LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2023, Volumen IV, Número 2 p 4864.
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v4i2.943
Currículo y contexto: estrategias mediadoras para un
aprendizaje construccionista
Curriculum and context: mediating strategies for constructionist
learning
Silvia Del Pilar Regalado Díaz
silvirsucre@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-1762-3983
Ecuador
Gerardo Patricio Recalde Pozo
grecalde0205@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-1220-0593
Ecuador
Carmen Magdalena Rubio Rivera
carmyru71@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0000-8566-3476
Ecuador
María Gladys Cóndor Chicaiza
gladyscondor6@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-6500-3454
Ecuador
Artículo recibido: 20 de julio de 2023. Aceptado para publicación: 07 de agosto de 2023.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
El fulgor de la acción docente, ha de superar la dualidad entre el hombre y su realidad como
herencia simbólica de la educación, por una singularidad cognitiva nutrida por los rasgos
sociales, culturales y ambientales de donde fecunda la institución educativa; por ello, su apego
simbiótico, depende de su identidad idiosincrásica, su esencia como etnia y de su repositorio
como historia. Sentido que cobra singularidad al edificar un sistema de enseñanza basado en la
distinción idiográfica, en el sujeto que aprende y en los nodos epocales, para así, despojarse de
la corriente administrativa de cumplimiento de los contenidos programáticos tácitos e
insustanciales. Sobre esta perspectiva, se establece como objetivo, analizar la implicación del
contexto en el currículo como estrategia mediadora para un aprendizaje construccionista en
niños y niñas de educación general básica de Ecuador. Su finalidad epistémica, concurre en la
consolidación de competencias académicas imbricadas en su hecho sociocultural, cuya
habitualidad otorga sentido y significado al conocimiento escolar.
Palabras clave: currículo y contexto, estrategias mediadoras, aprendizaje
construccionista
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2023, Volumen IV, Número 2 p 4865.
Abstract
The brilliance of the teaching action, has to overcome the duality between man and his reality as
a symbolic heritage of education, by a cognitive singularity nourished by the social, cultural and
environmental traits from which the educational institution fertilizes; For this reason, his
symbiotic attachment depends on his idiosyncratic identity, his essence as an ethnic group and
his repository as history. A sense that gains singularity when building a teaching system based
on the idiographic distinction, on the subject who learns and on the epochal nodes, in order to get
rid of the administrative current of compliance with the tacit and insubstantial programmatic
contents. From this perspective, the objective is to analyze the implication of the context in the
curriculum as a mediating strategy for constructionist learning in boys and girls of basic general
education in Ecuador. Its epistemic purpose, concurs in the consolidation of academic
competences imbricated in its sociocultural fact, whose habituality gives meaning and meaning
to school knowledge.
Keywords: curriculum and context, mediating strategies, constructionist learning
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Como citar: Regalado Díaz, S. del P., Recalde Pozo, G. P., Rubio Rivera, C. M., & Cóndor Chicaiza,
M. G. (2023). Currículo y contexto: estrategias mediadoras para un aprendizaje
construccionista. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 4(2),
4864–4872. https://doi.org/10.56712/latam.v4i2.943
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2023, Volumen IV, Número 2 p 4866.
INTRODUCCIÓN
La búsqueda de la virtud humana parte en principio de su sabiduría y repositorio experiencial,
siendo necesario consolidarla en los hitos pedagógicos desde una construcción sustancial,
axiológica y cargada de valoración social; sentido que ha de ser constituido mediante el contexto
eidético de la enseñanza, basado en las redes simbólicas que determinan la noción epistémica;
con ello, se alude el carácter formativo en la distinción singular, pues, al ser un proceso sublime,
caracterizado por las condiciones personales y locales, debe favorecer la integración cognitiva
de habitualidad.
Realidad que demarca entrelazar el currículo con lo social, de allí, crear un sistema integral e
interviniente de ejes temáticos, los cuales sean necesario dentro de una concreción
interdisciplinaria, pero que, a su vez, sea una ilación peculiar en la episteme lugarizada. De esta
manera, el ser, pensar y hacer se vuelven una unidad de significancia para el escolar, siendo
extrapolada en las representaciones socioculturales, como una apreciación real, donde el sentido
común, se nutre de la interacción dialógica.
