DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v5i5.2864
El Pensamiento Crítico en la Educación Media: un
acercamiento a las prácticas docentes
Critical Thin=
king
in Secondary Education: an approach to teaching practices
Nini Johana Rozo Poveda
htt=
ps://orcid.org/0009-0008-7719-5850
Universidad
Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología
UMECIT – Panamá
José Edmundo Calvache Lóp=
ez
htt=
ps://orcid.org/0000-0003-2283-6178
RUDECOLOMBIA. Universidad de Nariño –
Colombia
Panamá
<=
span
lang=3DES-MX style=3D'font-size:9.0pt;font-family:Roboto;mso-fareast-font-f=
amily:
Roboto;mso-bidi-font-family:Roboto'>Artículo recibido: 12 de octubre=
de
2024. Aceptado para publicación: 26 de octubre de 2024.
<=
span
lang=3DES-MX style=3D'font-size:9.0pt;font-family:Roboto;mso-fareast-font-f=
amily:
Roboto;mso-bidi-font-family:Roboto'>Conflictos de Interés: Ninguno q=
ue
declarar.
<=
span
lang=3DES-MX style=3D'font-size:9.0pt;font-family:Roboto;mso-fareast-font-f=
amily:
Roboto;mso-bidi-font-family:Roboto'>
Resumen
El
pensamiento crítico representa un contenido educativo que permite
desarrollar procesos de pensamiento, lingüísticos y valores
sociales, necesarios en la formación personal y profesional y por su=
importancia
debe enseñarse y practicarse en todos los niveles educativos y en to=
das
las asignaturas. En este sentido, el presente estudio buscó conocer =
las
prácticas docentes para el desarrollo del pensamiento crítico=
en
el nivel de la Educación Media Vocacional. Para lograr esto, se
llevó a cabo una investigación descriptiva de tipo explorator=
io y
se siguió el método cuantitativo, empírico
analítico; se aplicó un cuestionario con escala tipo Likert, a
una muestra de 15 docentes pertenecientes a instituciones colombianas. Los
hallazgos demuestran que los docentes conocen poco las premisas teór=
icas
sobre el pensamiento crítico, y aunque reconocen la importancia de
desarrollarlo en clases, no lo promueven, ni llevan a cabo estrategias did&=
aacute;cticas
que acerquen a los estudiantes a procesos reflexivos y propositivos. Ante e=
sto,
se concluye que los docentes deben contar con los conocimientos y los espac=
ios
formativos en los que puedan profundizar, comprender y poner en
práctica, desde lo conceptual y metodológico, el desarrollo d=
el
pensamiento crítico en sus estudiantes.
Palabras clave: pensamiento crítico,
prácticas docentes, educación media
Abstract
Critical thinking represents an educational content that allows the
development of thought processes, linguistics and social values, necessary =
in
personal and professional training and due to its importance, this must be
intentionally taught and practiced at all levels and in all subjects. In th=
is
sense, the present study sought to know the teaching practices for the deve=
lopment
of critical thinking at the level of Secondary Vocational Education. To ach=
ieve
this, exploratory descriptive research was carried out and the quantitative,
empirical-analytical method was followed; a questionnaire with a Likert-type
scale was applied to a sample of 15 teachers belonging to Colombian
institutions. The findings showed that teachers know little about the
theoretical premises about critical thinking, and although they recognize t=
he
importance of developing it in classes, they do not promote it, nor do carry
out teaching strategies that bring students closer to reflective and purpos=
eful
processes. Given this, it is concluded that teachers must have the knowledge
and training spaces in which they can deepen, understand and put into pract=
ice,
conceptually and methodologically, the development of critical thinking in
their students.
Keywords: critical thinking,
teaching practices, secondary education
Todo el contenido
de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades,
publicado en este sitio está disponibles bajo Licencia <=
span
lang=3DES-MX style=3D'color:black;mso-color-alt:windowtext'>Creative Commons.
