LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2023, Volumen IV, Número 2 p 5023.

DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v4i2.954

Tejidos estructurados y articulados por situaciones de
aprendizaje

Fabrics structured and articulated by learning situations

Florentino Silva Becerra
florentino.silva@academicos.udg.mx

https://orcid.org/0000-0002-8073-8384
Universidad de Guadalajara

Guadalajara – México

Artículo recibido: 17 de julio de 2023. Artículo aceptado para publicación: 08 de agosto de 2023.
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.

Resumen
Una clase sistematizada, permite poner en juego el ser docente atrayendo los saberes que deben
adquirir los alumnos. Se aborda aquí a las situaciones de aprendizaje como objeto de estudio
con miras a comprender e interpretar una realidad, con la finalidad de derivar planteamientos
teóricos. En este escenario seleccionado por el investigador a través de una muestra selectiva:
profesores y profesoras observados y entrevistados en función de las categorías sociales a partir
de los cuales se identifican patrones culturales o conductuales de comportamiento que guían
las sesiones de clase. La etnografía es el método que conforma andamiajes, procesos y rutas de
interpretación del estudio empírico en los mismos escenarios en que acontecen los diálogos de
la vida escolar, donde se generan posicionamientos teóricos explicativos de esta realidad
preguntándose ¿Cómo la práctica docente genera situaciones de aprendizaje en sus alumnos?
De esta manera el tránsito hacia el resultado estructura imágenes del proceso aprendido que,
contiguo a los referentes teóricos, ayudan a explicar los procesos de la práctica docente y
describen su especificidad que se caracteriza por un proceso paulatino de interacción que se
convierte en un habitus a partir de las relaciones entre docentes, que constituyen el espacio de
intercambio de sus mundologías áulicas, estructurando los procesos subjetivos e intersubjetivos
que se constituyen en elementos de la práctica cotidiana.

Palabras clave: tejidos articulados, situaciones didácticas, mecanismos docentes, saber
docente experimentado

Abstract
A systematized class allows to put the teaching being at stake, attracting the knowledge that the
students must acquire. Learning situations are addressed here as an object of study with a view
to understanding and interpreting a reality, in order to derive theoretical approaches. In this
scenario selected by the researcher through a selective sample: teachers observed and
interviewed based on social categories from which cultural or behavioral patterns of behavior
that guide class sessions are identified. Ethnography is the method that forms the scaffolding,
processes and interpretation routes of the empirical study in the same scenarios in which the
dialogues of school life take place, where explanatory theoretical positions of this reality are
generated, asking how the teaching practice generates learning situations. in your students? In

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this way, the transition towards the result structures images of the learned process that, together
with the theoretical referents, help to explain the processes of teaching practice and describe its
specificity that is characterized by a gradual process of interaction that becomes a habitus a
Starting from the relationships between teachers, which constitute the space for the exchange of
their classroom world ologies, structuring the subjective and intersubjective processes that
constitute elements of daily practice.

Keywords: articulated fabrics, didactic situations, teaching mechanisms, experienced
teaching knowledge

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Como citar: Silva Becerra, F. (2023). Tejidos estructurados y articulados por situaciones de
aprendizaje. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 4(2), 5023–
5042. https://doi.org/10.56712/latam.v4i2.954

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ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2023, Volumen IV, Número 2 p 5025.

INTRODUCCIÓN

La situación social que en este escenario se manifiesta en las y los profesores en su planificación
y ejecución de las situaciones para el aprendizaje que construyen en sus prácticas áulicas a
través de las interacciones y los objetos allí presentes, provocan una serie de escenarios que se
adquieren a través de patrones ordenados y congruentes para el aprendizaje.

En este escenario seleccionado por el investigador se investiga el ejercicio de los docentes en
cuanto a la creación de situaciones de aprendizaje, derivadas de una muestra selectiva,
observados y entrevistados en función de las categorías sociales y teóricas previas sobre el
objeto de estudio a partir de los cuales se pueden identificar patrones culturales o conductuales
de comportamientos que guían las sesiones de clase.

En este espacio la práctica docente se constituye en una unidad de comunicación y
reconstrucción de saberes en el sistema didáctico tomando como mecanismo el estudio de las
secuencias para la sistematización de la práctica docente desarrolladas en el aula; el trabajo de
campo consistió la utilización de las técnicas de observación y entrevista, para la interpretación
en una sola institución escolar, desarrollado por un solo investigador, describiendo lo que sucede
en el aula de clases, para arribar a una explicación de lo que acontece entre los protagonistas;
las características concretas y no las supuestas que aparecen dentro de cada ámbito escolar,
donde la realidad estudiada incluye la trama de significados que existen en una entorno social in
situ, para este caso el aula escolar, por ello se realiza un corte transversal para mostrar un primer
reporte en relación a las situaciones de aprendizaje y con esto un estudio en un momento
determinado de la práctica docente de las y los profesores.

La etnografía es el método del estudio empírico en los mismos escenarios en que acontecen los
diálogos de la vida escolar conformados por andamiajes, procesos y rutas de interpretación,
donde se recogen los datos.

En este escenario áulico creado inductivamente, donde la experiencia y la exploración de primera
mano permiten obtener información en un espacio donde se van estructurando categorías
conceptuales y expresión de regularidades y asociaciones entre los procesos observados que
acceden a establecer preguntas y posibles posicionamientos teóricos explicativos de esta
realidad.

Por lo que se pregunta: ¿Cómo la práctica docente genera Situaciones Didácticas para el
desarrollo de los aprendizajes de los alumnos?

Estas preguntas guían el tránsito hacia la información teórica y empírica en el espacio en donde
se desarrollan los acontecimientos estudiados, resultado de la estructura e imágenes del
proceso aprendido que, contiguo a los referentes teóricos, ayudan a explicar los procesos de la
práctica docente in situ.

MÉTODO

El escenario seleccionado por el investigador permite una muestra de cinco profesores y
profesoras con sus alumnos; dos profesoras de la español, una profesora de biología, un profesor
de historia y una profesora de química, observados y entrevistados en dos ocasiones distintas
en función de las categorías previas sobre el objeto de estudio, el tema de la producción de la
información permite la obtención de categorías sociales, que se interpretan paralelamente de
manera inductiva desde la etnografía, se clasifican los datos recogidos de acuerdo con unidades

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de contenido dando origen a un manejo y organización de los mismos para conectar los
resultados obtenidos a un cuerpo más extenso de conocimientos para interpretarlos y darle
sentido.