Sobre esta fecundidad, ha de transitar el sistema de educación general básica de Educador,
atribuyendo a un nodo general, el cual, atienda el desarrollo social, avance tecnológico, científico
e investigativo, a fin de imbricar, la matriz epistémica de base curricular, con la identidad
cognitiva y contextualizada de la niña y niño. Por cuanto, el docente debe ser un agente de
cambio, activador de aprendizajes significativos, transitados en la socio construcción del
conocimiento, los cuales, tengan un sentido en el ambiente de clase, pero a vez, tengan una
implicación lugarizada y útil en la vida escolar.
BUCLE EDUCACIÓN, SOCIEDAD, CULTURA Y CURRÍCULO
La educación puede ser considerada como un proceso de formación permanente de la persona,
que es aceptado no solo en el marco de la educación formal, sino también en el contexto social,
porque el individuo está conectado a su repositorio contextual. De esta manera, crea nexos
empíricos que interioriza mediante expresiones de vida (BARDA, 2006). Los elementos culturales
también se transmiten a través de estas relaciones, que están reguladas por estructuras
específicas que definen grupos étnicos.
En este contexto, la educación es vista como un hecho pedagógico porque busca apoyar la
enseñanza y el aprendizaje de los involucrados, brindando a los docentes estrategias y técnicas
adecuadas para un aprendizaje significativo y enfocando su atención en los estudiantes como
agentes de conocimiento social (Manizales, 2020). De esta forma, la pedagogía en la función
docente facilita el aprendizaje formativo de manera adecuada, impregnando de innovación los
ápices educativos, lo que evoca entusiasmo y atención en los escolares.
Esta composición de significado, tiene infinitas posibilidades para el desarrollo integral de los
infantes, haciendo más ameno el proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, todo este
pragmatismo debe estar guiado por lineamientos curriculares, pues, “es una estructura
determinada de la actuación docente en el proceso de enseñanza; los estudiantes no solo
aprenden desde la luz de la conceptualización, sino que, también, desarrollan saberes desde su
realidad social” (Torrent, 2015; 25).
Siendo su finalidad, lograr que las personas contribuyan al desarrollo social, político, tecnológico
y económico del país, constituyéndose como sujetos críticos de su realidad, para evitar
manipulaciones o ambages de orden conductual. Situación que realza, una noción expresa,
donde los procesos educativos no sólo tienen lugar los mensajes explícitos del currículo, sino
también, enraizados en la cultura escolar y en la sociedad. Así, a su vez, es cómo los conceptos
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curriculares ven el conocimiento, su procedencia, precisión, autoridad y calidad. También arrojará
luz sobre la relación que se forma con su transformación sociocultural.
CONCEPCIONES CURRICULARES: UNA CRÍTICA INSTRUMENTAL
Las teorías curriculares son evidentes en el diseño y desarrollo de su esquema didáctico, ya que
determinan la estructura general, los métodos y las direcciones psicológicas que se siguen en el
mismo. Las características funcionales pragmáticas, definen la orientación paradigmática en el
sentido de lo social, cultural, político y escolar. Para Magendzo (2006), “el proceso de desarrollo
curricular, es decir, el proceso de desarrollo y planificación curricular, comienza con una
comprensión de qué es un currículo y qué hace” (p. 58). En otras palabras, existe la necesidad
de profundizar en la teoría curricular y su filosofía. Su desarrollo e implicación, no es una tarea
arbitraria, neutral u objetiva.
Esto se debe a que el concepto de persona y sociedad, y por lo tanto el sistema de valores, se ve
comprometido en el medio instrumental. La teoría del currículo explica la naturaleza del currículo,
y esta es una pregunta que los diseñadores no pueden ignorar. Sus concepciones adoptan una
visión del conocimiento: su origen, verdad, autoridad, naturaleza (posición epistemológica), entre
otros. También implica la relación de la educación con la sociedad y su transformación (estatus
social); toma una posición sobre el aprendizaje y el papel de docentes y estudiantes. Se involucra
en consideraciones materiales de valores, libertad, experiencia, cultura, pasado, presente, futuro
(posiciones axiológicas) (Magendzo, 1999).
