DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v5i5.2815
Guardianes del Ecosistema: herramienta lúdico-didáct=
ica
para fomentar la conservación de ecosistemas vulnerables en estudian=
tes
de primaria en Costa Rica
Ecosystem
Guardians: a ludic didactic tool to promote the conservation of vulnerable
ecosystems in primary school students in Costa Rica
Jorge Zúñiga Madrigal
https://orcid.org/0009-0006-0497-5018
Universidad de
Costa Rica
San José
– Costa Rica
John Angulo Vásquez
https://orcid.org/0009-0008-4250-289X
Universidad de
Costa Rica
San José
– Costa Rica
Yesenia López García
https://orcid.org/0000-0003-1139-7261
Universidad de
Costa Rica
San José
– Costa Rica
Gilbert Barrantes
https://orcid.org/0000-0001-8402-1930
Universidad de
Costa Rica
San José
– Costa Rica
Juan José Alvarado
https://orcid.org/0000-0002-2620-9115
Universidad de
Costa Rica
San José
– Costa Rica
Héctor Perdomo Velázquez<= o:p>
https://orcid.org/0000-0003-3621-3633
Universidad de
Costa Rica
San José
– Costa Rica
Artículo recibido: 03 de octubre de 202=
4. Aceptado
para publicación: 17 de octubre de 2024.
Conflictos de
Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Esta
investigación presenta una propuesta de educación ambiental b=
ajo
la modalidad de maleta didáctica, que consiste en un compendio de 12
actividades lúdico-didácticas originales, dirigidas a estudia=
ntes
de primaria que se encuentran en la etapa de operaciones concretas definida=
por
Piaget. Las actividades se encuentran circunscritas en el contexto de dos
ecosistemas vulnerables en Costa Rica; bosque montano alto y arrecife de co=
ral.
La propuesta fue ejecutada en cuatro centros educativos localizados en el C=
erro
de la Muerte y Bahía Culebra respectivamente. Dos de los centros
educativos fueron sometidos al material correspondiente al ecosistema donde=
se
ubican, mientras que los otros centros recibieron un proceso comparativo con
ambos tratamientos, para conocer la influencia de la cercanía con el
recurso en la afinidad por él. Se realizaron tres pruebas enfocadas =
en
el diagnóstico del conocimiento biológico y percepción
sobre distintas especies de vida silvestre emblemáticas de la zona y
actividades humanas favorables y desfavorables para el ambiente. Para el
análisis de estadístico se empleó un Modelo Lineal
Generalizado Mixto con un límite de confianza del 95 %. Se
registró una diferencia en los resultados para al menos una de las t=
res
pruebas diagnósticas en todos los centros educativos. Uno de los cen=
tros
educativos sometidos a doble tratamiento registró calificaciones med=
ias
superiores para el ecosistema de arrecifes de coral en dos de las tres prue=
bas
diagnósticas. Esta propuesta es efectiva para transmitir conocimiento
sobre biología y conservación de ecosistemas vulnerables por
medio del desarrollo de pensamientos ambientalmente responsables. Se
comprobó una mejora en la percepción de especies de vida
silvestre y se destaca la posibilidad de trasladar el diseño de las
actividades desarrolladas a otros ecosistemas.
Palabras clave: maletas didácticas, juegos,
arrecife de coral, bosque montano alto, Bahía Culebra, Cerro de la
Muerte
Abstract
This research presents an environmental education proposal in the fo=
rm
of a didactic suitcase, which consists of a compendium of 12 original
ludic-didactic activities, aimed at elementary school students who are in t=
he stage
of concrete operations as defined by Piaget. The activities are circumscrib=
ed
in the context of two vulnerable ecosystems in Costa Rica: high montane for=
est
and coral reef. The proposal was implemented in four educational centers
located in Cerro de la Muerte and Culebra Bay,
respectively. Two of the schools were subjected to the material correspondi=
ng
to the ecosystem where they are located, while the other schools received a
comparative process with both treatments, to determine the influence of pro=
ximity
to the resource on their affinity for it. Three tests were carried out focu=
sed
on the diagnosis of biological knowledge and perception of different wildli=
fe
species emblematic of the area and favorable and unfavorable human activiti=
es
for the environment. For the statistical analysis, a Generalized Linear Mix=
ed
Model was used with a confidence limit of 95 %. There was a difference in
scores for at least one of the three diagnostic tests in all schools. One of
the double-treated schools recorded higher mean scores for the coral reef
ecosystem in two of the three diagnostic tests. This proposal is effective =
in
transmitting knowledge about biology and conservation of vulnerable ecosyst=
ems
through the development of environmentally responsible thinking. An improve=
ment
in the perception of wildlife species was verified and the possibility of
transferring the design of the activities developed to other ecosystems is
highlighted.
Keywords=
: didactic suitcase, games,
coral reef, high mo=
ntane forest, Bahía Culebra, Cerro de la Muerte
Todo el contenido
de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades,
publicado en este sitio está disponibles bajo Licencia <=
span
lang=3DES-MX style=3D'color:black;mso-color-alt:windowtext'>Creative Commons.
Cómo citar: Z&uacu=
te;ñiga
Madrigal, J., Angulo Vásquez, J., López García, Y.,
Barrantes, G., Alvarado, J. J., & Perdomo Velázquez, H. (2024).
Guardianes del Ecosistema: herramienta lúdico-didáctica para
fomentar la conservación de ecosistemas vulnerables en estudiantes d=
e primaria
en Costa Rica. LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 5 (5), 2799 – 2817.
https://doi.org/10.56712/latam.v5i5.2815
INTRODUCCIÓN
La Educación Ambiental tiene como meta
fundamental desarrollar conciencia por el ambiente, las relaciones
biológicas que lo componen y sus interacciones con el ser humano
(Hernández Rojas, 2004; López García, 2022). Para ello=
, la
Educación Ambiental puede emplear estrategias que faciliten la
comprensión de las temáticas en la audiencia (e. g. niñ=
;as
y niños), dentro de las cuales se incluye la lúdica, la cual
refiere a todo lo relativo o perteneciente al juego, que a su vez puede
describirse como una actividad libre, pero que suele encontrarse regida por
reglas y enmarcada en una espacio-temporalidad definida (Acuña et al,
2011; Huizinga, 2007).
Visto desde un enfoque didáctico, el ju=
ego
facilita el proceso de aprendizaje pues, a través de él, las
niñas y niños adquieren conocimientos, destrezas y habilidades
que incluyen el pensamiento crítico, el trabajo en equipo y la
resolución de problemas (Gallardo López & Gallardo
Vásquez, 2018; Madani et al, 2016). El uso de estrategias
didácticas que integran un componente lúdico ha probado ser
efectivo para fomentar un aprendizaje participativo y significativo en mate=
ria
ambiental (Acuña et al, 2011, Molano Monsalve, 2004). En consecuenci=
a,
la aplicación de métodos lúdico-didácticos para=
el
diseño y ejecución de iniciativas de Educación Ambient=
al
puede favorecer el proceso de aprendizaje y sensibilización en una
audiencia infantil hacia temáticas ambientales.