Cómo citar: Rozo
Poveda, N. J., & Calvache López, J. E. (2024). El Pensamiento
Crítico en la Educación Media: un acercamiento a las
prácticas docentes. LATAM Re=
vista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 5 (5), 3321 – 3335.
https://doi.org/10.56712/latam.v5i5.2864
INTRODUCCIÓN
La formación del pensamiento crí=
tico
debe ser una función esencial en todos los niveles educativos, con el
propósito fundamental de lograr una formación integral, una
formación reflexiva que consolide las habilidades y criterios de
decisión para pensar en lo que se aprende, reflexionar responsableme=
nte
en la manera cómo se actúa, para motivar las disposiciones a
pensar, el aprender a aprender y en consecuencia fortalecer la autonom&iacu=
te;a
intelectual. En este reto y desafío para una educación de cal=
idad
promovida mediante el aprendizaje activo, es importante tener claro que la
formación del pensamiento crítico, en una coherencia
lógica con los proyectos educativos institucionales y la
caracterización de las disciplinas y saberes que se pretenden
enseñar, debe estar articulada con “los modelos pedagóg=
icos
y didácticos desde los cuales pensamos y hacemos la enseñanza=
. En
otras palabras, es a partir del actuar del maestro en su contexto de aula c=
omo
podemos incidir en el desarrollo del pensamiento crítico en los estu=
diantes”
(Tamayo A., Oscar et al. 2014, p. 24).
Los precitados autores, señalan que:
El desarrollo del pensamiento crítico, =
de
un lado exige la exploración y el reconocimiento en el sujeto a temp=
rana
edad, de sus modelos representacionales y habilidades cognitivas mediante
propuestas didácticas fundamentadas en la relación, ciencia
escolar-sujeto-contexto. De otro lado, es necesario que se establezca la
relación entre desarrollo de pensamiento crítico en los
niños y la dinámica interna que lo caracteriza, es decir,
articular este desarrollo a procesos cognitivos conscientes, a promover
espacios autorreguladores que permitan hacer más eficiente el proces=
o y
a brindar herramientas de apoyo para la planeación, monitoreo y
evaluación de los procesos conducentes a su desarrollo (Tamayo A., O=
scar
et al. 2014, Pp. 26-27).
La revisión sistemática de la
literatura y a partir de diferentes fuentes de información permite
inferir que existen múltiples definiciones y estudios realizados con
respecto al tema del pensamiento crítico como una cuestión
aplicada a la vida diaria en el ejercicio de las profesiones, en trabajos de
investigación o como una actividad de enseñanza y de aprendiz=
aje
en las aulas escolares.
Entre las clasificaciones sobre el pensamiento humano se tiene el deductivo, inductivo, lógico, reflexivo, crítico, creativo, analítico, sistémico, analóg= ico, deliberativo y práctico (Armenta et al., 2022; Bustos, 2013; Campos, 2007; Rozo, 2016). A pesar de esta diversidad, se señala que el pensamiento es un proceso psicológico superior, mediante el cual se asumen distintas posturas para comprender la realidad, generar representaci= ones mentales, construir conceptos y emitir juicios sobre la misma desde la lógica, la razón, las emociones y sus conocimientos previos.<= o:p>
Se apoya en la razón, las experiencias =
y la
reflexión para fortalecer el desarrollo de habilidades En cuanto al
pensamiento crítico, las aportaciones de McPeck=
(1981), Ennis (1985), Siegel (1990), Mertes (19=
91),
Scriven (1996) coinciden en concebirlo desde una perspectiva flexible que a=
sume
la posibilidad de poner en práctica diversas reglas y principios para
comprender una realidad específica, pero que también cognitiv=
as
con las cuales valorar o emitir juicios sobre una determinada realidad.
Por su parte, Lipman (1996), Paul (1992), Paul=
y
Elder (2003, 2005) y Facione (2007) presentan unas aproximaciones conceptua=
les
del pensamiento crítico que parten de la integración de la
razón, la reflexión, las experiencias y la aplicación =
de
reglas y principios como los planteados por los autores referidos; no obsta=
nte,
sus propuestas se constituyen en aportes más elaborados, con perspec=
tiva
sistémica y de aprovechamiento de las habilidades cognitivas del ser
humano para comprender una realidad desde la integración de est&aacu=
te;ndares
intelectuales y elementos del pensamiento que permiten analizar la
información recabada sobre la realidad que se estudia y asumir postu=
ras
de autocorrección sobre el proceso de pensamiento.