RESULTADOS Y DISCUSIONES

A partir de las actividades secuenciadas de la práctica docente de las y los docentes observados
se presentan los análisis que se muestran a continuación donde se establece un clima de
aprendizaje generado por situaciones de aprendizaje, la clase inicia:

La profesora indica que la clase inicia

Ma: Sacan su material y sus dos pesos y sus tijeras haber Fabián me quieres decir que fue lo que
vimos el día de ayer.

Menciona que se vio en la sesión anterior las palabras de origen indígena:

Ma: la influencia de las palabras de origen indígena, también vimos en la recuperación de saberes
previos tres términos diversidad y terminó hispanohablante.

Al abrir la clase se abordan los antecedentes y los conocimientos previos de la sesión anterior,
sesión que inicia con la indicación de la apertura, señalando los aprendizajes logrados en la clase
preliminar; es decir se sistematizan las acciones de la clase en relación con el inicio, todos
preguntan de manera directa la temática anterior a partir de los conocimientos previos y al
continuar ligado la consecución de las actividades de aprendizaje, (Momento que estructura una
situación didáctica) es muy común que el profesor responda a las preguntas hechas al grupo,
asumiendo que de esta manera se continuará desde los conocimientos adquiridos en la clase
anterior, ya que al atraer la temática le permite eslabonar la siguiente y accede asegurando su
avance, aunque este no sea siempre firme; se hacen preguntas directas de carácter individual a
los alumnos, se establecen diferencias, al escuchar las respuestas lo que permite evaluar la
situación y continuar, se responde a las preguntas con la intención de recuperar saberes y otras
que le permiten caracterizar la temática, en algunos casos van a la lectura de conceptos
procesados en la clase anterior como espacios de afianzamiento de los aprendizajes que dan
seguridad al proceso de enseñanza, porque los antecedentes permiten acercar al proceso de
aprendizaje del nuevo saber y de esta manera llegar el aprendizaje esperado.

Al centrar el aprendizaje esperado se da término a la fase de inicio de la clase, un vínculo entre
lo que el alumno ya conoce y los nuevos aprendizajes, en estas actividades iniciales, el docente
controla las acciones o conocimientos previos buscando introducir actividades que le permitan
diagnosticar para generar un proceso de construcción de significados, es decir está
implementado una Situación Didáctica que le permita estructurar el camino hacia el aprendizaje
esperado.

Esta fase inicial o de apertura de la práctica observada y analizada presenta regularidades con
las demás que integran la muestra intencional de profesores: sus regularidades y su continuidad
manifiestan expresiones que les dan forma e identidad porque son acciones que el profesor
desarrolla en el aula, especialmente referidas al proceso de enseñar (De Lella, 1999).

Se observa cómo el profesor crea una Situación Didáctica para dar apertura o inicio a la clase, un
proceso de interacción, por lo que la interactividad constituye el despliegue de acciones entre el
profesor y los alumnos: antes, durante y después de la Situación Didáctica, incluyendo lo
sucedido en el contexto del salón de clases, actividad que da pie a un triángulo interactivo entre
los alumnos, el contenido y profesor, dando afianzamiento a los aspectos que el profesor toma

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en cuenta antes de iniciar una clase, generando con esto Situaciones Didácticas (Coll y Solé ,
2002).

Advertir que este diseño de inicio contempla otra fase anticipada o de planificación didáctica
donde se encuentran todos los elementos que la y el profesor estructuran con anticipación es
decir la situación didáctica es planeada para abordar el proceso de acuerdo a las evaluaciones
realizadas en el proceso de aprender cómo son las tareas y actividades desarrolladas durante el
proceso de enseñanza y de aprendizaje dentro del aula, generando una práctica docente
multidimensional, porque los acontecimientos se presentan una sola vez y estos son irrepetibles
lo cual presentan un grado de complejidad porque muestran situaciones que no se pueden
predecir (Doyle,1986).

Tobón (2010) establece que una secuencia didáctica se encuentra compuesta por un conjunto
articulado de actividades de aprendizaje que van cercadas por la evaluación que a través de
estas se apertura el inicio de la secuencia de la clase, se parte de la sesión anterior, la sesión
inicia señalando los aprendizajes logrados en la clase previa, es una secuencia de actividades
que se establecen en esta fase como las diferencias, al escuchar las respuestas de los alumnos,
donde se permite seguir preguntando para aclarar el camino, se responde a las preguntas para
centrar la temática y partir, todos los profesores preguntan como norma de sistematización
para indicar el avance “que es lo que se vio en la sesión anterior” algunos caracterizan
verbalizando la temática, se recuperan saberes previos mediante los cuestionamientos hechos
a los alumnos, en algunos casos van a la lectura de conceptos procesados como espacios de
afianzamiento de los aprendizajes que dan seguridad al proceso de enseñanza porque los
antecedentes permiten hacer más cercana la nueva temática y de esta manera sentar las bases
para procesar el aprendizaje más complejo.

La secuencia de inicio, permite indicar que la acción que se instituye va ligando los
conocimientos anteriores en forma individual por ello se establecen como previos para
desarrollar un próximo saber, la fase de inicio de la clase permite abordar la problemática de la
siguiente fase de la clase y llegar a resolución de problemas y con esto a la adquisición de
conocimientos.

Al centrar el aprendizaje esperado se da término a la secuencia de inicio de la clase creando un
vínculo entre lo que el alumno ya conoce y los nuevos contenidos, en estas actividades iniciales
el docente controla las acciones o conocimientos previos, buscando introducir actividades que
le permitan diagnosticar para evaluar el seguimiento del proceso para dar vida a una nueva
Situación Didáctica.

La clase se desarrolla

La fase de desarrollo de la clase es la secuencia impulsada por la secuencia de inicio de las
situaciones de aprendizaje planeadas por el profesor a lo cual vincula ideas previas:

Ma: listos, que paso leo, quiero que su mirada se quede con nuestra visión.

Las ideas previas permiten al profesor poner en contexto la temática a abordar, que de acuerdo
con el aprendizaje esperado accede a la articulación de las ideas previas:

Ma: te acuerdas que trabajaste compuestos sencillos.

Para acceder a los saberes previos, cambia la pregunta y lo hace directamente cuestionando el
significado de los saberes previos:

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Ma: algunos términos, a ver qué significa los que son canciones populares.

Los alumnos leen el concepto sobre canciones populares:

Ma: vamos a escuchar por si alguien no lo tiene lo anota, el niño lee el concepto.

Los saberes previos permiten el manejo de respuestas, donde se exponen de forma intuitiva, es
decir se trata de errores transitorios y aleatorios que sirven para explicar los fallos que se
cometen en el momento de resolver:

Ma: primer punto que es lo que alcanzas a observar aquí.

