LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2023, Volumen IV, Número 2 p 3644.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v4i2.861
Modelos pedagógicos en universidades interculturales en
América Latina
Pedagogical models in intercultural universities in Latin America
Laura C. Rochina Chimbo
laura.rochina@uaw.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-6815-7623
Universidad Intercultural De Los Pueblos Y Nacionalidades Amawtay Wasi
Ecuador
Ángel M. Ramírez Eras
angel.ramirez@uaw.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-6780-6103
Universidad Intercultural De Los Pueblos Y Nacionalidades Amawtay Wasi
Ecuador
Segundo M. Rochina Chimbo
manuel.rochina85@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-7842-0546
Universidad Nacional De General Sarmiento
Ecuador
Artículo recibido: 04 de julio de 2023. Aceptado para publicación: 21 de julio de 2023.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
La propuesta de modelos pedagógicos interculturales en la educación superior mediante la
creación de Universidades Interculturales en América Latina actualmente avanza como formas
de reconocimiento de la diversidad cultural revalorización y promoción de sus conveniencias de
concebir, comprender y desenvolverse en la sociedad y el mundo. Mediante un análisis
cualitativo fenomenológico de algunas propuestas por recopilación bibliográfica como
información primaria de los proyectos universitarios legalizados y reconocidos en las entidades
pertinentes de funcionamiento. En esto el conocimiento colectivo, diálogo de saberes, lenguas
originarias y la afirmación de la diversidad de sistemas alternativos como salida hacia un
desarrollo sostenible, inclusivo y democrático son elementos de las propuestas encaminadas en
las 12 universidades Interculturales en México, el mismo caso en Bolivia, Perú, Colombia,
Ecuador y otras en la región. La estructura y especificaciones de las Instituciones de Educación
Superior Interculturales en la región en sus sistemas administrativos, gobernanzas, gestión
académica, investigación y vinculación valoran la justicia epistémica con la incorporación de
conocimientos. La educación universitaria disponible en el método científico, no incluye la
lengua, los saberes de las culturas indígenas ni sus formas de aprendizaje. Las propuestas
curriculares son distintas según cada institución y cada país, no obstante, están enmarcadas en
los principios de interculturalidad, comunitaria, plurilingüe y socio productivo en sus ofertas de
grado, posgrado y doctorado.
Palabras clave: modelos pedagógicos, universidades, lenguas, conocimiento, saberes
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2023, Volumen IV, Número 2 p 3645.
Abstract
The main objective of the research is to carry out a basic diagnosis and determine variables of
greater requirement in addition to identifying specific communities and parishes for intervention.
The research was carried out using a non-probabilistic criterion with the intervention in eight rural
parishes and communities belonging to three urban parishes located in peri-urban areas; The
main characteristics of the study were the permit and use of water, access to community
sewerage, sanitary units, solid waste collection and conflicts due to water by parish. According
to the collection of information from 265 communities, 152 have a permit to use and exploit water
for human consumption, this represents 57%, 29% of the peri-urban communities have sanitary
units, however, access to the al drainage is null. The non-existence of agreements, socialization
of regulations and community participation and intervention of competent authorities generates
internal conflicts in the communities. It is concluded that the provision of essential basic services
such as drinking water, sewerage and sanitation systems; they have not been effective. Self-
management and the communities' own criteria in terms of ancestral knowledge promote
participation and self-management.
Keywords: drinking water, rural communities, sewerage, peri-urban areas, endowment
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Como citar: Rochina Chimbo, L. C., Ramírez Eras, A. M., Rochina Chimbo, S. M. (2023). Modelos
pedagógicos en universidades interculturales en América Latina. LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 4(2), 3644–3654.
https://doi.org/10.56712/latam.v4i2.861
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2023, Volumen IV, Número 2 p 3646.