Entre las diversas estrategias
lúdico-didácticas existentes se encuentran las maletas
educativas, también llamadas maletas viajeras. Compuestas de una ser=
ie
de materiales didácticos, estas herramientas están
diseñadas para promover el aprendizaje mediante actividades
lúdicas al tiempo que brindan apoyo a los facilitadores para comunic=
ar
los contenidos (García Rubio, 2001). Además, esta herramienta=
no
requiere la presencia de un profesional en Educación Ambiental, lo q=
ue
flexibiliza su uso, reduce costes económicos y facilita la continuid=
ad
del proceso. Las maletas educativas han sido utilizadas con éxito en
materia de Educación Ambiental, pues favorecen el interés y la
comprensión en temas como la conservación de la vida silvestr=
e y
sostenibilidad ambiental (Céspedes Moreno et al, 2017; Orozco Zuluaga
& Aguirre Jiménez, 2018).
Esta herramienta de Educación Ambiental
podría ser relevante para la conservación de los ecosistemas,
particularmente de aquellos considerados vulnerables. Los ecosistemas
vulnerables se distinguen por contar con una alta inestabilidad y una baja
resiliencia ante alteraciones antrópicas que puedan modificar tanto =
su
estructura como su composición (García et al, 2013). x pueden
identificarse algunos de estos ecosistemas; tales como los bosques de zonas
altas y los arrecifes de coral (Cristóbal-Pérez et al, 2023; =
Vargas-Sanabria
& Campos-Vargas, 2018). Los bosques de zonas altas son vulnerables a
alteraciones antrópicas debido a la alta especialización de l=
os
organismos que los habitan y su aislamiento geográfico respecto a ot=
ros
hábitats con las mismas condiciones (Barrantes, 2009;
Cristóbal-Pérez et al, 2023; Henao-Díaz et al, 2019;
Martínez Ardila et al, 2018). Por su parte, los arrecifes de coral h=
an
enfrentado un deterioro progresivo en las últimas décadas
producto del cambio climático, la contaminación, la
sobreexplotación de recursos, el turismo y la sedimentación (=
Cederstav, 2012; Cortés & Jiménez, =
2003; Norström et al, 2016).
Ante estas problemáticas, desde la
Universidad de Costa Rica (UCR), el Centro de Investigación en Cienc=
ias
del Mar y Limnología (CIMAR), el Ministerio de Ciencia, Innovaci&oac=
ute;n,
Tecnología y Telecomunicaciones (MICITT)=
, y
entes privados se han ejecutado diversos proyectos de investigación e
iniciativas que buscan fomentar la conservación y restauració=
n de
ecosistemas vulnerables. En esta investigación se colaboró con
dos de estas iniciativas; la primera de ellas busca contribuir al conocimie=
nto
y valorización de la biodiversidad del ecosistema de bosque de zonas
altas en Costa Rica, el cual es fundamental para mantener la comunidad de
insectos que sirven de polinizadores a los cultivos aledaños, y el
desarrollo turístico de bajo impacto. La segunda propone mitigar la
degradación de arrecifes de coral en una playa del Pacífico d=
el
país, a través del cultivo y trasplante ex situ.
A pesar de los avances realizados, el é=
xito
de ambas iniciativas depende de la integración de las comunidades. Es
aquí donde la Educación Ambiental funge como una herramienta =
de
enlace, pues es fundamental para cualquier iniciativa de conservació=
n el
involucrar a la ciudadanía en las diversas etapas que la componen
(Rodríguez et al, 2022). Esta investigación responde a la
necesidad de desarrollar una propuesta de Educación Ambiental que
complementa a los proyectos de conservación establecidos en ambos
ecosistemas vulnerables mediante actividades lúdico-didáctica=
s en
maletas educativas empleadas en cuatros centros educativos de primaria.
METODOLOGÍA
Sitios de estudio: La investigación se
desarrolló San Gerardo y Villa Mills, Dota, San José, Costa R=
ica
(9°33’ N & 83°48’ O) y Bahía Culebra, Carril=
lo,
Guanacaste, Costa Rica (10°34’ N & 85°40’ O). La
comunidad de San Gerardo se ubica entre los 2100 y 2400 msnm, mientras que
Villa Mills a los 2900 msnm, ambas adyacentes a bosques montanos altos y
páramos (Hernández Barboza, 2021; Kappel=
le
et al, 2000). Por su parte, en la zona de Bahía Culebra se
trabajó en las comunidades de Playa Hermosa y Playa Panamá, l=
as
cuales se ubican a nivel del mar dentro del bosque tropical seco (Dormond Sánchez, 2021; Stan et al, 2020). Dent=
ro de
esta zona se encuentran arrecifes de coral con una alta diversidad de
organismos asociados (Cortés & Jiménez, 2003).
Centros educati=
vos
de estudio
La investigación se desarrolló c=
on
143 estudiantes de primaria de primer a sexto nivel, de entre 7 y 12
años de las comunidades aledañas a los sitios de estudio. Se
trabajó con cuatro centros educativos: La Lidia y Villa Mills ubicad=
as
en Dota y adscritas al Circuito Educativo 02 Los Santos, y Cacique y Playa
Hermosa localizadas en Bahía Culebra y adscritas al Circuito Educati=
vo
06 Santa Cruz. Todos los centros educativos se enmarcan en un contexto rura=
l.
Para el Centro Educativo La Lidia se cont&oacu=
te;
con la participación de 20 estudiantes, mientras que para el Centro
Educativo Villa Mills se trabajó con 9 estudiantes. En Bahía
Culebra hubo mayor audiencia, 41 estudiantes en el Centro Educativo Cacique=
y
73 en el Centro Educativo Playa Hermosa. Para todos los centros educativos =
se
trabajó con el total de la población estudiantil excluyendo l=
os
niveles de preescolar.
Indagació=
;n
preliminar
Se analizó la malla curricular del
Ministerio de Educación Pública (MEP)
con el propósito de identificar temáticas y objetivos que
coincidan con iniciativas de conservación. Una vez identificadas, es=
as
premisas fungieron como enlace entre esta investigación y la
educación primaria formal.
Se desarrollaron dos instrumentos para determi=
nar
especies emblema que formarán parte de las actividades
lúdico-didácticas de esta investigación. El primero de
estos instrumentos correspondió a un cuestionario aplicado al person=
al
docente de los centros educativos participantes. Este se diseñ&oacut=
e;
con la intención de obtener información clave sobre su
conocimiento del ecosistema y contempla preguntas sobre los métodos =
de
enseñanza, conocimiento biológico, experiencias con fauna
silvestre y dinámicas de clase. El instrumento se validó con
expertos en Educación Ambiental, y fue respondido por las y los doce=
ntes
en privado haciendo uso del tiempo que consideraron necesario. Por otro lad=
o,
el segundo instrumento se dirigió a profesionales de las ciencias
biológicas que tuviesen al menos 2 años de experiencia de tra=
bajo
con los ecosistemas de interés para esta investigación. Estos
fueron consultados respecto a biodiversidad, importancia ecológica,
servicios ecosistémicos e importancia social del ecosistema y las
especies que lo componen. Al igual que en el caso anterior, respondieron a =
lo
solicitado sin límite de tiempo y en privado.