Continúa indicando:

Ma: que las moléculas están protegidas y que algunos elementos están multiplicados.

El manejo de respuestas intuitivas centra las actividades a desarrollar que contempla la
estrategia para el impulso del aprendizaje diseñada por el profesor e ir situando el contexto para
el aprendizaje:

Ma: otro participante por ejemplo María José.

Sitúa al alumno en contexto:

Ma: para recordarte un poquito te acuerdas del coeficiente.

Y plantea la pregunta para ubicar la respuesta:

Ma: entonces que podemos hacer con lo que tenemos ahí.

El desarrollo de las actividades permite el establecimiento de problemas a resolver como
procesos de aprendizaje:

Ma: alguien que le pueda ayudar.

El profesor plantea situaciones que permiten la complejidad de la temática esto le permite
movilizar los saberes:

Ma: estás listo para los productos.

Al resolver el ejercicio agradece la participación:

Ma: ¡Gracias! Tenemos tres de plomo.

Frade (2011) señala que la secuencia didáctica “incorpora una serie de actividades que,
articuladas entre sí en una Situación Didáctica, desarrollan la competencia del alumno” (p. 1).

Por lo que la secuencia didáctica de una clase integra una conexión de secuencias que se
convierten en Situaciones Didácticas, generando aprendizajes en su sucesión, como los saberes
que permiten el manejo de respuestas, donde se exponen de forma intuitiva, donde es posible
encontrar errores transitorios y aleatorios que sirven para explicar los fallos que se cometen a la
hora de enfrentar los problemas, abordadas por Situaciones Didácticas.

Las actividades como el rescate de saberes anteriores para centrar la clase permite dar impulso
a los nuevos saberes conceptualizándolos desde las participaciones de los alumnos, centra el
aprendizaje esperado, recibiendo la contribución del grupo desde sus conocimientos previos

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transportados hacia los nuevos significados que estructuran el aprendizaje esperado, para luego
conectarse con la secuencia de desarrollo de la clase, de esta manera se da estructura
sistematizada a una secuencia de aprendizajes donde las Situaciones Didácticas, organizan
una estructura que posibilita el acto de aprender.

El cierre de la clase

En esta secuencia de cierre se institucionaliza el saber, aunque esta no constituya una situación
A-didáctica, en esta fase los estudiantes ya han construido su conocimiento y el docente aborda
lo desarrollado hasta el momento y lo formaliza, hace observaciones, clarifica conceptos ante
los cuales en la situación A-didáctica se tuvo problemas, presenta los resultados, de lo que
estuvo detrás de la construcción de ese conocimiento en Situaciones Didácticas previas.

Zabala (2008, p.16) señala que la secuencia didáctica permite la reflexión de la práctica docente
ya que la sistematización conduce a detenerse en uno de sus elementos para reestructurar las
actividades y generar un nuevo análisis e indagar dónde se encuentran los elementos que mejor
dan sentido al aprendizaje es decir, la secuencia didáctica permite hacer pausas para reflexionar
sobre alguno de los elementos sistematizados para su consecución y como resultado estructurar
una nueva Situación Didáctica para el aprendizaje si es necesario, como puede ser en la fase de
la retroalimentación.

La clase termina

El cierre de la sesión permite resumir el tema y transferirlo a nuevos contenidos de aprendizaje
donde resurgen las experiencias y conocimientos que se encuentran en los alumnos del grupo.

La profesora inicia con la revisión de los trabajos que los alumnos que hicieron durante el
desarrollo de la clase:

Ma: Haber por circunstancias del tiempo Ana le voy revisar ya lo acabe maestra, los alumnos se
levanten y la maestra cierra la sesión.

Finalmente, la profesora indica la salida de la clase.

Ma: donde voy a ver lo que hiciste, ya pueden retirarse.

En esta fase de la sesión regularmente los docentes realizan la revisión de los productos que se
desarrollaron en el proceso de la clase, es decir la evaluación de las actividades formadas por
los alumnos, dan retroalimentación mediante indicaciones para la realización de las tareas que
se integrarán para la construcción del producto de aprendizaje.

La maestra inicia el cierre de la sesión

Ma: muy bien entonces los felicito porque y reunieron los elementos de su trabajo.

Da las últimas indicaciones para la entrega del trabajo:

Ma: Para mí los decoran de acuerdo a la conclusión.

La maestra indica que la clase ha terminado y el grupo sale del aula:

Ma: no salgan porque voy nombrar lista., la maestra nombra lista y los alumnos salen de clase.

La práctica docente observada permite aseverar que las y los profesores sistematizan la
estructura de sus elementos desde las realidades de su contexto constituyendo de esta manera

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una medida para indagar al interior de la práctica incluyendo un pensamiento crítico orientado a
la transformación de aquello que nos impide ser sujetos pertinentes de acción y estudio para el
cambio (Lander, 2001).

El análisis de la clase generada en secuencias didácticas, permite distinguir que estas para su
enlace y constitución requieren de la configuración de Situaciones de Aprendizaje, para la
consolidación de los aprendizajes.

La práctica en las y los profesores observados contiene acciones variadas que se componen
desde la experiencia para el desarrollo de Situaciones Didácticas, saberes experienciales en el
ámbito de la práctica de la profesión y que no provienen de las instituciones de formación ni de
los currículos (Tardif, 2014, p. 39).

Estos saberes se componen de su pensamiento y se recogieron a través de entrevistas para
formar un conjunto de representaciones a partir de las cuales las y los profesores interpretan,
comprenden y orientan su actuar de su práctica cotidiana en todas sus dimensiones, por lo que,
se construye una cultura docente como consecuencia del vivir el contexto de su ejercicio.

Su acción nace no solo de las recomendaciones que debe llevar la planeación de la clase, a partir
del señalamiento teórico como: enseñar, comunicar, socializar, reflexionar, evaluar y el de
relacionarse con la comunidad educativa, en el espacio de las Situaciones Didácticas.

Este hecho de afrontar condicionantes permite a las y los profesores desarrollarse a partir del
habitus, es decir determinadas disposiciones adquiridas en y por la práctica real, que le
permitirán precisamente “afrontar los condicionantes de la práctica docente” (Tardif, 2014, p.
38).

La óptica de la práctica docente es generada por la didáctica sustentada en los principios
pedagógicos de la corriente que se trate, desde la preparación conceptual, procedimental y
estratégica, es decir los habitus pueden transformarse en un estilo de enseñanza, en recursos e
incluso, en rasgos de la “personalidad profesional” por lo tanto, a través de un saber ser y de “un
saber hacer personales y profesionales validados por el trabajo cotidiano” (Tardif, 2014, p. 38).