Para Campos (2007), este tipo de pensamiento
plantea la necesidad de generar espacios y estrategias retadoras que impliq=
uen
en el estudiante la reflexión y valoración del contexto y sus
elementos a efectos de obtener el mejor juicio y decisión sobre lo q=
ue
se está pensando. Desde esa perspectiva, resulta necesario entender =
que
el pensamiento crítico es aquella capacidad que posee el ser humano =
para
analizar y evaluar los argumentos y razonamientos de las afirmaciones,
principios, valores y conocimientos que la sociedad acepta como verdaderos =
y,
en consecuencia, asume su aplicación en el devenir de su realidad. La
formación orientada desde el pensamiento crítico va a permitir
afrontar aquellas situaciones en las cuales las personas o en el caso de
estudiantes adoptan conductas y conocimientos simplemente porque una gran
mayoría lo hace, de tal forma que se logren formar competencias en
análisis, argumentación, reflexión, generación =
de
juicios y su correspondiente aplicación en contextos reales.
Machuca (2018) señala que la puesta en
práctica del pensamiento creativo dentro y fuera del aula plantea co=
mo
requerimiento que los docentes también estén en capacidad de
pensar críticamente. Al respecto, Paul y Elder (2005) refieren que p=
ara
transformar las aulas en comunidades de pensadores es preciso ser visionari=
o de
largo plazo, sistemático, comprometidos, reflexivos y poseer
disposición para irrumpir los esquemas didácticos
estáticos, de escasa participación y memorización de
contenidos que prevalecen en los sistemas educativos, caso contrario, se
estará en detrimento del bienestar de los estudiantes y de las venid=
eras
sociedades.
En cuanto a las habilidades cognitivas del
pensamiento crítico, estas son concebidas como procesos mentales que
están presentes en los seres humanos y su desarrollo se consolida a =
lo
largo de todas las etapas de su vida, las mismas permiten preparar a las
personas para el procesamiento de la información que recibe (captar,
seleccionar, almacenar, actualizar y recuperar) en relación con las
distintas situaciones vinculadas al contexto con el cual interactúa.=
Al
respecto, Alquichire y Arrieta (2018) afirman q=
ue
estas habilidades potencian las capacidades del ser humano para procesar
información, generar nuevos conocimientos, establecer relaciones y
generalizaciones, tomar decisiones, resolver conflictos y alcanzar
aprendizajes.
Los planteamientos de Facione (2007)
señalan que todo pensador crítico logra desarrollar las
siguientes habilidades esenciales: interpretación, análisis,
evaluación, inferencia, explicación y autorregulación,=
con las cuales se logra cons=
olidar
una actitud orientada hacia la continua exploración, la agudeza ment=
al,
la búsqueda de la razón, el tratamiento de la informaci&oacut=
e;n,
la construcción de juicios y, en consecuencia, la acción
coherente, flexible y congruente con la verdad, objetividad y la racionalid=
ad.
Para evidenciar el logro del pensamiento
crítico, se consideran un conjunto de estándares intelectuales
universales: claridad, veracidad- certidumbre, precisión, relevancia,
profundidad, extensión – amplitud, lógica, importancia y
justicia, los cuales son utilizados para evaluar el pensamiento crít=
ico
(Cardoso et al., 2019; Machuca, 2018; Paul y Elder, 2005, 2007). En
consecuencia, deben comprenderse y aplicarse en las diversas situaciones de
enseñanza – aprendizaje que se diseñan para el trabajo
didáctico de los cursos o asignaturas en las cuales participa el
estudiante, pues su éxito supone la integración en las distin=
tas
disciplinas del saber, de tal manera que la diversidad de ideas o formas de
pensar para comprender críticamente cada disciplina se convierta en =
el
hacer reflexivo, razonado y lógico del estudiante para consolidar su
aprendizaje.
Cardoso et. al. (2019) afirman que la
formación enfocada en el desarrollo de estos estándares hace =
que
los estudiantes sean razonables, conscientes, lógicos y reflexivos a=
nte
las distintas circunstancias puestas en práctica al momento de proce=
sar
información en su enseñanza y aprendizaje; de esta manera, su
pensamiento se transforma hasta llegar a tener mayor grado de claridad, obj=
etividad,
justicia, coherencia, amplitud y determinación para la
construcción de argumentos y representaciones mentales sobre la real=
idad
que se aborda.