Diseño de
actividades lúdico-didácticas
De los instrumentos indagatorios se selecciona=
ron
30 especies emblema (15 por cada ecosistema) según la recurrencia de
estas en las respuestas a los cuestionarios, revisión de materiales
publicados e información obtenida en visitas a los sitios de estudio
(Tabla 1). Estas especies se utilizaron en el diseño de distintos
materiales lúdico-didácticos, siendo parte central en el
componente visual de estos.
Tabla 1
Listado de espe= cies emblema seleccionadas para las actividades lúdico-didácticas<= o:p>
|
A=
rrecife
de coral |
B=
osque
montano alto |
||
|
N=
ombre
científico |
N=
ombre
común |
N=
ombre
científico |
N=
ombre
común |
|
Aetobatus |
Raya gavilana |
Allograpta<=
span
lang=3DES-MX style=3D'font-size:10.0pt;font-family:Roboto;mso-fareast-fon=
t-family:
Roboto;mso-bidi-font-family:Roboto;color:black'> sp<=
/span>. |
Mosca de las flores |
|
Crocodylus<=
span
lang=3DES-MX style=3D'font-size:10.0pt;font-family:Roboto;mso-fareast-fon=
t-family:
Roboto;mso-bidi-font-family:Roboto;color:black'> acu=
tus |
Cocodrilo americano |
Apis mellifera |
Abeja de la miel |
|
Dermochelys=
cor=
iacea |
Tortuga baula |
Boletus sp. |
Hongo |
|
Diadema mexicanum |
Erizo de mar |
Bombus sp<=
/span>. |
Chiquizá |
|
Eretmochelys imb=
ricata |
Tortuga carey |
Canis latrans |
Coyote |
|
Ginglymostoma una=
mi |
Tiburón gata |
Chusquea |
Carrizo |
|
Hippocampus=
ing=
ens |
Caballito de mar |
Cortinarius=
sp<=
/span>. |
Hongo |
|
Hydrophis |
Serpiente marina |
Ocyptamus |
Mosca flotadora |
|
Megaptera |
Ballena jorobada |
Panterpe |
Colibrí garganta de fuego |
|
Mobula bir=
ostris |
Mantarraya |
Pharamachrus moc=
inno |
Quetzal |
|
Pavona clavus |
Coral pavona |
Quercus sp. |
Roble |
|
Pocillopora=
sp<=
/span>. |
Coral cirio |
Selasphorus=
fla=
mmula |
Colibrí chispita volcaner=
a |
|
Porites lobata |
Coral nucura |
Tapirus bai=
rdii |
Danta |
|
Rhincodon |
Tiburón ballena |
Turdus nig=
rescens |
Yigüirro de montaña |
|
Scarus sp<=
/span>. |
Pez loro |
Vaccinium |
Arándano |
Fuente: elaboración propia.
Para el primer grado se realizó una
actividad basada en el bingo, donde, se sustituyeron los números por
ilustraciones caricaturizadas de las especies emblemáticas (Arias
Castilla et al, 2014). La segunda propuesta fue un cuento infantil ilustrad=
o,
que se localizó espacial y temporalmente en el ecosistema de
interés (Aparcana Ávila & Cas=
tillo
Hidalgo, 2012; Duarte Sarmiento et al, 2015). Para el segundo grado se
planteó un juego de memoria con fotografías de elementos
emblemáticos del ecosistema y con variantes de dificultad que aument=
an
la complejidad del juego (Acuña Agudelo & Quiñones Tello,
2020; Torralba-Burrial, 2020). La siguiente act=
ividad
fue un rompecabezas que ilustra situaciones provocadas por los seres humano=
s y
que tienen distintos impactos en el ecosistema (Villavicencio Becerra, 2018=
).
El tercer grado cuenta con una dinámica de supervivencia donde los
estudiantes representan una especie autóctona que debe sobrevivir a =
las
condiciones ambientales representadas en dados de seis caras (Green, 2017).=
El
segundo reto para el tercer grado es “¿Quién soy?”
que consiste en adivinar una especie emblemática del ecosistema a pa=
rtir
de preguntas de “sí” o “no” (García
Montes, 2018; Chávez Bravo, 2019).
En cuarto grado se solicitó a las
niñas y niños que colocaran las especies y los elementos del
paisaje en un ecosistema ilustrado, para discutir la función que tie=
nen
en él (Gitgeatpong & Ketpichainarong,
2022; Martindale et al, 2023). El segundo ejerc=
icio
es una exploración de organismos de museo conservados en resina
sintética, para observar sus características anatómica=
s y
fomentar la curiosidad por la biodiversidad del ecosistema (García
Buenaño, 2012). En quinto grado se utilizó una “Red de
consumidores” donde los estudiantes deben construir una red
trófica siguiendo las reglas, a partir de especies del ecosistema
mostradas en cartas de juego (Gutierrez, 2014; =
Staffieri, 2016). La siguiente actividad se adapt&oac=
ute;
del juego serpientes y escaleras, con cartas con distintos efectos en la
partida, y donde se debe evitar una catástrofe para sobrevivir (Arias
Castilla et al, 2014; Fitrizah et al, 2020). En=
sexto
grado se presentó una actividad en la que se asocia colores y formas=
con
especies emblemáticas presentadas en tarjetas, y deben identificar
cuál especie no se encuentra representada en cada tarjeta presentada
durante el juego (Gutierrez, 2014; Staffieri, 2016). Para el último juego los
estudiantes conformaron un grupo de “Guardianes del Ecosistema”,
gestionando amenazas, resguardando especies y estableciendo acciones remedi=
ales
contra la destrucción del ecosistema (Arias Castilla et al, 2014;
Cada actividad lúdico-didáctica =
fue
diseñada empleando herramientas de software de acceso gratuito como =
la
plataforma en línea Canva (Canva,
2023), el programa de edición de imagen GNU Ima=
ge
Manipulation Program (GIMP Development Team, 2023) y=
la
herramienta de generación de imágenes en línea de
Microsoft Designer (Microsoft, 2023). Por su parte, las fotografí=
as
empleadas fueron obtenidas de la página web iNa=
turalist
para fines educativos (iNaturalist, 2023).