La práctica docente de los profesores observados presenta un marco de la rutina y la costumbre
que intervienen en el ser de la práctica docente, es a partir de este contexto que los y las
profesores sustentan su práctica y de donde se desprenden los imaginarios docentes.

Avalos (2002) al referirse a la práctica del profesor señala que las articulaciones de las
actividades curriculares son sustentadas en la formación del profesor en la cual se aplican
acciones como organizar la clase, preparación de materiales para poner a disposición de los
alumnos los recursos para el aprendizaje que den respuesta a “las situaciones que surgen dentro
y fuera del aula, por lo que, las y los profesores fungen como mediadores que articulan los
procesos de aprendizaje” (p. 109).

Serres (2007) en este mismo sentido señala que la práctica docente se integra por las acciones
intencionadas que realiza el profesor con base en sus conocimientos, experiencias y formación
académica, referidas antes, durante y después de la clase, donde estas parten de la planificación
de las mismas generando un proceso cíclico en la en su desarrollo docente.

El posicionamiento teórico de la práctica docente deja fuera de este contexto a la mundología
que se construye en el seno del contexto escolar, es decir en los diálogos de la vida escolar.

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Al entrevistar a los profesores y preguntarles al respecto de las situaciones didácticas responden
diciendo que estas son: “una serie de etapas que se deben cubrir mediante una serie de
mecanismos, o pasos que el docente planea en cada etapa de la situación de aprendizaje”
(Docente 1).

Es decir, reconocen a las situaciones de aprendizaje como las etapas del proceso cíclico de la
clase que se deben cubrir de acuerdo con la planeación didáctica, además de sujetarse a estas
fases de inicio, desarrollo y cierre para integrarse al proceso de desarrollo de la clase, es decir,
se transitan a través de una “situación”.

Brousseau (2007) al respecto dice que una Situación Didáctica es un modelo de interacción de
un sujeto con cierto medio que determina a un conocimiento, al respecto los entrevistados
manifiestan que este propósito consiste en: “diseñar con el fin de potenciar el desarrollo de los
conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos” (Docente 2).

Una Situación Didáctica tiene como finalidad: “brindarles un acompañamiento durante su
proceso de desarrollo. El cual toma sentido en el momento en que los alumnos ponen en práctica
lo aprendido al aplicar sus conocimientos en su vida cotidiana, donde buscan resolver cualquier
situación o problema que se presente, concretando con ello un aprendizaje significativo o
aprendizaje para la vida” (Docente 2).

Una situación didáctica es diseñada para cada fase del proceso de planificación didáctica, pero
también se manifiesta a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje, se refiere al conjunto
de interrelaciones entre tres componentes: profesor-estudiante y el medio didáctico.

Las Situaciones Didácticas para los aprendizajes se encuentran inmersas en el proceso de
planificación, por lo que estas son vistas como “Una serie de mecanismos” es decir, tienen que
seguir rigurosamente cada fase en la que se encuentra la estructura planeada para tal sentido,
donde estas se encuentran articuladas entre sí, reconociendo que es un proceso propio de la
práctica docente, donde se gesta la construcción de aprendizajes en los alumnos.

Se reconoce a las Situaciones Didácticas como un proceso: “Es el proceso en el que el docente
diseña y propicia la construcción de aprendizajes” (Docente 3).

Un proceso en el que el docente proporciona el medio didáctico en donde el estudiante construye
su conocimiento, por lo que la situación didáctica es construida intencionalmente con el fin de
hacer adquirir en los alumnos un saber determinado, es decir el responsable de propiciar los
aprendizajes es el docente o la docente, y para ello diseña Situaciones Didácticas con el fin de
que los alumnos adquieran los saberes determinados por el currículo, por lo que la interacción
entre los sujetos de la Situación Didáctica acontece en el medio didáctico que el docente
constituyó para que se lleve a cabo la construcción del conocimiento.

Se señala que se parte de los conocimientos anteriores, es decir evoca el proceso cíclico en que
se manifiesta la práctica docente: “actividades ordenadas y articuladas que podrá abordar el
estudiante a través de sus conocimientos previos” (Docente 3).

Brousseau (2007) designa a una Situación Didáctica como una situación que contiene
intrínsecamente la intención de que alguien aprenda, por lo tanto, estas contienen un espacio y
un ambiente que es determinado por el docente, porque las actividades se adecuan a la situación
que se presenta: “que lleva a cabo dentro de un espacio y ambiente adecuado que le permite
dirigir y adecuar una serie de actividades que, posibiliten al estudiante adentrarse en ese espacio
y comprender el conocimiento o aprendizaje que va a adquirir o desarrollar (Docente 4).

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Por lo tanto, las Situaciones Didácticas están constituidas de actividades ordenadas y
articuladas que generan un ambiente para el desarrollo del aprendizaje que se abordan a través
de la acción que se imprime en los conocimientos previos.

Las Situaciones Didácticas tienen como fin encontrar los mecanismos que constituyen las
acciones para el aprendizaje: “con el fin de que él pueda ser partícipe de esos mecanismos
(Docente 5).

Por lo que las Situaciones Didácticas van más allá de lo que regularmente se observa, las
situaciones se encuentran en la construcción del fin del aprendizaje mediante la articulación de
los mecanismos que le dan sentido; “el aprendizaje”. Los mecanismos conducen a un clímax de
la situación que se establece en el desarrollo de la clase, donde también las Situaciones
Didácticas dan nacimiento a Situaciones A-didácticas del aprendizaje: “los mecanismos serían
aquellos recursos que el docente utiliza para que el alumno realice paulatinamente las
actividades sugeridas en cada una de las etapas y que lo encaminaron al clímax de la situación,
como puede ser la presentación, aplicación del producto de esa situación didáctica, así como su
metacognición” (Docente 5).

Los dispositivos que se describen corresponden a los recursos que se utilizan en la Situación
Didáctica, en cada una de las fases que se van desarrollando de acuerdo con la articulación de
las acciones para la generación del aprendizaje. Se les preguntó cómo se manifiesta el desarrollo
de una Situación Didáctica a lo que se respondió: “se desarrolla desde el primer instante que el
docente sabe qué aprendizajes deben lograr sus alumnos” (Docente 1).

El desarrollo de la situación didáctica parte de la planeación programática, este es el inicio:
“desde ese momento, planea qué condiciones son las adecuadas” (Docente 1).