De esta manera, es oportuno comprender el currículo desde diferentes teorías, especialmente
desde su enfoque crítico. Con diversas propuestas de construcción, “se desea un diseño
curricular problemático”. Con esto, Goodlad (2010) planteó que “el problema central de la teoría
curricular debe entenderse como un problema doble, la relación entre teoría y práctica, por un
lado, y la relación entre educación y sociedad por otro” (p. 98). Se ha de entender que, esta
relación ha sido interpretada y propuesta de varias maneras a lo largo de la historia, y que pueden
existir conjuntos de puntos de vista contradictorios sobre la relación en un momento dado.
La forma en que los miembros de la sociedad eligen representar su estructura interna (sistema
de conocimiento, las relaciones sociales y las acciones), que se transmite de generación en
generación a través del proceso educativo, refleja los valores y tradiciones de la sociedad, juega
un papel pedagógico y tiene un impacto en el conocimiento en la vida (teoría) y en la acción
(práctica) y el trabajo de las personas educadas, y su visión de investigación se centra en
descubrir lo que los miembros de la comunidad creen que son las necesidades educativas que
las escuelas, los programas deben satisfacer.
Según Flores (2015), se considera la teoría práctica del currículo, la cual asume a la sociedad y
la cultura como sustrato, pero mira más activamente a la educación, el papel de las escuelas y
los docentes en su contribución a la sociedad. La cultura se promueve mediante el desarrollo de
personas educadas (capaces de pensar críticamente, actuar sabiamente) y, los valores
educativos, las decisiones de los maestros.
En este sentido, se basa en una visión social liberal de que los sujetos toman decisiones morales
y actúan de acuerdo con su conciencia y mejor juicio; aceptando este punto de vista, anticipan la
saciedad, donde la saciedad realmente puede elegir la mejor manera de actuar; no se enfrentan
a estructuras sociales injustas que limitan la capacidad de muchos para tomar esas decisiones.
Una aproximación crítica y consensuada al conocimiento curricular, hace referencia al concepto
de "activo y técnico"; como ejemplo, el idioma principal es un idioma neutral. De esta manera, la
educación se introduce no sólo en el mundo de la experiencia y la ciencia objetiva, sino que
también evita connotaciones políticas, valorativas y subjetivas.
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El conocimiento no es un problema a enfrentar. Basado en mundos objetivos empíricos, el
currículo niega tácitamente, como dice Apple (1999), “el conflicto entre saberes y normas” (p.
47). Este escritor sugiere que en lugar de ver el conflicto y la contradicción como la "fuerza
impulsora" básica de la sociedad, parece ser un hecho fundamental que el conflicto entre las
personas es intrínsecamente malo y que debemos tratar de prevenirlo, basado en el sistema
institucional establecido.
Al extrapolar esta posición, se puede entender que, en las ciencias naturales, se les presenta a
los estudiantes una teoría científica consensuada sin mostrar desacuerdo sobre el método, los
objetivos, presentes en las actividades de los científicos. A esto, Apple (ob. cit.), diría, al
demostrar continuamente el consenso científico, los estudiantes ven que, sin el desacuerdo y la
controversia, la ciencia no se desarrollará ni progresará mucho más lentamente. La controversia
no sólo inspira el descubrimiento, sino que también llama la atención de los científicos sobre
cuestiones importantes, pero también ayuda a categorizar posiciones intelectuales conflictivas.
De manera similar, el conflicto en la enseñanza de las ciencias sociales se considera
disfuncional, parte del desorden, la anarquía y el caos. Por eso tiene sentido que no se encuentren
textos de ciencias sociales que muestran los dilemas, contradicciones, tensiones, desacuerdos
e inconsistencias que existen en todos los procesos de cambio social. Los estudiantes aprenden
la historia como una serie de hechos; los episodios y los acontecimientos se suceden como si
fueran una progresión lineal, continua y natural. Cuando ocurren, las rupturas se interpretan como
rupturas no deseadas que deben ser vistas como disonancias históricas.
Esta perspectiva no invita a los estudiantes a adoptar una postura crítica y tiende a revelar
fuerzas opuestas, intereses diferentes, detrás de los procesos sociales. De esta manera, al
enseñar conocimientos unidimensionales descontextualizados que asumen un consenso, los
estudiantes no solo no quieren aprender sobre estudios sociales, sino que enseñan ciencias que
tienen poco que ver con eso. Por ello, es necesario repensar la formación educativa desde el
currículo, haciendo del aprendizaje un problema epistémico a ser atendido desde la identidad
cognitiva del propio escolar y su contexto.