Herramientas
lúdico-didácticas para cada ecosistema
Se diseñaron dos variantes de cada
herramienta lúdico-didáctica planteada; una con contenidos
referentes al ecosistema de arrecifes de coral y otra del ecosistema de bos=
que
montano alto. Las aplicaciones se distribuyeron en los centros educativos d=
e la
siguiente forma: Centro Educativo Cacique (arrecifes de coral), Centro
Educativo Villa Mills (bosque montano alto), Centro Educativo La Lidia
(arrecifes de coral y bosque montano alto) y Centro Educativo Playa Hermosa
(arrecifes de coral y bosque montano alto). Así, dos centros educati=
vos
recibieron información solo de los ecosistemas locales, y los otros
trabajaron con ambos ecosistemas. De esta forma se evaluó el cambio =
en
el conocimiento tanto del ecosistema con el que tienen contacto directo como
del otro con el que no se relacionan cotidianamente.
Evaluació=
;n
de resultados y planteamiento estadístico
Se diseñaron como =
pre-test
tres pruebas diagnósticas con el objetivo de indagar conocimientos
biológicos y percepción de diversas prácticas humanas
llevadas a cabo en los ecosistemas de interés. Tomando como referenc=
ia
investigaciones preexistentes se concluyó que las pruebas dirigidas a
audiencias infantiles deben presentar componentes atractivos a la vista e
interactivos (Cainey et al, 2012; Chabanet
et al, 2018; Howlett & Turner, 2023). Para =
ello,
se diseñó una prueba diagnóstica con elementos visuale=
s y
distintas formas de recabar información, y como incentivo, se
acompañó de un álbum de postales coleccionables que los
participantes ganaban al concluir cada parte del proceso.
Paisaje
La primera prueba consistió en completa=
r el
dibujo de un paisaje inspirado por el ecosistema de estudio, pero sin
ningún tipo de fauna, flora u otro elemento biótico. Se
solicitó que representarán seres vivos, elementos
abióticos del paisaje de origen antrópico y natural, as&iacut=
e;
como prácticas cotidianas referentes a recreación, trabajo u
otras actividades propias del sitio. Para lo que contaron con 15 minutos y =
con
12 lápices de color estandarizados para cada participante.
Identificaci&oa=
cute;n
de especies
Para la segunda prueba se entregó un
documento compuesto por una serie de 10 imágenes que revelan especies
biológicas, acompañadas de un espacio para definir el nombre
común de la especie y cinco emoticonos en representación de
emociones que puede experimentar un espectador al observar la imagen adjunta
siguiendo un esquema de escala de Likert (alegría, asombro,
indiferencia, tristeza y enojo). Se brindó acompañamiento a
aquellos estudiantes que no pudiesen escribir el nombre común de la
especie, para verificar si podían identificar o no al organismo
presentado. Para completar la tarea se otorgó 10 minutos a los
participantes.
Actividades hum=
anas
favorables y desfavorables para el ecosistema
La tercera prueba estuvo constituida por una s=
erie
de 10 imágenes relacionadas directamente con actividades humanas que
tienen impacto en la conservación del ecosistema y acompañadas
del mismo esquema de emoticonos descrito para la prueba anterior. La prueba
consistió en 5 imágenes con prácticas ambientalmente
favorables y 5 imágenes con prácticas ambientalmente
desfavorables. Esto permitió que cada estudiante seleccionará
cuál emoción le producía. Para finalizar esta prueba se
brindaron 10 minutos.
Aplicació=
;n
de actividades lúdico-didácticas
La ejecución de las actividades
lúdico-didácticas se realizó cerca de 60 días
después de la aplicación del pre-test.
Se aplicaron las actividades lúdico-didácticas con cada nivel=
por
separado en lapsos de entre 40 y 60 minutos. La aplicación de las
actividades se acompaña de explicaciones sobre la temática en
cuestión y se incentivó activamente la participación de
todos los estudiantes presentes. Finalizada la ejecución se entregar=
on
premios a los participantes. En los centros educativos, donde se aplic&oacu=
te;
el tratamiento de bosque montano alto y arrecife de coral, se destinó=
; un
día distinto para cada ecosistema.
El post-test se
aplicó entre los 30 a 40 días posteriores a la ejecució=
;n
de las actividades lúdico-didácticas y siguió la misma
estructura que el pre-test. Finalizada esta pru=
eba se
entregó a los estudiantes participantes la postal final del á=
lbum
coleccionable, y se hizo un compromiso de acción simbólico do=
nde
los participantes se comprometieron a compartir con al menos un allegado lo
aprendido a lo largo del proceso.
Planteamiento
estadístico
La información obtenida tanto del pre-test como post-test f=
ue
organizada en matrices con el software Excel® (Microsoft, 2023). Se
asignó un código alfanumérico para identificar a cada
estudiante. Para la primera prueba se otorgaron valores numéricos a =
una
serie de variables que permitieron realizar un análisis del dibujo
similar a las metodologías empleadas en Chabane=
t
et al, (2018) y Howlett y Turner (2023) (Tabla =
2). En
este caso se emplearon escalas discretas y continuas a las variables de may=
or
interés y un carácter binario a aquellas que aportan menos
información para el análisis.
Tabla 2
Lista de variab=
les
analizadas en los dibujos
|
N=
ombre |
D=
escripción |
T=
ipo |
|
Número de organismos |
Número total de organismos dibujados |
Discreta |
|
Morfotipos<=
span
lang=3DES-MX style=3D'font-size:10.0pt;font-family:Roboto;mso-fareast-fon=
t-family:
Roboto;mso-bidi-font-family:Roboto;color:black'> correctos |
Proporción de fauna correctamente dibujada |
Continua |
|
Organismos ajenos |
Presencia de organismos ajenos al ecosistema |
Binaria |
|
Objetos naturales |
Presencia de elementos abióticos en el dibujo<= o:p> |
Binaria |
|
Interacciones biológicas |
Presencia de interacciones biológicas en el di=
bujo |
Binaria |
|
Humanos |
Presencia de seres humanos en el dibujo |
Binaria |
|
Actividades humanas |
Presencia de actividades humanas en el dibujo |
Binaria |
|
Objetos artificiales |
Presencia de objetos artificiales en el dibujo |
Binaria |
|
Desechos |
Presencia de desechos artificiales en el dibujo |
Binaria |
|
Total |
Sumatoria de los valores asignados en las variables |
Continua |
Fuente: elaboración propia.
Para el análisis de la prueba dos se
asignaron 5 puntos por cada organismo identificado correctamente (contra 1
punto por cada organismo no identificado) y se empleó una escala de =
1 a
5 puntos por cada emoción seleccionada (enojo=3D1, tristeza=3D2,
indiferencia=3D3, asombro=3D4 y felicidad=3D5). Los resultados obtenidos ot=
orgaron
una nota final para cada prueba, permitiendo una comparación entre e=
l pre-test y el post-test. =
Por su parte, para la tercera prueba se
asignó la misma escala que para la segunda prueba en el caso de las
imágenes que representaban actividades ambientalmente favorables. No
obstante, para aquellas imágenes que representaban actividades
ambientalmente desfavorables se realizó una inversión de la
escala (enojo=3D5, tristeza=3D4, indiferencia=3D3, asombro=3D2 y felicidad=
=3D1) con el
objetivo de poder comparar adecuadamente las respuestas esperadas entre amb=
as.