INTRODUCCIÓN
La Agenda Educativa 2030 plantea que la educación es requisito para la generación de alianzas
productivas entre las comunidades indígenas y no indígenas, los gobiernos, con la sociedad civil,
entidades no gubernamentales y académicos; y para promover el desarrollo sostenible. La
educación intercultural es importante para los estudiantes indígenas quienes históricamente han
estado sujetos a los sistemas educativos hegemónicos que socavan su conocimiento tradicional
y cultural además han impuesto sistemas occidentales de conocimiento, como también a
idiomas extranjeros de instrucción desconociendo sus saberes y puentes de comunicación.
Para el 2018 se registra apenas un 3% de la matrícula de población estudiantil en el sistema de
educación superior y responden a la nacionalidad o identificación con pueblos indígenas a nivel
de la región, de esto establecen incrementar la matrícula con el enfoque de la universalización
de educación superior, así como el reconocimiento de las formas de generar conocimiento, las
demandas, el desequilibrio geográfico del desarrollo además de los criterios políticos han
logrado que en la región se dé oportunidades a la población y diferentes organizaciones sociales.
En ocasiones puede entenderse simplemente como un solo fenómeno educativo insertado en
diferentes latitudes geográficas. Mientras que un análisis crítico de la teoría educativa de la
universidad intercultural en Ecuador, México, Bolivia y Perú; ilustra que dentro de un modelo
educativo con una sola denominación pueden existir diferentes propuestas que se crean a partir
de imaginarias sociales distintos, y por lo tanto en realidad responden a proyectos e intereses
diferentes.
América Latina actualmente avanza hacia formas de reconocimiento de la diversidad cultural. Al
menos desde la segunda mitad del siglo XX, diferentes países de la región han implementado
programas y políticas sobre educación campesina o de comunidades indígenas, educación
intercultural bilingüe y educación intra e intercultural como modelo para toda la sociedad, desde
los niveles iniciales de primera infancia hasta la profesionalización. El avance ha sido gradual y,
en ese proceso, la experiencia se ha ido nutriendo del debate internacional y de los procesos
nacionales, y mejorado su perspectiva teórica respecto a la diversidad cultural. La incorporación
de propuestas, proyectos y estrategias pedagógicas de los pueblos indígenas y de sus formas
de entender el mundo a la educación tiene como pilar el escenario multicultural que caracteriza
a todos los países de la región (Venegas y Moreno, 2020)
Las nuevas propuestas de educación intercultural se sostienen en la incorporación de
conocimientos, principios indígenas, es decir, en espacios de reconocimiento, revalorización y
promoción de sus formas de concebir, comprender y desenvolverse en la sociedad y el mundo,
para ello las movilizaciones y levantamientos indígenas han sido clave en las transformaciones
de los sistemas educativos a través de propuestas y acuerdos han delineado un camino de
cambio que, con diversos grados de desarrollo, buscan establecer horizontes interculturales,
relaciones de convivencia pacífica y proyectos de sociedad inclusivos y democráticos (Tipa,
2018).
Para la educación superior Ramírez (2022) menciona plasmar las epistemologías territoriales
desde la visión de la interculturalidad científica con la formación de profesionales, desde la visión
científica de los pueblos originarios. Tomando como objeto de estudio los conocimientos
colectivos de los pueblos originarios; desde las concepciones de tierra, territorio y territorialidad.
La Conferencia Regional de Educación Superior (CRES) en su última convocatoria del 2018
consolida una vez más la responsabilidad de los Estados de garantizar la educación superior
como bien público de derecho humano y social, en la perspectiva del desarrollo humano
sostenible y el compromiso con sociedades más justas e igualitarias.
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A nivel de América Latina presentan una diversidad de formatos institucionales, experiencias
para/con/por pueblos y nacionalidades, afros, montubios e indígenas desarrollados como
programas especiales de algunos organismos gubernamentales, internacionales, fundaciones
privadas, universidades y otras Instituciones de Educación Superior (IES) “convencionales”,
según Mato (2018) estas nuevas ofertas no solo contribuye a mejorar las posibilidades de que
personas indígenas y afrodescendientes accedan a oportunidades de formación en educación
superior sino que además desarrollan respuestas innovadoras a partir de conocimientos propios
de las nacionalidades.