ENFOQUES CURRICULARES: UN CONTINUUM IDEOLÓGICO
Schiro (2013), analiza cuatro áreas curriculares desde los aspectos ideológicos de los gerentes
de desarrollo curricular; considerando lo siguiente. La ideología del enfoque de la eficiencia
social. El enfoque de la eficiencia social se basa en el "instrumentalismo científico". Esto sugiere
que los cursos deben diseñarse de manera "científica" y que el diseño del curso debe ser una
"herramienta para satisfacer las necesidades del estudiante".
Los individuos se educan aprendiendo a realizar las funciones que la sociedad debe realizar
constructivamente. La primera tarea de un diseñador de currículum es identificar las necesidades
de la institución, que son sus estudiantes, representantes, docentes y entorno social. Satisfacer
estas necesidades será el objetivo principal del curso. El diseño, debe entonces, encontrar la
forma más efectiva de realizar el producto: personas educadas que cumplan con los objetivos
del plan de estudios y así satisfacer las necesidades de la sociedad (Stenhouse, 1984).
Se puede decir que el desarrollador del curso, utilizando el enfoque de eficiencia social, cree que
su papel en la creación es hacer el trabajo para el estudiante. Al hacerlo, se involucra en dos tipos
de actividades: una que implica descubrir el objetivo final del currículum (que satisface las
necesidades); la forma más eficaz y eficiente de lograr el objetivo final del curso. En este caso,
la responsabilidad del desarrollador hacia sus actores es de gran importancia; lo que se debe a
sí mismo, también se lo debe a sus identidades formativas.
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Realidad que permite identificar la ideología del método académico; en este pensamiento, el
desarrollo curricular se visualiza desde una perspectiva disciplinar. Presuponen relaciones de
equivalencia entre las disciplinas académicas, el mundo intelectual y el mundo intelectual. La
tarea principal de la educación es excluir este componente de la equivalencia. Deben
desarrollarse a nivel cultural, que se refleja en el descubrimiento de nuevas verdades, ya nivel
individual, que se refleja en la aculturación del individuo, el conocimiento acumulado de la
civilización y las formas de saber (Manzano, 2008).
Para el desarrollador del currículo ideológico académico, el propósito de la educación es expandir
su disciplina para incluir a los jóvenes. Esto implica capacitar a los miembros de su disciplina,
promoviendo primero a estudiantes en esa disciplina y luego moviéndose hacia arriba desde la
parte inferior de la jerarquía. El medio para lograr el desarrollo profesional es la provisión de
conocimientos a los estudiantes. Las clases proporcionan métodos para hacer esto. El principal
interés, es estructurar su currículo de tal manera que refleje la esencia de su disciplina;
pensamiento centrado en el estudiante.
Consecuentemente, la ideología de la reconstrucción social, parte de la suposición de que la
sociedad está enferma. Su supervivencia se considera en peligro de extinción. Esto se debe a
que los mecanismos que la sociedad ha desarrollado para enfrentar el problema se consideran
obsoletos e ineficaces (Manizales, 2002). Además, los seguidores de esta ideología creen que
es posible tomar medidas para evitar la autodestrucción de la sociedad.
Para ello, es necesario crear una visión de sociedad mejor que la existente, una sociedad en la
que se resuelvan los problemas y conflictos actuales. Esta ideología, reclama medidas
encaminadas a la reconstrucción social según los lineamientos de la nueva visión del mundo.
Los defensores de la reconstrucción social creen que la educación "masiva" es un proceso social
a través del cual se debe reconstruir la sociedad. Estos expertos creen firmemente en la
capacidad de la educación, a través del plan de estudios, para enseñar a los estudiantes a
comprender mejor la naturaleza de la sociedad y luego intervenir para hacer realidad esa visión.
CURRÍCULO Y CONTEXTO: UNA RELACIÓN DE SIGNIFICADOS
El ser humano siempre ha visto la necesidad de estructurar y gestionar su proceso de formación
y seguirlo como un medio de aprendizaje experiencial, por ejemplo, en las tribus locales, donde
los mayores transmiten sus conocimientos a las generaciones más jóvenes. Es el mismo orden
de pensamiento, deriva la concepción del currículo; cuando se crea a través de políticas
nacionales, estructuras de gobierno y ciertos lineamientos que definen el funcionamiento de la
educación en un determinado tiempo y contexto social. Su diseño se construye utilizando
supuestos y teorías que regulan el comportamiento educativo, conceptos sociológicos,
culturales, históricos, metodológicos, jurídicos y axiológicos.