Las Situaciones Didácticas llevan también a una nueva planificación generada por la
retroalimentación del proceso dando vida a una nueva Situación Didáctica que está inmersa en
las oportunidades para la mejora de acuerdo con la evaluación para dar estructura a un ciclo
didáctico.

Al respecto un profesor cita un ejemplo: “qué dinámica grupal es la mejor, qué tipo aprendizaje,
si es por proyectos” (Docente 1).

De esta manera se identifican los espacios de mejora en los diferentes procesos en los que se
desarrolla el aprendizaje de los alumnos.

El aprendizaje esperado permite el diseño de la Situación Didáctica: “al decidir la mejor forma,
crea la estructura didáctica que posteriormente se aplicará en ese espacio y tiempo específico”
(Docente 1).

El o la docente crean estructuras didácticas; acciones que permiten generar el aprendizaje con
los alumnos, pero ¿cuándo el profesor o la profesora plantea Situaciones Didácticas? “cada vez
que se busca un objetivo o un aprendizaje” (Docente 1).

Es decir, una Situación Didáctica, se planea de acuerdo con la oportunidad de la mejora que
genera un proceso en el que interviene la evaluación, por lo tanto, el diseño de una evaluación de
aprendizaje se constituye en una Situación Didáctica, entonces las Situaciones Didácticas se
desarrollan cuando: “el aprendizaje implica la participación de por lo menos dos figuras”
(Docente 1).

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La enseñanza y el aprendizaje, implican un todo, un espacio para el desarrollo que los profesores
y profesoras in situ expresan que se entiende: “cómo ese proceso de enseñanza y aprendizaje”
(Docente 1).

Por ejemplo: si se buscara un aprendizaje como: “utiliza marcadores textuales para dar mayor
fluidez y claridad a los textos” (docente 2).

El problema creado por el docente implica una Situación Didáctica y está la vez una situación a-
didáctica creada para que los alumnos se involucren una problemática, donde la dificultad que
puede dar origen a un texto mal redactado y los problemas que esto causaría daría estructura a
una situación a- didáctica.

El alumno se vuelve partícipe: “se vuelve partícipe de la solución, ya que cognitivamente debe
comprender en qué radica el problema y qué elementos tiene para solucionarlo” (Docente 1).

Por lo que las situaciones didácticas para los profesores y profesoras son: “Es el proceso en el
que el docente diseña y propicia la construcción de aprendizajes” (Docente 2).

Manifestados en las: “actividades ordenadas y articuladas” (Docente 3).

La planeación de situaciones de aprendizaje representa la acción del profesor y este la concibe
en sus tres momentos: “Durante los tres momentos: al inicio cuando como docente planteamos
un problema, situación o proyecto relacionado con la vida real. Durante el desarrollo que le
permitirá al alumno abordar diferentes situaciones, aplicando diversas opciones y considerando
sus conocimientos previos. Y en el cierre con el fin de lograr construir apropiarse del
conocimiento y lograr los aprendizajes significativos” (Docente 4).

Al preguntar ¿Cuándo se desarrolla una Situación Didáctica construidas intencionalmente para
la adquisición de un saber determinado? se responde: “Al momento de propiciar en los alumnos
la construcción de aprendizajes mediante una serie de actividades ordenadas, invitándolos a
formar parte activa en la resolución de problemas de la vida real; en donde se cuestionen y
lleguen a formular soluciones, ante la situación o temática abordada. Por lo tanto, las situaciones
que ocurren en el entorno se convierten en escenarios que se aprovechan para generar
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, desarrollando las competencias en
los alumnos” (Docente 4).

Las Situaciones Didácticas actúan con este propósito, por lo tanto, requieren de la planificación
y la anticipación de estrategias y habilidades para enfrentar dificultades, para hacer de la
experiencia la base propicia para el desarrollo de los aprendizajes.

Brousseau (2007) señala que las Situaciones Didácticas, sirven para enseñar, hemos observado
que las fases de la planificación da vida a las Situaciones Didácticas en cada fase; la fase de
inicio incluye actividades sistematizadas para la apertura la clase, existe toda una situación, en
este sentido la Situación Didáctica de inicio se ocupa del manejo de los conocimientos previos
y de evaluar el ambiente de aprendizaje y como consecuencia el diseñar situaciones para el
desarrollo de la clase para la adquisición de un saber determinado; entonces una Situación
Didáctica es un escenario para resolver problemas que le permitan pasar de su conocimiento
previo - empírico a un conocimiento elaborado-científico; es hacer una transposición didáctica.
En ese sentido, la teoría de las situaciones didácticas se presenta como un instrumento en el
cual el alumno es el centro del proceso enseñanza, porque como resultado del proceso es quien
moviliza sus saberes a través del medio, escenario creado por el docente. Si bien la teoría de las
Situaciones Didácticas fue desarrollada en el ámbito de la didáctica de las matemáticas, su uso
es oportuno en otras áreas del saber, entre ellas el área social, como el campo de la educación

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secundaria, dado que ambas didácticas parten de intereses comunes, en este caso el objeto de
investigación en las tres fases de sistematización de la práctica docente: inicio, desarrollo y
cierre interacciona entre cuatro elementos el contenido disciplinar, el alumno, el profesor y el
contexto (Llinares, 2010).

Ambas didácticas se ocupan de investigar cómo aprenden los estudiantes, este es su principal
objeto “Situaciones Didácticas” para referirse a cómo debe ofrecerse el conocimiento en la
adquisición de las matemáticas, además de manifestar cómo participan los alumnos en él
proceso.

Las observaciones hechas a los profesores en la sistematización de la práctica docente permite
señalar Situaciones Didácticas, Brousseau (2007) menciona que la intención de enseñar en una
Situación Didáctica, hemos observado en las tres secuencias de aprendizaje anteriores como los
profesores y las profesoras sistematizan las acciones de su práctica para generar los
aprendizajes en los alumnos, estas integran un conjunto de acciones en el grupo y la o el docente
tiene como finalidad lograr que estos alcancen un saber organizado a través de secuencias de
aprendizaje, por lo que una Situación Didáctica es un escenario edificado intencionalmente con
el fin de hacer adquirir a los alumnos un saber determinado (Brousseau, 2007). En ese sentido,
la teoría de las situaciones didácticas se presenta como un instrumento en el cual el alumno es
el centro del proceso didáctico, por lo que ambas se ocupan del objeto de investigación; el cómo
aprenden los estudiantes.