Según Lemaitre (2019) existe una importante deuda histórica de los Estados, las sociedades y
las universidades y otras IES latinoamericanas con los pueblos indígenas y afrodescendientes.
En este marco la población amparados por organismos gremiales y grupos representativos
proponen sus conocimientos particulares como alternativa a lo comúnmente visible, con base a
sus lenguas originarias, sabiduría, espiritualidad y formas de organizaciones políticas. Si bien la
existencia de un paraguas de normativas e instrumentos constitucionales, no existe la aplicación
efectiva de los mismos.
La idea de interculturalidad en América Latina se registra en los campos de educación, salud y
agroecología. En educación, en particular las propuestas y programas de Educación Intercultural,
los cuales además se distinguen de la idea de “inclusión” porque reconocen y valoran la
existencia de diferencias significativas entre diversos modos de producir conocimiento,
modalidades de aprendizaje, visiones de mundo, valores y proyectos de futuro Mato (2009). Por
tanto, la interculturalidad puede ser el resultado de un proceso en el que diferentes formas de
construcción de conocimiento coexisten, en un ambiente seguro, dando oportunidad a la
interacción multicultural para la innovación de conocimiento.
En esto Mora (2020) concluye que la educación universitaria en base al método científico, no
incluye las lenguas originarias, los saberes de las culturas indígenas ni sus formas de
aprendizaje; lo intracultural, las formas de pensamiento y cosmovisión. Las experiencias de
Educación Superior con modelos pedagógicos para/con/de pueblos indígenas y
afrodescendientes que se vienen desarrollando en América Latina en las últimas décadas
ofrecen valiosas oportunidades de aprendizaje para autoridades, docentes e investigadores de
las universidades y otras Instituciones de Educación Superior (IES) de la región, además de
evidenciar otros criterios de formular y gestionar políticas públicas e institucionales en la
materia. Así, para facilitar el diálogo de saberes, para la educación intercultural se debe
reconocer las formas ancestrales de generación de conocimiento y debe transformar la visión
de cultura predominante para Lemaitre (2019) un reto en el campo de la educación superior pues
romper el modelo clásico y optar por nuevos criterios no es una tarea sencilla.
Según Ramírez (2022) A lo largo de la historia la sistematización de los conocimientos, a los
cuales se le denomina ciencia ha generado dominio y aceptación en la sociedad, sin embargo,
autores como Morin, Passeron y Popper plantean conjeturas y refutaciones en cuanto al
desarrollo del conocimiento llamado método científico. La epistemología que más influencia ha
tenido en toda la humanidad es el positivismo, el cual plantea que todo conocimiento para ser
“válido” o “científico” debe ser demostrado a través de la experimentación. Para ello se toma al
objeto de estudio, se le plantea hipótesis, se experimenta y se demuestra su validez; así la
creación y el financiamiento a las IES interculturales en la región se ha dado a través de una
diversidad de arreglos institucionales, estas experiencias no solo contribuyen a mejorar las
posibilidades de que personas indígenas y afrodescendientes accedan a oportunidades de
formación en educación superior (como suele enfocarse este “tema” cuando se le piensa
reductoramente sólo en términos de “inclusión”), sino que además desarrollan respuestas
innovadoras a algunos importantes desafíos que enfrenta la educación superior contemporánea,
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particularmente, en aspectos de calidad, pertinencia y relevancia. En donde la base es el
conocimiento ancestral respetando la espiritualidad, lenguas y formas de organizarse (Rama,
2018).
METODOLOGÍA
Para el análisis cualitativo fenomenológico de los modelos pedagógicos de las universidades
interculturales a nivel de América Latina, según Sampieri et al (2018) se enfoca en percibir los
fenómenos, explotandolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en
relación con su contexto en el que las nacionalidades emiten sus propios criterios y son
participes directos del proceso de estudio. Se da inicio desde un plan de exploración en el que
interesa el significado de las experiencias y los valores humanos, el punto de vista interno e
individual de las personas y el ambiente natural en que ocurre el fenómeno estudiado, así como
cuando buscamos una perspectiva cercana de los participantes.