Es importante señalar que, en cada
acción de pensamiento crítico, se ponen en práctica los
elementos fundamentales del pensamiento crítico, con el fin de valid=
ar y
comprender de mejor forma la información que se le presenta sobre un
problema, situación o realidad: propósito, preguntas,
información, interpretación e inferencia, conceptos, supuesto=
s,
implicaciones y puntos de vista (Paul y Elder, 2005, 2003). El manejo de es=
tos
elementos es de suma importancia para concretar el pensamiento críti=
co
desde el aula de clases; en consecuencia, la enseñanza y aprendizaje=
que
recibe el estudiante debe apoyarse en actividades que le permitan abordar la
información de una problemática o realidad a partir del
diagnóstico, la buena disposición e interés, con un
pensamiento estructurado, estableciendo interrogantes, buscando y organizan=
do
la información, interpretando la información dada y construid=
a,
además de elaborar conceptos y
suposiciones sobre las cuales sustentar el razonamiento de la
problemática presentada.
Ahora bien, ejecutar una práctica docen=
te
centrada en el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes
requiere una transformación de ambos actores, así pues, el
estudiante no podrá seguir siendo pasivo ni podrá estar dista=
nte
de la interacción y participación en las actividades de clase=
s,
mientras que el docente, tal como señalan Montoya y Monsalve (2018)
tendrán que enfocarse en la redimensión de sus estrategias pa=
ra
irrumpir los tradicionales esquemas de trabajo memorístico, repetiti=
vo,
cuya fuente de información y conocimiento es el docente; para asumir
retos y desafíos que inicien por reconocer si ellos son o no pensado=
res
críticos con condiciones para enseñar desde este esquema de
pensamiento.
Es importante señalar que la necesidad =
de
repensar la práctica docente para la enseñanza del pensamiento
crítico ha estado muy latente, la misma no se plantea como una moda
educativa, sino como respuesta a una realidad subyacente en la cual surgen =
con
gran impulso una sociedad informatizada, conectada y globalizada, con deseo=
s de
obtener más conocimientos sobre distintas situaciones, hechos o fen&=
oacute;menos
del mundo. En consecuencia, Campos (2007) sostiene que es necesario la
formación de un estudiante con capacidades de discernimiento,
razonamiento, objetividad, reflexión, apoyado en la lógica y =
la
razón para asumir sus roles en el nuevo contexto que le corresponde
vivir dentro de las sociedades globales, de la información y el
conocimiento.
Por su parte, Santamaría (2017),
señala que también resulta importante la enseñanza del
pensamiento crítico desde la perspectiva docente y el mejoramiento d=
e su
labor, pues, se requiere de este un pensamiento reflexivo, critico, creativ=
o e
innovador sobre su proceder antes, durante y después de su labor en =
el
aula de clases, de tal manera que evidencie su verdadero rol de
planeación, mediación, acompañamiento y evaluador sobr=
e el
trabajo desarrollado por sus estudiantes para consolidar el aprendizaje.
De esta manera, se resalta lo planteado por
En virtud de lo anterior, el propósito =
de
este artículo se orienta a analizar las prácticas que, sobre =
el
pensamiento crítico, subyacen en los docentes de Educación Me=
dia
Vocacional de las Instituciones Educativas Públicas del Municipio de
Villa del Rosario, Norte de Santander, Colombia. Vale señalar que el
contexto de estudio se halla marcado por diferentes fenómenos extern=
os e
internos que vulneran las prácticas educativas: estas instituciones
educativas están ubicadas en un corregimiento de zona fronteriza con=
la
República Bolivariana de Venezuela, lo que se caracteriza por comerc=
io
informal y la presencia de flagelos sociales tales como pobreza, insegurida=
d,
drogas, prostitución, conflicto armado, desplazamientos forzosos y en
los últimos años se ha unido la migración masiva de
ciudadanos venezolanos. Todo ello sin duda vulnera las perspectivas de estu=
dio
o profesionalización de los estudiantes en educación secundar=
ia
los cuales ante su realidad pueden finalizar inmersos en el estilo de vida =
de
su contexto. De allí,
entonces, la importancia de desarrollar en los estudiantes el pensamiento
crítico, acompañados del docente como su mediador educativo, y
como resultado de la suma de diferentes y complejos factores que actú=
;an
en la persona que aprende, donde inciden aspectos personales, sociales e
institucionales.
