concepción en las siguientes palabras: “Morin (1984) reflexiona en
torno a distintos aspectos de la vida del ser humano, en especial sobre la función de la educación
en la edificación de ciudadanos planetarios, que reconozcan sus condiciones de unidad/
complejidad y actúen con ética e identidad terrenal. Por esto, considera que debe darse una
transformación en la construcción y transmisión del saber; que este debe ser interdisciplinario y
tender a ser transdisciplinar, en busca de que el pensamiento sea más amplio y se adapte a
nuevos escenarios permitiendo comprender los distintos fenómenos del entorno; esto se lograría
mediante procesos educativos dialógicos que incluyan la complejidad y el tradicional
reduccionismo, lógico y racional.” (p. 216)
Dentro de los diez artículos se muestra que esta es una de las categorías con menos tendencia.
Los seres humanos como habitantes del mundo están inmersos en un proceso de comunicación
y de encuentro con otras identidades que permiten construir la identidad propia, además de
promover la inclusión como el respeto por la diversidad. El hablante intercultural se construye a
partir de mediaciones pedagógicas que se centren en la adopción de una perspectiva de CI que
promueva la diversidad, y desarrolle un pensamiento crítico, con reflexiones sobre la relación
entre cultura y lengua, siempre desde las realidades del contexto de los estudiantes; desde el
respeto y la integración, posibilitando pensar en hablantes interculturales o en ciudadanos
planetarios que vean la lengua más allá de lo instrumental, pensándola como medio de
comunicación que permite dar sentido a las prácticas culturales de las identidades propias y
extranjeras; y por ende, piensa en la posibilidad de tener repercusión en la sociedad.
CONCLUSIONES
Esta investigación empezó por una inquietud sobre la enseñanza-aprendizaje de inglés a través
de la CI. Se encontró que el idioma es un medio de comunicación que además representa
identidades, culturales, conocimientos, valores, significados, pensamientos, sentimientos, o
posturas; en otras palabras, construcciones de sentido. Todos los idiomas tienen la posibilidad
de llevar a cabo esta relación de lengua-cultura y encaminar procesos de enseñanza y
aprendizaje con enfoque de CI, hacia una apreciación por la diversidad y desarrollar las
habilidades de un ciudadano interplanetario o un hablante intercultural; se trata de reflexionar
sobre los vínculos entre lengua, cultura e identidad.
Con este fundamento, también se espera que estudiantes y docentes analicen críticamente sus
realidades y lleven a cabo propuestas que tienen en cuenta la educación como libertad que
provee suficientes herramientas socio-culturales para desempeñarse en las esferas sociales
donde se encuentren; expandiendo esta comprensión y apreciación por la diversidad en el mundo
y convirtiéndose en sujeto activo de derechos y comunicador de los mismos.
Un resultado inesperado surgió desde el concepto de interdisciplinariedad, visto como una
posibilidad de integrar conocimientos para establecer relaciones de sentido con otras disciplinas
que se ven favorecidas desde la CI. Se vio en todas las propuestas, que se sugería como parte
de la enseñanza en lenguas con enfoque intercultural, una necesidad de hacer de este espacio
curricular, un componente interdisciplinar, que enriqueciera aún más esta competencia junto con
el aprendizaje de otras áreas que aportarán al propósito de ser un ciudadano interplanetario, un
hablante intercultural.
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ISSN en línea: 2789-3855, mayo, 2023, Volumen IV, Número 2 p 875.
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