Análisis=
estadístico
Se utilizó un Modelo Lineal Generalizado
Mixto, para comparar los resultados del pre-test con
los del post-test para cada prueba
diagnóstica, independientemente para cada centro educativo. Para este
análisis se empleó el paquete estadístico lmerTest (Kuznetsova et a=
l, 2017)
utilizando el lenguaje estadístico R (Versión 4.3.3) (R &=
nbsp;
Core Team, 2024). Para cada prueba se utiliz&oa=
cute;
como variable respuesta la calificación obtenida por cada estudiante=
y
como variable predictora la prueba (pre-test y =
post-test). Dentro de cada modelo también se
incluyeron el nivel de primaria y el código alfanumérico de c=
ada
estudiante como factores aleatorios. Incluir ambos como factores aleatorios
permite controlar el efecto que estos dos tienen sobre la diferencia entre =
pre-test y post-test, y c=
entrarse
en el efecto que tiene el centro educativo como unidad central de
análisis. Además, para los centros educativos sometidos a dob=
le
tratamiento (Centro Educativo La Lidia y Centro Educativo Playa Hermosa) se
realizó un análisis adicional en el que se añadi&oacut=
e;
el tipo de ecosistema como variables predictoras.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos indican una diferencia
significativa en todos los centros educativos en al menos una de las pruebas
diagnósticas. En la prueba de elaboración de dibujos se
encontró un aumento en las puntuaciones medias obtenidas para los cu=
atro
centros educativos, no obstante, se encontraron diferencias significativas =
solo
en los centros de La Lidia y Playa Hermosa (Gráfico 1).
Gráfico =
1
Calificaciones
medias obtenidas en pre-test y post-test
de dibujo para cada centro educativo
![](3D"file4716_archivos/image004.jpg")
=
Fuente: elaboración propia.
Las barras corresponden a los límites de
confianza al 95 %.
Para la prueba de reconocimiento de especies
biológicas se registró una diferencia significativa en las
calificaciones medias obtenidas en todos los centros educativos (Grá=
fico
2).
Gráfico =
2
Calificaciones medias obtenidas en pre-test y post-test de reconocimiento de especies biológicas para cada centro educativo<= o:p>
![](3D"file4716_archivos/image006.jpg")
=
Fuente: elaboración propia.
Las barras corresponden a los límites de
confianza al 95 %.
Para la prueba de identificación de
actividades humanas que tienen impacto en la conservación del ecosis=
tema
se encontró una diferencia significativa en dos de los cuatro centros
educativos; Centro Educativo Cacique y Centro Educativo Playa Hermosa
(Gráfico 3). Por su parte, en los centros educativos de La Lidia y V=
illa
Mills se registró un aumento en las calificaciones medias obtenidas,
este no fue estadísticamente significativo.
Gráfico =
3
![3D"Gráfico
Descripción](3D"file4716_archivos/image008.jpg")
Calificaciones medias obtenidas en pre-test y
post-test de identificaciones de actividades hu=
manas
que tienen impacto en la conservación del ecosistema para cada centro
educativo
Las barras corresponden a los límites d=
e confianza
al 95 %.
Fuente: elaboración propia.
Para los centros educativos sometidos a doble
tratamiento (Centro Educativo La Lidia y Centro Educativo Playa Hermosa) se
registró una diferencia significativa en las calificaciones medias
obtenidas (Gráfico 4). Además, se encontró una diferen=
cia
entre ambos tratamientos para el Centro Educativo Playa Hermosa en donde se
obtuvieron mejores calificaciones medias para el ecosistema de arrecife de
coral.
Gráfico =
4
Calificaciones
medias obtenidas en pre-test y post-test
en la prueba de dibujo para los centros
![](3D"file4716_archivos/image010.jpg"=)
educativos con doble tratamiento
Fuente: elaboración propia.
Las barras corresponden a los límites de
confianza al 95 %.
Del mismo modo, se encontró una diferen=
cia
significativa en ambos centros educativos en la prueba de reconocimiento de
especies biológicas (Gráfico 5). Además, se
identificó una diferencia significativa entre los dos ecosistemas,
registrando mejores calificaciones medias para el arrecife de coral.
Gráfico =
5
Calificaciones
medias obtenidas en pre-test y post-test
de reconocimiento de especies biológicas para los centros educativos=
con
doble tratamiento
![](3D"file4716_archivos/image012.jpg"=)
Fuente: elaboración propia.
Las barras corresponden a los límites de
confianza al 95 %.
Finalmente, en la prueba de identificaci&oacut=
e;n
de actividades humanas que tienen impacto en la conservación del
ecosistema se registró una diferencia significativa en las
calificaciones medias obtenidas únicamente para el Centro Educativo
Playa Hermosa (Gráfico 6). Adicionalmente, para ambos centros educat=
ivos
no se encontró una diferencia significativa en las calificaciones me=
dias
obtenidas en las pruebas entre ambos ecosistemas.
Gráfico =
6
Calificaciones
medias obtenidas en pre-test y post-test
de identificación de actividades humanas que tienen impacto en la
conservación del ecosistema para los centros educativos con doble
tratamiento
![](3D"file4716_archivos/image014.jpg")
<=
/span>
Fuente: elaboración propia.
Respecto al proceso desarrollado en los centros
educativos, se consiguió trabajar con los estudiantes de las cuatro
comunidades en condiciones adecuadas para desarrollar las actividades
(Gráfico 7). La audiencia participó adecuadamente las propues=
tas,
mismas que se mejoraron para consolidar el producto en aspectos como
materiales, representaciones gráficas y estética general
(Gráfico 8).
Figura 1
![](3D"file4716_archivos/image016.gif"=)
Registro fotográfico de la aplicación de las activida=
des
lúdicas en los centros educativos.
Fuente: elaboración propia.
Figura 2
Muestra de
materiales lúdico-didácticos presentados a los centros educat=
ivos
![](3D"file4716_archivos/image026.gif"=)
Fuente: elaboración propia.
Según los lineamientos del psicó=
logo
suizo Jean Piaget, se identifican una serie de etapas que atraviesan las
audiencias infantiles durante el desarrollo cognitivo (Cárdenas
Páez, 2011). Estas corresponden a la sensoriomotora, preoperacional,
operaciones concretas y operaciones formales (Ghazi
& Ullah, 2015; Rafael Linares, 2007). En la=
etapa
de operaciones concretas, entre los siete y doce años, los estudiant=
es
están en primaria y, por tanto, es donde se enfocan las actividades
propuestas para esta investigación.