METODOLOGÍA
La presente investigación es descriptiv=
a de
tipo exploratorio; siguió el método cuantitativo, empí=
rico
y analítico, pues buscó analizar un fenómeno
específico mediante la correlación/comparación de datos
estadísticos para obtener una respuesta concreta y verificable respe=
cto
de lo planteado (Hernández et, al, 2011). Su sistema de variables fu=
e el
siguiente:
Sistema de
variables
|
Variables |
Definici&oacu=
te;n
Conceptual |
Definici&oacu=
te;n
Procedimental |
|
Concep=
ciones
sobre pensamiento crítico |
Cualid=
ad
que deben poseer los estudiantes para que desde esa postura se logre cono=
cer
e interpretar todos los procesos que se presentan. Habili=
dad
para analizar, examinar y procesar una informaci&oa=
cute;n
para esclarecer su veracidad en el contexto real. |
En cua=
nto
a la parte procedimental es preciso señalar que se asume un conjun=
to
de elementos que permiten que se ejecuten acciones que permitan
enseñar lo que es la crítica constructiva. Identi=
ficar
el problema, investigar sobre el problema, plantearse preguntas, discutir,
decidir. |
|
Pr&aac=
ute;cticas
docentes para el desarrollo del pensamiento crítico |
Accion=
es
pedagógicas que realiza el docente con la intención de
fortalecer el pensamiento crítico |
Se
concretan dinámicas, actividades y procedimientos relacionados con=
el
pensamiento crítico que apunta a la promoción y fortalecimi=
ento
de la comprensión del pensamiento crítico. Organi=
zar
situaciones apropiadas para el aprendizaje del pensamiento crítico,
según los estudiantes y los contextos: Estrateg=
ias de
enseñanza, estrategias de aprendizaje. |
En cuanto a la técnica e instrumento de
recolección de datos se seleccionó el cuestionario con escala
tipo Likert, por 20 ítems, compuesta de cinco opciones de respuestas,
cuya frecuencia en la respuesta atiende a los indicadores siempre (S), Casi =
Siempre
(CS), Pocas Veces (PV), Casi Nunca (CN) y Nunca (Nunca). El
escenario de investigación correspondió a tres (3) institucio=
nes
educativas ubicadas en el centro del municipio de Villa del Rosario, Norte =
de
Santander, Colombia. La población estuvo constituida por 280 docente=
s y
la muestra por 15 docentes. En cuanto al procedimiento en el análisi=
s de
los datos, estos se procesaron con el Programa informático SPSS (
![](3D"1140_RozoPoveda_archivos/image004.gif")
De donde:
α =3D coeficiente Alfa de Cronbach
K =3D Nº de
Ítems.
Si=3D Varianza de cada ítem.
St2 =3DVarianza de los Puntajes Totales.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Variable 1: Concepciones sobre pensamiento
crítico
La variable 1 Concepciones sobre pensamiento
crítico se analizó en dos partes. Sus resultados arrojaron lo
siguiente:
Tabla 2
Resultados:
variable I. Primera parte
|
Pregun=
ta
1: Conoce cómo ha sido la evolución histórica del
pensamiento crítico |
Pregun=
ta
2: Conoce sobre los tipos de pensamiento que existen |
Pregun=
ta
3: Desarrolla, en su actividad pedagógica, el pensamiento
crítico en los estudiantes de media vocacional |
|||||||||||||||
|
S |
CS |
PV |
CN |
N |
S |
CS |
PV |
CN |
N |
S |
CS |
PV |
CN |
N |
|||
|
0 |
1 |
5 |
3 |
6 |
0 |
0 |
7 |
5 |
3 |
0 |
0 |
6 |
5 |
4 |
|||
|
0 |
6,66 |
33,33 |
20 |
40 |
0 |
0 |
46,66 |
33,33 |
20 |
0 |
0 |
40 |
33,33 |
26,66 |
|||
|
15 |
99,99 |
15 |
99,99 |
15 |
99,99 |
||||||||||||
Gráfico =
1
Resultados:
variable 1. Primera parte
La información reflejada en la tabla 2
está constituida de tres preguntas que buscaron indagar lo concernie=
nte
al conocimiento teórico que manejan en torno al pensamiento
crítico, su evolución histórica y, además, si
consideran este contenido en su actividad pedagógica. Se evidencian =
las
cifras más elevadas en el componente Pocas veces. De igual manera, se
evidencia cierta inconsistencia entre una respuesta que afirma conocer la
historia y orígenes de este contenido, que alcanza el 33, 33%,
más no tienen claridad teórica en sus tipologías. En
cuanto a la consideración de este contenido en su práctica
pedagógica recoge un alto porcentaje en Casi Nunca, lo cual pudiera
deberse a su desconocimiento.