Reconocer que las Situaciones Didácticas dan vida a la docencia, los profesores observados y
entrevistados desarrollan acciones variadas que se componen desde la experiencia, donde se
estructura su propio estilo, no obstante, el saber del profesor no es acabado, porque esto conlleva
a su transformación permitiéndole reflexionar sobre los logros del aprendizaje, porque “al educar
se verifica permanentemente y se encuentra disponible para repensar lo pensado y revisar sus
posiciones” (Freire, 1997, p. 28).

En este sentido se opina: “Considero que va muy de la mano la respuesta de que tuvieron
alumnos anteriores con determinado tema y también el tiempo que se desarrolla el mismo,
es decir según el entorno de cada participante por la aportación que genera al desarrollo del
mismo diametralmente el manejo según lo anterior la presentación del y/o desarrollo del mismo
esto es revisar si no tuve éxito que quería tener opciones diferentes para más sencillos es decir
más de su entorno me ha servido de mucho en algunos casos que por un alumno no se atiende
una indicación me auxilia cualquiera de los compañeros que están con él le dé una especie
de traducción y utilízalo mucho de esto seda de haber mirado y conocido a los alumnos con
anterioridad en otro ciclo escolar” (Docente 2).

La reflexión sobre los elementos de la práctica constitutiva, donde se sitúan las Situaciones
Didácticas, permite la toma de distancia y, en un acto de comprensión se devela a sí mismo y a
su saber emprender con sus alumnos el diálogo de saberes con prudencia, paciencia y tacto
pedagógico: “los chicos tienen un lugar definido en el salón y si ellos faltaran un día tendrá que
pasar hasta el final de la fila (esto trae por consecuencia que no falten a clase y les permite por
la inasistencia de los otros moverse de lugar esto significa que trabajaran con un compañero
diferente a su alrededor modificando sus situaciones y da lugar a que convivan y se integren
con compañeros diferentes y siguen siendo responsables del espacio que ocupan ,como
costumbre todos los días se les pregunta qué fue lo que vieron la última clase y elijo a aquella
persona que por lo regular no participa hasta enfrente se acomoda a los alumnos que no han
mostrado un éxito en su integración a la clase por lo regular comentó frases como tú puedes,
lo vas a resolver, construimos no destruimos .la verificación y conocimiento de los niños previo
le permite al profesor tener mayor dominio de las acciones y reservas que o posibles respuestas

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es muy importante conocer las actitudes de los niños con la mirada la forma en que camina
hasta en que forma llega por lo que previo a ello se dictaminan grupos de trabajo y en la
marcha se hacen modificaciones”(Docente 2).

El ejercicio de la práctica docente se caracteriza por un proceso paulatino de interacción que se
convierte en un habitus a partir de las relaciones con sus compañeros docentes, donde los
diálogos de la vida escolar constituyen el espacio de intercambio de sus mundologías áulicas,
estructurando de esta manera que los procesos subjetivos e intersubjetivos se constituyen en
elementos de la práctica desde el mundo de la vida cotidiana (Schutz, 1972).

Las vivencias áulicas constituyen un elemento conformado por esquemas de obrar: “Como todo
cambia es muy importante como profesor observar ese habitud y rescatar lo positivo del mismo
y tratar de modificar su hacer para conseguir un avance de las metas propuestas a partir de los
resultados del (considerando que lo más difícil es que el docente acepte los errores de los que
fue objeto para poder trascender en su práctica educativa)solo recordar que los alumnos no
pueden ser sujetos de cambios repentinos en el lenguaje del docente y el alumno”(Docente
3).

El espacio donde los diálogos de la vida escolar se manifiestan de tal forma que se construye un
saber pedagógico en la interacción de su práctica cotidiana, donde lo subjetivo permite la
comprensión de los fenómenos sociales como procesos de construcción de sentido y es a partir
de esta trama intersubjetiva que se forman los significados de la práctica docente desde estos
diálogos de la vida escolar, por la existencia de semejantes con quienes la vinculación permite
un mundo común.

Bourdieu y Passeron (1996), expresan que el habitus como proceso a través del cual el
desempeño profesional se interioriza de manera inconsciente en los individuos a nivel de
conocimientos y prácticas profesionales, es decir los contextos escolares permiten atraer una
forma de hacer y de ser para construir un su saber pedagógico sobre la base de las relaciones
intersubjetivas (Díaz, 2005).

Desde esta posición se plasman las opiniones de los profesores en relación a las secuencias
didácticas establecidas en la planificación didáctica: “Dado el momento respectivo de una
secuencia uno siempre es resultado del otro es decir hoy tengo uno y mañana trabajo con el dos
y para el tercer día trabajo con la suma del 1+2 para obtener tres me considero muy poco
experimentada en darle otro acomodo al desarrollo y creo que sería interesante experimentar
con una forma distinta” (Docente 4).

Morin (1998) lo expresa como un “sello” o “impronta” que adquiere el profesor en el ejercicio de
su acción pedagógica, implicando un saber teórico actualizado, y por otra el saber
experimentado, construido por y para la práctica. Las Situaciones Didácticas son producto del
saber experimentado porque: “lo vivido día a día va de la mano de la experiencia en cada
momento de cada tema con mucha discrepancia con lo programado en la planeación que solo
es entonces una guía de tiempo y temas, pero cada uno de los momentos se vive de manera
diferente pues los tiempos y los alumnos no son los mismos así que se busca de la mejor manera
y anteponiendo el respeto de los que integramos este momento se realizan actividades distintas
y adaptadas”(Docente 1).

Feinmann y Buchman (1988) lo han denominado “laguna de los dos mundos”; sin embargo,
mediante las relaciones intersubjetivas en el medio escolar donde se manifiesta la concreción
del habitus profesional, se produce un acercamiento hasta la eliminación por completo de la línea
divisoria entre las realidades de ambos docentes, superponiendo la realidad de la o el docente

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experimentado fundamentado en un saber desde la práctica por lo que la o el profesor de
docencia prematura abandona los conocimientos adquiridos en su formación inicial (Marcelo,
2009).

Las situaciones se ajustan al contexto escolar: “Muy importante señalar que existen diferentes
entornos y teniendo en cuenta las materias los tiempos y los horarios las horas que se
encuentran en su práctica educativa y existe una característica muy especial derivada de lugar
dónde proceden las la escolaridad basándose que imita la forma en que se le educó en su
proceso es importante señalar que se da una situación de adaptabilidad y aceptación con
las personas que en su momento están previos a la llegada de ellos y con tal de ser
aceptados adquieren los mismos hábitos de servicio quitando la intención que las cosas
caminen en relación al alumno y no a las necesidades de los trabajadores que confunden
pretendiendo hacer omiso que la escuela debe de girar en relación a los alumnos como
primera y única figura dentro de la escuela .esto aplica e implica que su hacer en la práctica
educativa , en el aula se mira reflejado y tiene relación con la cantidad de grupos que atiende
cada uno y/o materias que atienda estas actividades son resultado de la cotidianidad e
inconsciente de cada docente”(Docente 3).