Las características principales de análisis que definen a la educación superior, las universidades
interculturales y el conocimiento de las nacionalidades, aspectos relevantes en la investigación
que se desarrolla como puntos focales y de observación directa, en cada una de las
universidades interculturales que se constituyen en la región.
La información pertinente está compuesta por recopilación bibliográfica y análisis directo por
parte de los autores. Como información primaria de los proyectos universitarios legalizados y
reconocidos en las entidades pertinentes de funcionamiento.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Al estudiar la educación superior intercultural, Hernández (2017) reconoció cuatro categorías de
modalidades de oferta educativa para estudiantes indígenas, y concluyó que en la educación
superior dirigido a indígenas se requiere incorporar cambios de fondo que partan del pluralismo
epistemológico y contribuyan a consolidar modalidades sostenibles de colaboración
intercultural y la descolonización del conocimiento, el autor no menciona cómo lograr esos
cambios, pero es claro que necesita algún elemento integrador y ese elemento puede y debe ser
el proceso de construcción de conocimiento.
Según Palomeque y López (2020) el enfoque sobre construcción de conocimiento en la
educación no es nuevo, pero no ha sido abordado lo suficiente como para que tenga un impacto
significativo en modelos educativos, sin embargo, la transferencia del conocimiento ha dado
inicio y en su proceso se ha encontrado con factores limitantes para la enseñanza-aprendizaje
de lenguas indígenas, procesos y sistemas de producción. En las líneas de gobernabilidad y áreas
de la salud, presentan una alta diversidad de variaciones, por las prácticas multilingües
encontradas en todas las nacionalidades. En este sentido, y para otras áreas de conocimiento,
se debe tomar en cuenta los procesos diferenciados de aprendizaje y construcción de
conocimiento de los estudiantes.
Un sistema de educación que permita atender las diferencias en las formas de aprendizaje y
construcción de conocimiento que tienen las diferentes culturas interactuando en el mismo
espacio y tiempo. Es el reto más importante que se desprende de toda la revisión de literatura de
cómo diseñar un sistema de educación que permita atender las formas de aprendizaje y
construcción de conocimiento. Esta apreciación asume que cada cultura podría tener modelos
de aprendizaje y construcción de conocimiento, que pueden ser, o no, diferentes entre sí. Por otra
parte, los estudiantes por su origen, pertenencia, situación económica; presentan facilidades e
inclinación para ciertas áreas del conocimiento. La heterogeneidad en las formas de aprendizaje
y construcción de conocimiento está presente en todos los modelos educativos (Rivera et al,
2020).
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Según Tipa (2018) la educación intercultural, es un diálogo de saberes orientada a la producción
de nuevas formas de comprensión del mundo que surgen del intercambio de saberes y de la
disputa del empoderamiento social de la naturaleza y de la cultura. Otros autores como
Riedeman et al (2020) aplican el mismo concepto en el campo de la salud humana revelando
como una propuesta alternativa al modelo convencional de educación en salud y señalan que el
concepto es más que una propuesta pedagógica, es una práctica ontológica establecida en el
respeto y en la práctica de relaciones horizontales y democráticas. Por otra Rivera et al (2020)
definen al modelo como herramienta pedagógica en el turismo con la intención de catalizar los
procesos de concientización del turista.
Al hablar de conocimientos indígenas es reconocer la dominación y explotación sobre los
pueblos inicialmente habitados en América Latina y la situación subalterna en que se encuentran
los saberes y conocimientos indígenas. La modernización y el plan civilizatorio republicano se
cimentaron sobre la base de un tipo de conocimiento o coherencia específica, en desmedro de
las formas de conocer que poseían los primeros habitantes de esta tierra. Además, socavaron
las bases materiales de estos pueblos (Krainer et al, 2018))
Bases y elementos epistemológicos, lingüísticos dan inicio a un diálogo de saberes, en un
contexto comunitario para la construcción de conocimiento, sin ellos el diálogo podría llevarse a
cabo en forma asimétrica, la reflexión sobre el riesgo de equiparar el diálogo de saberes con un
diálogo de culturas genera una dicotomización que paralelamente no favorece la comunicación
para alcanzar la interculturalidad. Por otro lado, la polarización de criterios y la subjetividad en la
conceptualización de interculturalidad, conocimientos y saberes no permite una efectividad de
los instrumentos legales alcanzados (Laura y Petsa, 2022).