Así, según el Ministerio de Educación (2016), el currículo moldea la educación no solo de manera
formalmente académica, sino también en aspectos sociales y culturales que no están definidos
en su diseño, sino que refuerza el aprendizaje y por ende el conocimiento de niñas y niños. De
esta manera, se promueve en Ecuador un currículo flexible y crítico que trata de liberar la
conciencia del estudiante a partir de su participación activa como sujeto intelectual, sostenido
según el paradigma construccionista.
De esta manera se aborda al ser humano en su concepción; para Chomsky (2012), ferviente
defensor de la naturaleza humana, su desarrollo y la integración de nodos lingüísticos da lugar
al origen evolutivo de nuestro genoma, pero al mismo tiempo la integración sociocultural
existente y sus sistemas de comunicación, sin los cuales no responderemos a la naturaleza del
razonamiento humano. Este concepto está respaldado por el pensamiento de la Ilustración y sus
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enseñanzas filosóficas sobre nuestras intuiciones, expectativas y experiencias, así como
estudios históricos de varias culturas que muestran la necesidad de que las personas vivan
libremente en comunidad sin sus limitaciones.
En este sentido intersubjetivo, la visión del modelo curricular comunicativo o dialógico, asume a
los niños y niñas a partir de su composición general, preocupándose por su núcleo sociocultural,
introspectivo, intersubjetivo, epocal y modo de pensar. Marca una huella definitiva entre el sujeto,
su contexto, historia e identidad, para así, difundir un conocimiento constructivo, fehaciente en
la labor escolar de ser y pensar.
Se crea una relación general en la que las partes intervienen en la comprensión y actitud
pedagógica para garantizar, a partir de su matriz de sentido, una función misteriosa y real, que a
su vez reconoce al estudiante como un ente complejo. En este sentido, se sustenta bajo el
principio holístico que, según Barrera (1999), significa permitir comprender las tendencias de los
acontecimientos desde sus múltiples propiedades internas.
Se comprende los principios de la naturaleza humana con su composición holística e
interdisciplinaria en modelos de comunicación complejos, utilizados para la elaboración
curricular, permitiendo postular las estructuras cognitivas como entidades globales en las que
intervienen realidades e identidades individuales. Y modelos contextuales que regulan la
estructura del conocimiento con base en el rigor científico, pero que, a su vez, lo alimentan desde
la autonomía empírica e idiosincrásica.
ESTRATEGIAS MEDIADORAS PARA UN APRENDIZAJE CONSTRUCCIONISTA
Para que los estudiantes formen una posición crítico-reflexiva en la creación académica, los
docentes deben adquirir una serie de habilidades que promuevan la autonomía intelectual y la
creación de conocimientos adecuados. Con respecto a estas directivas, Gisbert (1989) describió
los roles que deben desempeñar los docentes para lograr el pleno dominio metacognitivo de los
estudiantes, a saber: asesor, facilitador, mentor y asesor del conocimiento; lo que genera no
esquemas estructurales para la construcción del conocimiento, sino actividad académica libre,
donde el niño siendo niño manifiesta su sistema intelectual.
De esta forma, el rol del docente no se limita a enseñar, sino que se orienta hacia el aprendizaje,
una forma de desarrollar el potencial metacognitivo de los participantes, que complementa sus
necesidades, intereses y formas de pensar en relación a ello; sobre esta realidad, Cabero (2007)
recomienda una serie de competencias y habilidades para los docentes, tales como: orientar la
instrucción desde el uso deliberado de la información; promover la autonomía de aprendizaje en
el desarrollo de actividades de aprendizaje; y recomendar que las escuelas siempre tomen
medidas para usar sus habilidades cognitivas.
Es claro que el docente debe ser capaz de desarrollar las competencias integrales en el
estudiante, las cuales están destinadas a la formación de la autorregulación del propio
aprendizaje, así como, promover la situación de construcción profesional específica del texto
para la formación del conocimiento, con el objetivo de crear un sistema de pensamiento creativo
y libre, como parte de la homeostasis cognitiva; su papel principal no es el de un disertante, sino
el de un promotor del conocimiento.