En el manejo de las Situaciones Didácticas los profesores fungen como mediadores que articulan
los procesos de aprendizaje, es decir la experiencia que les da la práctica, dan vida a un mediador,
actúan como apoyo y se interponen entre el aprendiz y su entorno para ayudarle a organizar
desarrollando con esto su sistema de pensamiento y como consecuencia de ello “el desarrollo
de la aplicación de nuevos instrumentos intelectuales a los problemas que se le presenten” (Díaz
y Hernández, 1999, p.406).

Un saber experimentado facilita la mediación de una Situación Didáctica: “Definitivamente la
experiencia, conformada de dos partes en la práctica educativa y en el contexto del hacer
para construir o consolidar las ideas conceptos o términos de las secuencias ,es decir son
muchos factores los que intervienen externos e internos creo que el hecho de que de tener
una edad entrada ala madurez física le permite mirar al alumno desde otra perspectiva es
posible que e l hecho del género es mucho muy determinante para desarrollar todo aquello
que es pero no se ve pero esta” (Docente 2).

Las Situaciones Didácticas permiten el tránsito de una situación a otra a través de las fases de
inicio, desarrollo y cierre, donde la influencia mutua a través de la interacción determina un
conocimiento que genera una Situación Didáctica: actos, hablas, saberes y expresiones que se
constituyen en interacciones con los profesores y los alumnos, interacción profesor-alumno en
una realidad particular, en el contexto escolar donde la especificidad de esta relación define la
interacción como un “objeto central para la práctica docente” (Flanders, 1977; Delamont, 1984).

La interacción es el eje central de toda Situación Didáctica: “cada momento que se vive son
situaciones diferentes porque pueden ser grupos distintos con entornos diferentes y momentos
únicos por lo tanto todos obedecen a situaciones didácticas para aplicar y/o modificar de manera
distinta basándose en la decisión de que es lo mejor para cada momento y esto solo lo he logrado
con el día a día durante 33 años de servicio” (Docente 4).

Para cada fase del proceso de enseñanza y aprendizaje se diseña una Situación Didáctica, que
se construye a partir de la planificación de las situaciones de aprendizaje, pero también se
manifiesta en cualquiera de estos apartados de la práctica docente donde emergen de los
contextos situados de los diferentes grupos que solicitan inclusión y equidad en los procesos de
aprendizaje: “Este momento no es forzoso de los tres momentos de la secuencia sino es
importante desde la llegada de ellos estar uno alerta para cualquier cambio en la misma y para

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poder adecuar con algo más sencillo y no dejar de lado el hecho de esquematizar un concepto
o idea para que sirva el apunte o esquema de referencia para que en lo posterior le sirva de
referencia y llevar un orden de lo tratado o avance del mismo”(Docente 5).

Escamilla (2008) sitúa a las Situaciones Didácticas como parte del proceso de planificación
porque para la docencia es necesario un “para saber hacer, es indispensable, saber” (p.23).

La planificación didáctica implica la organización de un conjunto de ideas y actividades que
permiten desarrollar un proceso de enseñanza y aprendizaje con sentido, significado y
continuidad, de esta manera se constituye en un patrón que permite enfrentar de forma ordenada
y congruente, situaciones a las que el estudiante se enfrenta y en el caso del profesor, a su
práctica docente (SEP, 2009).

Enfrentar de forma ordenada, es darle decisión a una situación: “es de suma importancia darle
su lugar a cada grupo si es el primero, por el número de integrantes del grupo el ritmo de
aprendizaje y para realizar lo planeado para llegar a la meta en conjunto con diferentes ritmos”
(Docente 3).

Por lo que, se reconoce que es un proceso propio de la práctica docente, donde se gestan las
situaciones que permitirán la construcción de aprendizajes en los alumnos y la experimentación
de estas fases de los profesores y por lo tanto la formación de estos.

Las Situaciones Didácticas constituyen un fin para el aprendizaje porque instrumentan
ambientes determinados de construcción diaria, reflexión cotidiana, singularidad permanente
que asegura la expresión de la diversidad y con ella la riqueza de la vida en relación
(Ospina,1999).

Las Situaciones Didácticas constituyen un fin: “Considero que plasmar el cambio de una manera
sistemática, ordenada y escrita permite reafirmar el cambio en la conducta y/o aprendizaje que
se llevó a cabo mentalmente podemos situar en tiempo y espacio y en el cuaderno dejar
referencia para en dado momento recordar o retomar, insisto en todo proceso es importante
plasmar en físico es decir poner la idea, concepto físicamente visible y con la ayuda de un
esquema” (Docente 2).

De esta manera las Situaciones Didácticas contienen un espacio y un ambiente que es
determinado por el docente porque las actividades se adecuan a la “situación” que se presenta,
en estos “nuevos” escenarios para la Pedagogía, sobrepasando los tradicionales linderos
escolares (Giroux 1997).

Por lo que los tejidos estructurados por los mecanismos, permiten la articulación de las
Situaciones Didácticas, es decir permiten lograr la junta pedagógica mediante la unidad entre
ideas y acciones (Franco, 2000).

Los mecanismos se articulan en las acciones que desarrollan una situación de aprendizaje dando
paso a una estructuración-desestructuración-estructuración, utilizando múltiples operaciones
intelectuales tales como: hallar relaciones con su entorno, recoger información, elegir, abstraer,
explicar, demostrar, deducir entre otras, en la gestación de un proceso de aprender
(Brousseau,2007).

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La articulación que se estructura dentro de una Situación Didáctica permite la generación del
conocimiento y se estructura desde la planificación didáctica, para generar estrategias en la
práctica, a través de procesos que permiten la retroalimentación, porque esta implica generar
una Situación Didáctica mostrando un camino diferente para llegar a los aprendizajes,
incorporando a todos los alumnos que a partir de la evaluación concentra un ciclo didáctico:
estructuración-desestructuración-reestructuración, donde el pensamiento complejo se
fundamenta en principios epistemológicos que articulan la práctica docente: “El camino que me
llevó a utilizar en mi hacer educativo los tres momentos como el inicio el desarrollo y el cierre fue
a partir de la evaluación educativa y como base del programa del programa del 2011 observe la
nobleza y lo redituable para la evaluación que es lo que me costado mayor trabajo en alcanzar
no se diga el conseguir un auto y/o coevaluación”(Docente 4).