Estas posiciones asumen que en un mundo multicultural es viable que el conocimiento pueda
emerger de la interacción de saberes entre culturas, es decir, co-creación. Esta posibilidad es un
ecuánime reconocimiento a los grupos sociales, a los diferentes saberes y sus diferentes formas
de transmisión/aprendizaje; es una forma de crear conocimiento intercultural que podría ser de
utilidad global o local; una alternativa de desarrollo sostenible en donde el conocimiento y el
bienestar general considera como un sistema en donde la interacción favorece el equilibrio entre
todos sus elementos (Suasnabar et al, 2018).
Como tal la idea no es nueva, la UNESCO (2015, P.6) propone la co-creación de conocimiento a
través de los saberes de los indígenas como una estrategia viable para el desarrollo científico en
Latinoamérica. Además, para Mauser, Klepper, Rice, Schmalzbauer, Hackmann, Leemans, &
Moore (2013) la co-creación de conocimiento cuenta con metodologías que permiten vislumbrar
una alternativa importante y viable en la construcción de un planeta sostenible que necesita de
los saberes indígenas, junto con sus formas de aprendizaje y construcción de conocimiento.
La validación de un tipo de conocimiento por sobre otro tiene que ver con épocas y poderes
determinados. El modelo de racionalidad científica ha sido el paradigma dominante en los
últimos siglos, aun cuando nuevas teorías cuestionan el carácter único de estos conocimientos.
Para el pensador portugués Boaventura de Sousa Santos existe un tipo de pensamiento
dominante que ha propiciado la instalación de ciertos discursos y conocimientos en la cima del
poder. En sus palabras, se conoce como pensamiento abismal. El pensamiento occidental
moderno sería abismal, en el sentido que establece una división o frontera entre distinciones
visibles e invisibles, que habitan un lado y otro de la línea. Este tipo de pensamiento construye un
tipo de razón, definida por De Sousa Santos como razón indolente, la que subyace y conforma al
conocimiento hegemónico científico y filosófico. Lo que hay más allá del abismo es lo execrable.
Todo conocimiento fuera de la frontera —todo conocimiento que parezca amenaza— debe
invisibilizarse (De Sousa Santos, 2009, p. 101). Esta discusión sobre formas de conocimientos
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dominantes, que sirve como referencia para comprender la situación subalterna de los
conocimientos indígenas en América Latina, también ha sido profundizada por algunos teóricos
descoloniales. Entre ellos, Walter Mignolo ha destacado la imbricación entre modernidad y
colonialidad.
Para los pueblos y nacionalidades de América Latina la revitalización de sus lenguas,
conocimientos y sabidurías comprende la descolonización en ejes transversales como la
educación en todos sus niveles desde la primera infancia hasta la profesionalización de un
individuo; desde la década de los 90 se muestra el interés y logros alcanzados en diferentes
naciones como Ecuador, Bolivia y Perú; mientras que en las últimas décadas se observan logros
alcanzados hasta la educación superior. Según CRES (2023) se registran alrededor de 24
universidades con enfoques comunitarios e interculturales con modelos pedagógicos propios a
las particularidades de las comunidades. Según la tabla 1. Modelos pedagógicos de las
universidades interculturales de América Latina.
Según Martinez (2018) los modelos interculturales deben introducirse en el sistema de
educación superior a través de sistemas cooperativos que promuevan en el alumnado desarrollar
la sensibilidad intercultural, es decir se trata de acercarles a otras realidades culturales y les
permita reflexionar sobre las diferencias entre la propia cultura y las otras, lo que efectiviza la
concientización, el respeto y fomenta actitudes de apertura y tolerancia.