Durante la etapa de operaciones concretas, el
niño utiliza la lógica para la reflexión de los objeto=
s y
hechos de su entorno al tiempo que sigue tres esquemas mentales: la
seriación, la clasificación y la conservación de tangi=
bles
e intangibles a través del tiempo (Ghazi=
&
Ullah, 2015; Rafael Linares, 2007). En este ran=
go
etario razonan sobre las transformaciones e inician a edificar una moral
autónoma (Fuentes et al, 2012; Saldarriaga-Zambrano et al, 2016). En
consecuencia, es un momento idóneo para impulsar conductas que fomen=
ten
el desarrollo moral del niño hacia una postura ambientalmente
responsable a partir del pensamiento crítico y el sentido de
pertenencia.
Por otro lado, basados en la teoría de =
las
inteligencias múltiples de Howard Gardner en esta investigació=
;n
se dio prioridad a otorgar un enfoque en la inteligencia naturalista dada su
importancia para la concientización ambiental. Esta se relaciona de
manera directa con la interpretación del ambiente, la percepci&oacut=
e;n
y análisis del impacto de las actividades humanas sobre la vida
silvestre (Estela Pérez & Heredia Contreras, 2018; Vélez =
Mora
et al., 2017). De esta forma, el fomento de esta a través de experie=
ncias
significativas y trascendentales resulta vital para la integración de
actitudes ambientalmente responsables (Paladinez
Caiza, 2013; Velasco Wong, 2017).
En la prueba de elaboración de dibujos =
de
esta investigación se invitó a cada participante a representar
una versión propia de su entorno. Esta es una manera de conocer de
primera mano sus percepciones. La prueba del dibujo arroja evidencia de la
realidad percibida por los escolares, y cómo cambió esa
percepción a través del proceso didáctico experimentad=
o en
esta investigación (Chabanet et al, 2018=
).
Los resultados obtenidos indican que los
participantes enriquecieron su manera de observar su entorno, ya que los
dibujos resultantes tras el proceso son más detallados y biodiversos=
que
las versiones del pre-test (Gráfico 1). =
Al
enfocarse en los centros educativos que no presentaron un incremento
significativo, se puede pensar en dos explicaciones: en el caso de centros
educativos como Villa Mills el nivel inicial de percepción ya es ele=
vado
de base, lo que deriva en un menor potencial de crecimiento y aunque presen=
ta
mejoras no son tan grandes como las de otros centros educativos. Adem&aacut=
e;s,
al tratarse de los centros educativos donde únicamente se
experimentó las actividades con el ecosistema donde viven, la
atención de los participantes se centró en conocer mejor los
organismos que ven cotidianamente y cómo identificarlos. Esto puede
haber provocado que se enfocarán en representar de manera más
realista un número reducido de especies en lugar de dibujar má=
;s
especies de manera biológicamente inexacta (Cha=
banet
et al, 2018).
Para la segunda prueba diagnóstica se t=
iene
que todos los centros educativos presentaron una mejoría en las
calificaciones en identificación y percepción de especies. Es=
to
nos indica que no solo se mejoró la capacidad de los participantes p=
ara
reconocer especies de vida silvestre de su entorno, sino, que también
son más tolerantes a ellas y provocan emociones favorables en lugar =
de
las desfavorables que se registraron en el pre-test.
Se puede pensar que esta mejora en las reacciones es consecuencia de un
incremento en el conocimiento de las especies que cohabitan su entorno y sus
interacciones.
Para la tercera prueba los resultados indicaro=
n un
incremento en las calificaciones obtenidas para los cuatro centros educativ=
os,
aun cuando este fue significativo sólo para dos de ellos. Esto indica
que los estudiantes reconocieron de forma más acertada las actividad=
es
humanas tanto favorables como desfavorables para los ecosistemas de
interés. De esta manera, a partir de la Educación Ambiental, =
se
fomenta el pensamiento crítico y la concientización sobre las
repercusiones de las actividades humanas sobre el ambiente (Castillo, 2010;
Severiche-Sierra et al, 2016). Por tanto, la presente investigación
permitió el desarrollo de valores ambientales a partir del
análisis del impacto que diversas actividades humanas provocan en los
ecosistemas.
Se encontró una mejoría en las
calificaciones para las pruebas diagnósticas para los centros educat=
ivos
en donde fueron aplicadas actividades lúdico-didácticas de am=
bos
ecosistemas. Los resultados positivos obtenidos reflejan que las herramient=
as
lúdico-didácticas desarrolladas resultan efectivas para
transmitir conocimientos biológicos sobre diversos tipos de ecosiste=
mas.
No obstante, debe indicarse que el Centro Educativo Playa Hermosa
registró calificaciones superiores para el ecosistema de arrecife de
coral con respecto al bosque montano alto en dos de las tres pruebas
diagnósticas. Entre los factores que podrían explicar esta va=
riación
se encuentran el contexto, el conocimiento previo y la significación,
pues representan parte importante de cualquier proceso de aprendizaje cogni=
tivo
(Pulgar Burgos, 2005). Además, debe considerarse que al ejecutar
cualquier iniciativa que persiga un aprendizaje significativo el contenido
abordado debe ser cercano, motivante y funcional para el niño (Baro =
Cálciz, 2011). Por tanto, una mayor
vinculación con los recursos marinos de la zona, sumado a la amplia
difusión de la biología marina en los medios comunicaci&oacut=
e;n
masiva, podría explicar que se encontrasen mejores resultados para e=
sta
temática en este centro educativo en particular.
CONCLUSIÓN
La propuesta de Educación Ambiental
empleada en esta investigación es efectiva para transmitir conocimie=
nto
sobre conservación de ecosistemas vulnerables por medio del desarrol=
lo
de pensamiento crítico y sentido de pertenencia. Esto puede derivar =
en
la formación de pensamientos ambientalmente responsables que contrib=
uyan
en un futuro a tener comunidades ambientalmente sostenibles. Se comprob&oac=
ute;
que la percepción de especies de vida silvestre mejora al disponer de
mejor entendimiento de su biología, lo que tiene el potencial de
despertar cambios actitudinales.
Finalmente, destaca la importancia de que las actividades se
diseñan considerando factores como el rango etario de la audiencia, =
su
contexto e interacción con el ecosistema en que habitan. Al probar s=
er
efectiva con los dos ecosistemas, esta herramienta demuestra tener el poten=
cial
para ser empleada en iniciativas de educación ambiental destinadas a
otros ecosistemas. Se destaca la utilidad y vigencia de las herramientas que
emplean juegos tradicionales o modificaciones de estos ya que fueron muy bi=
en
recibidos por la audiencia. Por último, se sugiere explorar la posib=
ilidad
de adaptar parte del fundamento teórico de esta investigación=
a
otros rangos etarios para que las herramientas alcancen la mayor audiencia.=
REFERENCIAS
Acuña Agudelo, M. P., & Quiñ=
ones
Tello, Y. D. C. (2020). Educación ambiental lúdica para
fortalecer habilidades cognitivas en niños escolarizados.