Fernández (1994) sitúa al ciclo didáctico a partir de la racionalidad donde se trata de
comprender el mundo de la enseñanza, para que el docente articule los conceptos que tienen los
alumnos y la relación entre las decisiones de planificación, las estrategias y las de evaluación,
conservando la lógica de la racionalidad que permite hacer avanzar el proceso, de esta manera
se organiza la enseñanza y decide lo que el alumno será capaz de saber: saber hacer, saber
convivir, saber emprender y saber actuar, porque la tarea de enseñar debe ser un ejercicio
consciente e intencional de una educación con sentido: “tomó como referencia para determinar
los tiempos del alcance que consigo de los de lo planeado, es decir el hecho de tener una
evaluación suficiente y cíclica pero sencilla permite observar si se llegó a lo planificado y con
éxito (considero que es importante los alumnos miren las metas a su alcance de forma sencilla
tengan éxito en la realización de lo planeado para tener la oportunidad que los aprendizajes lo
hagan suyos” (Docente 3).

A través de la elaboración de secuencias didácticas se organiza la situación de aprendizaje, es
decir, refieren al orden particular que se otorga a los distintos componentes que integran un ciclo
de enseñanza y aprendizaje una secuencia didáctica puede ser pensada como un conjunto o
secuencia de clases, en este sentido, se vuelve relevante el rol del docente en la planificación de
las actividades organizadas bajo una lógica secuenciada centrada en el aprendizaje de los
estudiantes.

Pennac (2012) en su reflexión sobre qué es una buena escuela la precisa no como “un
seguimiento marcando el paso, sino como una orquesta que trabaja en la misma
sinfonía”(p.165), es este sentido se presenta una Secuencia Didáctica, donde el aprendizaje
esperado permite decidir por parte del profesor los procesos para la mejora y resuelve planear
una Situación Didáctica; es decir una interrelación entre tres sujetos: profesor-estudiante medio
didáctico, entonces en esta relación se plantea a los alumnos a partir de sus conocimientos
previos en la que resolverá las problemáticas sin la intervención del docente con el propósito
posteriormente de institucionalizar el saber adquirido, porque este espacio comprende el
proceso en el cual el docente proporciona el medio didáctico en donde el estudiante construye
su conocimiento, por lo que la interacción didáctica acontece en el espacio didáctico
estructurado por el docente: “La base de la observación y del momento que esté viviendo el
alumno es decir si bien no todos tenemos el mismo horario existe mayor disposición de las 9
en adelante porque las primeras clases no existe tanto a la última clase que se encuentran
cansados y la manera en que llegan ellos si muestran una mirada cabizbaja o tienen alguna
distracción (la interacción diaria es vital)para hacer adaptaciones según se requiera”(Docente
1).

La interacción entre los sujetos que acontece en el medio, por lo tanto, el diseño de una
evaluación del aprendizaje es el reflejo de una Situación Didáctica, por lo que implica una forma

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de “modelar” el proceso de enseñanza y aprendizaje, de manera tal que este proceso se visualiza
como un juego para el docente y el estudiante que han definido o establecido reglas y acciones
implícitas, dentro de las interacciones que acontecen en la Situación Didáctica.

CONCLUSIONES

El mundo de la vida cotidiana en las aulas constituye el espacio de intercambio de diálogos de la
vida escolar que se estructura a partir de los procesos subjetivos e intersubjetivos y que
constituyen los elementos de la práctica de los profesores que la componen desde la experiencia
que lleva a estructurar un estilo propio de ejercer la docencia que se compone en un obrar, pensar
y sentir la docencia, porque las vivencias áulicas constituyen esquemas propios de hacer la
práctica que se establece en los diálogos de la vida escolar, donde un saber pedagógico en la
interacción de su práctica cotidiana, permite la comprensión de los fenómenos sociales como
procesos de construcción de sentido, donde las tramas intersubjetivas constituyen los
significados de la práctica docente de las y los profesores.

Un clima de aprendizaje es un espacio donde se establece una interacción dentro del proceso de
enseñanza y aprendizaje, a través del intercambio emocional e intelectual entre los integrantes
del grupo por lo que, las secuencias de aprendizaje son sucesiones que integran Situaciones
Didácticas que permiten la percepción de factores que influyen en el proceso de aprender,
fortalecidos por la planificación didáctica que establece el análisis de la práctica docente, donde
aprender significa encontrar estrategias de superar las barreras para el aprendizaje y estas se
transforman en Situaciones Didácticas articuladas constituidas en todas aquellas prácticas
educativas que se caracterizan por su diseño por las y los docentes con el fin de enseñar un
objeto de conocimiento.

El conjunto de acciones para el aprendizaje crea una situación Didáctica constituida a partir de
la planificación docente diacrónica estructurada en tres momentos: inicio desarrollo y cierre,
donde las interacciones de un sujeto con el medio incorporan un modelo que determina un
conocimiento dado, como el recurso del que dispone el sujeto para alcanzar o conservar en este
medio un estado favorable en el aprendizaje, donde las acciones emprendidas por los profesores
en la fase de apertura indican que la clase inicia, acciones que enlazan a la sesión anterior; los
conocimientos previos desarrollan los aprendizajes logrados, donde se sistematizan las
acciones que permiten distinguir en los docentes observados que se guían con preguntas,
preguntas que ordenan la causa que les permite evaluar los logros de aprendizaje.

La articulación de las actividades curriculares estructuradas a partir de la sistematización implica
acciones para la organización de la clase donde la mediación entre el profesor el currículo y los
alumnos estructuran un proceso cíclico, por lo que las Situaciones Didácticas están basadas en
la secuenciación de la práctica docente de los profesores, y estas son entendidas como fases
obligadas que cumplir reconociendo a este proceso como cíclico de la clase.

La situación didáctica se integra al proceso de una clase mediante el inicio, se desarrolla y se
cierra mediante el manejo de situaciones para aprender, desde la planeación de la clase que
vierte estas condiciones y esto lleva una nueva Situación Didáctica, estructurada en una
planificación que da pie a un ciclo didáctico, donde el docente crea estructuras didácticas para
generar aprendizajes desde la planificación, teniendo presente que la evaluación juega un papel
indispensable para su desarrollo por lo tanto, una Situación Didáctica es un proceso de
enseñanza y aprendizaje.

La práctica docente de los profesores nace a partir la planificación de la clase centrada en el
desarrollo de las fases del proceso teniendo presente el enseñar, comunicar, socializar,

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