Transformando los docentes autómatas por actitudes y posiciones dinámicas en el proceso de
aprendizaje; entre otras cosas, los educadores se convierten en tutores, consultores e
instructores de las actividades académicas a través del método de aprendizaje mediado. Su
finalidad radica en que, el pedagogo se constituya como investigador en formación, quien
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constantemente esté informado sobre los logros científicos y educativos, para organizar y
realizar cursos bajo su dirección.
Teniendo en cuenta este nuevo concepto de la función pedagógica, es necesario reconocer que
los docentes deben ser conscientes de la importancia metacognitiva para generar procesos
pedagógicos que median entre el aprendizaje y un cuerpo de conocimientos a construir. En sus
actividades formativas, el docente no debe promover escenarios de silencio de inercia cognitiva,
por el contrario, su práctica debe desarrollar en los estudiantes, habilidades de pensamientos,
producciones, relaciones e identidades cognitivas, circundantes en la autonomía intelectual del
niño y niña. Se vislumbra desde la perspectiva de esta visión paradigmática que, las estrategias
no obedecen al hermetismo de la educación; se basa en el conocimiento del potencial orientado
hacia el pragmatismo, la utilidad y el significado cognitivo.
La enseñanza en esta corriente oscila así con el sistema de interacción estudiante-docente-
proceso de pensamiento-diálogo desempeño cognitivo; el segundo es la concreción de ideas
como construcciones teóricas. Aquí, las producciones académicas se construyen a partir de la
pertinencia científica, la validez empírica y la consistencia personal, elementos dinamizadores
de la producción intelectual. Una visión hipercompleja en la manifestación escolar, que no se
considera una construcción tácita, va más allá de esta especificidad, para integrar el todo
metacognitivo desde la holografía del saber, donde la interacción sujeto-saber-contexto es
central para los estudiantes.
Por ello, Schavino y Villegas (2012), describen la transcomplejidad como un enfoque completo,
sintético, abierto, flexible, inacabado, sistemático y pluralista, donde se fusionan los enfoques
cuantitativo, cualitativo y dialéctico con el teórico. La relación se aclara en su conjunto y
experiencia. En esencia, la pedagogía mediadora no es un diseño predeterminado, sino un
sistema expresivo, amorfo y multifacético que existe en cada situación de aprendizaje,
comunidad académica y necesidades e intereses cognitivos de cada disciplina, respaldado por
consideraciones pedagógicas orientadas al dominio cognitivo, con un significado socio-
académico, donde desaparecen los embudos epistémicos, revelando nuevos círculos de diálogo
y procesos de interacción.
CONCLUSIONES
La educación es un proceso refractario de lo social, pero ello, no implica que no deba despojarse
de los cimientos que la limitan, por tanto, debe transitar en ser esa identidad o constructo que se
espera, reconfigurando el sentido de la virtud humana en el hecho de lo social. En este sentido,
la simbiosis pedagógica, reviste de importante al integrar los contenidos programáticos, su
finalidad, con la realidad contextual, a fin de hacer del aprendizaje, un modo peculiar, de disfrute,
cargado de sentido y significado, que, a su vez, determina la sustancialidad cognitiva; donde el
pensar y hacer se vuelven una unidad constructiva; el escolar logra implicar su racionalidad
sentida con respecto a su repositorio empírico.
Este bucle entre el ser, pensar y hacer, nutre la relación intersubjetiva, basada en los nexos
axiológicos, históricos, culturales y lugarizados, donde la escuela cobra identidad dentro de su
proxemia; logrando contenidos útiles y pragmáticos, por cuanto, se analiza la implicación del
contexto en el currículo como estrategia mediadora para un aprendizaje construccionista en
niños y niñas de educación general básica de Ecuador, teniendo gran trascendencia, puesto que,
solo así, se logrará una formación integral de calidad y útil de manera global. De esta manera, el
sentido sociocultural se reconfigura al involucrar el entorno con la matriz epistémica educativa,
repensando, rehaciendo y repedagogizando el conocimiento desde los principios idiosincrásicos,
científicos, tecnológicos y humanistas.
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Manizales, M. (2002). La reforma curricular de la universidad de caldas. Colombia: Consultores
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Schavino, N y Villegas C. (2012). El paradigma integrador transcomplejo. En ensayos de
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