Educación y Educadores, 23(3), 444-468.
Acuña, M., Mauriel=
lo,
A., Ocanto, J., González, H., & Matos, R. (2011). Potencial
didáctico de los juegos ecológicos para la Educación
Ambiental. Revista de Investigación, 35(73), 23-46.
Arias Castilla, C. A., Buitrago Amaya, M. Y.,
Camacho Amaya, Y. P., & Vanegas Laguna, Y. (2014). Influencia del juego
como pilar de la educación en el desarrollo del lenguaje oral y escr=
ito
por medio de los juegos de mesa. Revista Iberoamericana de Psicologí=
a,
7(1), 39-48.
Baro Cálciz=
, A.
(2011). Metodologías activas y aprendizaje por descubrimiento. Revista Digital=
Innovación y Experiencias=
Educativas, 7(40), 1-11.
Barrantes, G. (2009). The
role of historical and local factors in determining species composition of =
the
highland avifauna of Costa Rica and Western Panamá. Revista de
Biología Tropical, 57(1), 333-349.
Cainey, J., Bowker, R.,
Humphrey, L., & Murray, N. (2012). Assessing informal learning in an aquarium
using pre- and post-visit drawings. Educational Research and Evaluation, 18=
(3),
265-281.
Canva. (2023). Canva (=
Página
web). https://www.canva.com/
Castillo, R. M. (2010). La importancia de la
educación ambiental ante la problemática actual. Revista
Electrónica Educare, 14(1), 97-111.
Cederstav, A. (Ed.). (2012). Los arrecifes de co=
ral
en Costa Rica: valor económico, amenazas y compromisos legales
internacionales que obligan a protegerlos. Asociación Interamericana
para la Defensa del Ambiente.
Céspedes Moreno, A. M., Chacón
Castro, L. C., Chiguasuque Mora, S. E., & R=
ojas
Alfonso, R. A. (2017). Implementación de la maleta viajera “Los
Zenúes” en la enseñanza y aprendizaje del aprovechamien=
to y
conservación del agua. (Tesis de Maestría). Universidad de La
Salle.
Chabanet, P., Stoica, G.,
Carriere, S. M., Sabinot,
C., Bedrossian, C., & =
Ferraris,
J. (2018). Impact of the Use of a Teaching Toolbox in an Awareness Campaign on
Children’s Representations of Coral Reefs. Frontiers in Marine Science, 5, 340.
Chávez Bravo, M. S. (2019). La Literatu=
ra
Infantil Para El Desarrollo Del Lenguaje Oral En Los Estudiantes De Primer
Año De Educación Básica Paralelo B De La Unidad Educat=
iva Leontiev Vigotsky, Riobam=
ba,
Chimborazo, Período 2018-2019. (Tesis de Licenciatura). Universidad
Nacional de Chimborazo.
Cortés, J., & Jiménez, C.
(2003). Corals and coral reefs of the Pacific of Costa Rica: history, resear=
ch
and status. En
J. Cortés (Ed.), Latin American coral
Cristóbal-Pérez, E. J., Barrante=
s,
G., Cascante-Marín, A., Madrigal-Brenes, R., Hanson, P., & Fuchs=
, E.
J. (2023). Blooming plant species diversity patterns in two adjacent Costa Rican
highland ecosystems. PeerJ, 11, e14445.
Dormond Sánchez, P. A. (2021).
Actualización del Modelo Hidrogeológico de los acuífer=
os
Playa Panamá y El Coco, Carrillo, Guanacaste (Tesis de Licenciatura).
Universidad de Costa Rica.
Duarte Sarmiento, A. J., Ortiz Gómez, J=
.,
Pérez Reyes, D. Y., & Prada Sarmiento, J. A. (2015). Estrategias
lúdico-pedagógicas basadas en la literatura infantil para
fomentar la convivencia en niños de 4 a 5 de una institución =
de
preescolar de Floridablanca (Colombia), a partir de las perspectivas de Pia=
get
y Vigotsky. (Tesis de Licenciatura). Universidad
Autónoma de Bucaramanga.
Estela Pérez, C., & Heredia Contrer=
as,
D. R. (2018). Como aprovechar las Inteligencias Múltiples para
desarrollar conciencia ambiental y fortalecer la Inteligencia Naturalista e=
n el
cuidado de su entorno natural más inmediato de los estudiantes de la=
I.E.I. N° 933 de la comunidad de Huabal
– Distrito de Callayuc, año 2018 [=
Tesis
de Bachillerato]. Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo.
Fuentes, R., Gamboa,
J., Morales, K., Retamal, N., & Víctor San Martín, R. (20=
12).
Jean Pia=
get,
aportes a la educación del desarrollo del juicio moral para el siglo
XXI. Convergencia Educativa, 1, 55-69.
Gallardo López, J. A., & Gallardo
Vázquez, P. (2018). Teorías sobre el juego y su importancia c=
omo
recurso educativo para el desarrollo integral infantil. Revista Educativa <=
span
class=3DSpellE>Hekademos, 24, 41-51.
García Buenaño, R. (2012). El Mu=
seo
Entomológico de la Universidad Nacional sede Medellín como
recurso didáctico para el aprendizaje del contenido de ecosistemas c=
on
estudiantes del grado sexto de la institución educativa Villa Flora.
(Tesis de Maestría). Universidad Nacional de Colombia.
García Montes, Y. (2018). Beneficios de=
los
juegos de preguntas como estrategia didáctica para la enseñan=
za
de la biología. Bio-grafía, 11(21), 81-94.
García Rubio, A. I. (2001). La Maleta Pedagógic=
a: un
proyecto educativo para el Museo Nacional de Machado de Castro. Imafronte, =
15,
85-102.
García, R., Miyashiro, J., Orejó=
n,
C., & Pizarro, F. (2014). Crecimiento urbano, cambio climático y
ecosistemas frágiles: el caso de las lomas de Villa María del
Triunfo en Lima Sur. En M. Werner Jungbluth (Ed=
.),
Cambio climático. Poder, discursos y prácticas (pp. 277-297).=
DESCO.
Ghazi, S. R., & Ullah, K. (2015). Concr=
ete
operational stage of Piaget’s cognitive development theory: An
implication in learning general science. Gomal
University Journal of Research, 31(1), 78-89.
GIMP Development Team. (2023). GNU Image
Manipulation Program (Software). http://www.gimp.org.e=
s/
Gitgeatpong, L., &
Green, C. (2017). Four methods for engaging
young children as environmental education researchers. International Journa=
l of
Early Childhood Environmental Education, 5(1), 6-19.
Gutierrez, A. F. (2014). Development and
effectiveness of an educational card game as supplementary material in
understanding selected topics in biology. CBE-Life=
Sciences Education, 13(1), 76-82.