Tabla 1
Modelos pedagógicos de las universidades interculturales de América Latina
Descripción del modelo pedagógico Universidad País
Modelo Educativo Socio Comunitario
Productivo
Universidad Indígena Boliviana
Comunitaria Intercultural Productiva
Quechua Casimiro Huanca
Bolivia, E.P.
Fundamentos filosóficos, políticos y
bases educativas propias de la nación
indígena originaria en términos de
descolonización e interculturalidad.
Universidad Indígena Boliviana
Aymara Tupak Katari.
¡Científica, productiva y comunitaria;
de carácter intracultural, intercultural y
plurilingüe
Universidad Indígena Boliviana
Comunitaria Intercultural Productiva
Guaraní y Pueblos de Tierras Bajas
Apiaguaiki Tüpa.
Sus acciones y propósitos se
enmarcan en el ejercicio de gobierno
propio.
Universidad Autónoma Indígena
Intercultural
Colombia
Presenta un eje estructurador a la
vinculación con la sociedad, propone
los saberes diversos. Se aprende en,
con y para la comunidad.
Universidad Intercultural de las
Nacionalidades y Pueblos Indígenas
Amawtay Wasi.
Ecuador
Modelo educativo intercultural forma
profesionistas de calidad, con
valores, compromiso social y dominio
de lenguas originarias de la entidad, a
partir de la integración de
conocimientos de los pueblos
originarios y científicos para contribuir
a la construcción de una sociedad con
mejor calidad de vida.
Universidad Intercultural de Chiapas México
Universidad Autónoma Indígena de
México
Universidad Intercultural del Estado
de México
Universidad Intercultural del Estado
de Guerrero
Universidad Veracruzana
Intercultural
Universidad Intercultural del Estado
de Puebla
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Universidad Intercultural Indígena de
Michoacán
Universidad Intercultural de San Luis
de Potosí
Universidad Intercultural del Estado
de Tabasco
Universidad Intercultural del Estado
de Hidalgo
Universidad Intercultural de la Zona
Maya del Estado de Quintana Roo
Universidad Campesina Indígena en
Red
Toman como base la interculturalidad
a través de un proceso de relaciones
horizontales.
Universidad de las Regiones
Autónomas de la Costa Caribe
Nicaragüense
Nicaragua
Comunitaria e intercultural. Bluefields Indian & Caribbean
University
Interculturalidad como eje transversal
del proceso de enseñanza –
aprendizaje.
Universidad Nacional Intercultural
Fabiola Salazar Leguía de Bagua
La estructura y especificaciones de las IESII en la región en sus sistemas administrativos,
gobernanzas, gestión académica, investigación y vinculación valoran la justicia epistémica con
la incorporación de conocimientos. Las propuestas curriculares son distintas según cada
institución y cada país, no obstante, están enmarcadas en los principios de interculturalidad,
comunitaria, plurilingüe y socio productivo en sus ofertas de grado, posgrado y doctorado
(Krainer et al, 2017)).
Para Mora (2020) el Estado Plurinacional de Bolivia en torno al desarrollo de universidades
interculturales e indígenas con la participación directa del estado crean universidades desde el
2008 con un concepto general de formar integralmente con conocimientos ancestrales,
tecnológicos y científicos con el fin de resolver problemas de producción, diversificación de la
base productiva nacional desarrollando capacidades para emprendimientos comunitarios con
enfoque, intercultural, plurilingüe e intracultural. Por otro lado, Colombia a través de la propuesta
académica de las universidades interculturales pretende generar profesionales que respondan y
desarrollen capacidades con necesidades actuales en la sociedad y que aporten a la
visibilización, sistematización y circulación de los diversos saberes propios, regularmente
invisibilizados. En Ecuador la Universidad de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas Amawtay
Wasi desarrolló una propuesta curricular en torno a saberes y conocimientos indígenas.