Henao-Díaz, L. F., Arroyo, S.,
Cárdenas-Posada, G., Fernández, M., López, J. P.,
Martínez, D. C., Mendoza, J. S., Mondragón-Botero, A.,
León, O., Pulido-Herrera, K. L., Rodríguez-Cerón, N.,
& Madriñán, S. (2019).
Caracterización biológica en la zona de transición
bosque-páramo del Complejo de Páramos Chingaza, Colombia. Bio=
ta
Colombiana, 20(1), 132-145.
Hernández Barboza, Y. G. (2021).
Relación entre paneles de vidrio y colisión de aves silvestres
contra ventanas en San Gerardo de Dota, San José. Costa Rica. Repert=
orio
Científico, 24(2), 39-45.
Hernández Rojas, L. M. (2004).
Educación Ambiental para la formación de promotores en desarr=
ollo
comunal sostenible. Biocenosis, 18(1), 96-102.
Howlett, K., & Turner, E. C. (2023). Wh=
at
can drawings tell us about children’s perceptions of nature? <=
span
class=3DSpellE>PLoS ONE, 18(7), e0287370.
Huizinga, J. (2007). Homo ludens.
Alianza Editorial.
iNaturalist. (2023). iNatural=
ist
(Página web). https://www.inaturalist.org/
Kappelle, M., Van Omme,
L., & Juárez, M. E. (2000). Lista de la flora vascular de la cue=
nca
superior del Río Savegre, San Gerardo de Dota, Costa Rica.
Kuznetsova, A., Brockh=
off,
P. B., & Christensen, R. H. B. (2017). lmerTest
Package: Tests in Linear Mixed Effects Models. =
Journal<=
/span> of Statistical Software, =
82(13),
1-26.
López García, Y. (2022). Cuestio=
nes
éticas asociadas a la Educación Ambiental. Coris, revista de
ciencias sociales y humanidades, 20, 81-94.
Madani, K., Pierce, T. W., & Mirchi, A. (2017). Serious games on environmental management.
Sustainable Cities and Society, 29, 1-11.
Martindale, R. C., Sul=
baran
Reyes, B. S., Sinha, S., & Cooc, N. (2023).
“Reef Survivor”: A new board game designed to teach college and
university undergraduate students about reef ecology, evolution, and
extinction. Journal of Geoscience
Education, 72(1), 37-56.
Martínez Ardila, N., Rincón Rome=
ro,
M., & Ceballos Liévano, J. L. (2018). Páramos y ecosistem=
as
altoandinos de Colombia en condición HotSpot y
Global Climatic Tensor. Anexo: descripció=
;n
geomorfológica de la alta montaña por zonas geográfica=
s. IDEAM.
Microsoft. (2023). Microsoft Designer (Soft=
ware).
https://www.bing.com/images/create
Norström, A. V., Nyström, M., Jouffray, J.
B., Folke, C., Graham, N. A., Moberg, F., Olsso=
n, F.,
& Williams, G. J. (2016). Guiding coral reef futures in the Anthropocen=
e.
Frontiers in Ecology and the Environment, 14(9), 490-498.
Orozco Zuluaga, D. F., & Aguirre
Jiménez, J. F. (2018). La maleta viajera, rumbo a la escuela con los
animales en peligro de extinción. Revista Latinoamericana de Ciencias
Sociales, Niñez y Juventud, 15(2), 927-949.
Paladinez Caiza, L. M. (2013). Inteligencia
Naturalista y Responsabilidad Ambiental en los Estudiantes de Grado
Séptimo de la Institución Educativa Agrícola de Argelia
[Tesis de Maestría]. Universidad de Manizales.
Pulgar Burgos, J. L. (2005). Evaluación=
del
aprendizaje en educación no formal: Recursos prácticos para el
profesorado. Narcea =
Ediciones.
R Core Team (2024). _R: A Language and
Environment for Statistical Computing (Software). http://www.rstudio.com/
Rafael Linares, A. (2007). Desarrollo Cognitiv=
o:
Las Teorías de Piaget y Vygotsky. Universidad Autónoma de
Barcelona.
Rodríguez, R., Abud, A. V., De Lillo, Y=
. P.
B., Pérez, D. Y. E., Taveras, D. B. B., & Mercedes, J. M. (2022).
Importancia de los viveros de coral y su impacto socioeconómico. AULA
Revista de Humanidades y Ciencias Sociales, 68(1), 78-91.
Saldarriaga-Zambrano, P. J., Bravo-Cedeñ=
;o,
G. D. R., & Loor-Rivadeneira, M. R. (2016). La teoría
constructivista de Jean Piaget y su significación para la
pedagogía contemporánea. Dominio de las Ciencias, 2, 127-137.=
Severiche-Sierra, C. A., Gómez-Bustaman=
te,
E. M., & Jaimes-Morales, J. (2016). La
educación ambiental como base cultural y estrategia para el desarrol=
lo
sostenible. Telos: Revista de Estudios
Interdisciplinarios en Ciencias Sociales, 18(2), 266-281.
Staffieri, F. (2016). Aprender jugando. Propuest=
a de
juegos educativos para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la
Biología en educación secundaria. (Tesis de Maestría).
Universidad de Granada.
Stan, K., Sanchez-=
Azofeifa,
A., Calvo-Rodriguez, S., Castro-Magnani, M., Ch=
en,
J., Ludwig, R., & Zou, L. (2020).
Torralba-Burrial, =
A.
(2020). Diseño y aplicación de un juego de memoria como recur=
so
didáctico para el aprendizaje lúdico sobre corredores fluvial=
es. Conference Proceedings
Vargas-Sanabria, D., & Campos-Vargas, C.
(2018). Modelo de vulnerabilidad ante incendios forestales para el Á=
rea
de Conservación Guanacaste, Costa Rica. Cuadernos de
Investigación UNED, 10(2), 435-446.
Velasco Wong, L. (2017). Las Inteligencias
Múltiples a Través del Juego Como Método Educativo.
Vélez Mora, O., García Yance, M =
A.,
& Ruales De Haz, S. M. (2017). El aprendiza=
je del
entorno natural en los estudiantes a través del desarrollo de la
Inteligencia Naturalista. Revista Ciencias Pedagógicas e
Innovación, 5(2), 20-27.
Villavicencio Becerra, G. (2018). Los Juegos De
Rompecabezas Y Su Influencia En El desarrollo Del Razonamiento Lógic=
o De
Los estudiantes Del Nivel Primario, De La Institución educativa N&de=
g;
16104 De San Francisco, Colasay, Jaén. (=
Tesis
de Grado). Universidad César Vallejo.
Todo=
el contenido
de LATAM Revista Latinoameric=
ana de
Ciencias Sociales y Humanidades, publicados en este sitio está
disponibles bajo Licencia Creative
Commons&nbs=
p;![3D"https://revistacientifica.uamericana.edu.py/public/site/images/aduar=](3D"file4716_archivos/image027.jpg")
.<=
o:p>