Defienden la presencia de las lenguas indígenas como clave en los procesos formativos de los y
las estudiantes, así como también la concepción epistémica (Mendez, 2023).
México ha desarrollado una importante red de universidades interculturales, esta política se ha
visto fortalecida en los niveles federal y estatal, proponen planes curriculares que vinculan a los
estudiantes con proyecciones de trabajo cerca de sus territorios. Expresan una propuesta
curricular común que abarca el aprendizaje y enseñanza de lenguas indígenas. En el caso de
Nicaragua en términos curriculares, ha construido programas que asignan importancia a las
autoridades ancestrales y dan cabida a comunidades indígenas, mestizas y afrodescendientes.
En el caso de Perú las propuestas pedagógicas están comprometidas con los pueblos andino-
amazónicos y enfatizan las lenguas indígenas y la convivencia intercultural. Así también en
Venezuela la estrategia pedagógica en la universidad intercultural con la formación en sabidurías
e idiomas indígenas bajo un modelo de educación propia. No obstante, para efectos formales
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dicta una única carrera denominada Planificador Intercultural con diferentes especializaciones
(Didriksson, 2019)
Las Instituciones de Educación superior analizadas como parte de la educación indígena
comunitaria, definida política y jurídicamente como parte de la autonomía de los pueblos
originarios, aporta la centralidad del territorio, a través de la organización comunitaria y de la
lengua indígena como señas identitarias indispensables para desplegar una educación propia,
con noción crítica y transformadora de la interculturalidad a contextos históricamente marcados
por asimetrías, exclusiones y colonialidades del saber, la educación intercultural y plurilingüe con
el propósito de lograr diversificar y pluralizar metodologías de enseñanza-aprendizaje,
contenidos y saberes propios de los pueblos junto con saberes académicos y disciplinarios, para
lo cual resultan centrales la lectura del mundo y la concientización en clave crítica así como la
dialogicidad como procedimiento para relacionar, enlazar, enredar y traducir saberes
comunitarios y académicos (Lemaitre, 2019).
Según Montoya et al (2021) las propuestas interculturales en la educación superior son una
exitosa triangulación de educación popular, educación intercultural, educación indígena propia y
plurilingüe lo que define una nueva alternativa denominada “educación de calidad”, más allá de
los indicadores estandarizados de innovación tecnológica y empleabilidad que manejan las
agencias internacionales y multilaterales en la parametrización de este sistema. A esto se añade
el objetivo 4 (ODS 4) de la Agenda 2030 consiste en “garantizar una educación inclusiva,
equitativa y de calidad y promover las oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para
todos” en el que la sociedad promueve la lectura del mundo, el diálogo de saberes, el diseño
inductivo y contextual de programas educativos como los que ofrecen estas nuevas instituciones
de educación superior.
CONCLUSIÓN
Las propuestas pedagógicas de las universidades con enfoques interculturales a nivel de
América Latina presentan principios de organización comunitaria, sabidurías diversas,
concepciones epistémicas además de mantener como eje transversal el componente de la
enseñanza y aprendizaje a través de las lenguas indígenas. Establecen que la construcción de
conocimientos está basada en la sabiduría colectiva y el papel central de la investigación y la
innovación es el puente entre la expresión de los conocimientos transmitidos por costumbres y
tradiciones desde la realidad multidimensional y la epistemología del sentir y pensar comunitario.
Con bases en elementos epistemológicos, en un contexto comunitario la construcción de
conocimiento y su validación están predeterminados en propuestas con modelos pedagógicos
que reconocen las lenguas originarias como transmisoras de conocimientos y la diversidad de
sabidurías en elementos para la construcción de un sistema en donde el ser humano no
sobresale independientemente, a lo contrario es dependiente de todo un conjunto de elementos.
En esta revisión de modelo y bases de constitución de las diferentes universidades
interculturales a nivel de América Latina, desde las propuestas como resultado de la visibilidad
de la existencia de conocimientos y epistemologías diferentes a las tradicionales implementados
en los diferentes niveles de educación.
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