Tabla 3
Variable 1. Seg=
unda
parte
|
Pregun=
ta
4: Conoce y aplica los estándares del pensamiento crítico,
claridad, precisión, justicia, lógica |
Pregun=
ta
5: Conoce y desarrolla en su vida diaria las virtudes del pensamiento
crítico |
Pregun=
ta
6: Demuestra disposición personal para resolver problemas en el au=
la e
institución educativa |
Pregun=
ta
7: Realiza, junto con sus estudiantes, prácticas para la
resolución de problemas en la institución |
||||||||||||||||||||
|
S |
CS |
PV |
CN |
N |
S |
CS |
PV |
CN |
N |
S |
CS |
PV |
CN |
N |
S |
CS |
PV |
CN |
N |
||||
|
0 |
0 |
6 |
5 |
4 |
0 |
0 |
4 |
5 |
6 |
0 |
2 |
5 |
5 |
3 |
0 |
0 |
5 |
6 |
4 |
||||
|
0 |
0 |
40 |
33,33 |
26,66 |
0 |
0 |
26,66 |
33,33 |
40 |
0 |
13,33 |
33,33 |
33,33 |
20 |
0 |
0 |
33,33 |
40 |
26,6 |
||||
|
15 |
99.99 |
15 |
99,99 |
15 |
99,99 |
15 |
99,99 |
||||||||||||||||
Gráfico =
2
Resultados:
variable 1. Segunda parte
![](3D"1140_RozoPoveda_archivos/image008.gif")
En la tabla 3 y Gráfico 2, se visualiza=
que
los resultados obtenidos en las preguntas cuatro y cinco reflejan que los
docentes le confieren al contenido del pensamiento crítico una
importancia que va de mayor a menor e incluso, en algunos momentos, no
consideran en sus planificaciones y estrategias de enseñanza los
estándares y virtudes referidas a este tópico. De forma
específica manifiestan no conocer, ni aplicarlo como estrategia en s=
us
dinámicas educativas ni personales.
Asimismo, aun y cuando el 40 % de los docentes
manifiesta disposición por resolver las situaciones conflictivas en =
el
aula a partir del pensamiento crítico, más del 60 % expresa q=
ue
no diseña actividades formativas que pudieran ayudar a los estudiant=
es a
reflexionar sobre posibles situaciones problemáticas dentro y fuera =
del
recinto escolar.
Variable 2: Prácticas
docentes para el desarrollo del pensamiento crítico
La variable 2 se analizó en tres partes.
Sus resultados arrojaron lo siguiente:
Tabla 4
Resultados:
variable 2. Primera parte
|
Pregun=
ta
8: Planifica contenidos orientados al desarrollo del pensamiento
crítico (PC) |
Pregun=
ta
9: Proyecta actividades educativas donde se releva el uso del PC |
Pregun=
ta
10: Utiliza estrategias didácticas novedosas para mediar el proces=
o de
enseñanza y aprendizaje en el desarrollo del PC |
Pregun=
ta
11: Desarrolla los estándares del pensamiento crítico,
claridad, precisión, justicia, lógica entre sus estudiantes=
|
||||||||||||||||||||
|
S |
CS |
PV |
CN |
N |
S |
CS |
PV |
CN |
N |
S |
CS |
PV |
CN |
N |
S |
CS |
PV |
CN |
N |
||||
|
0 |
2 |
5 |
3 |
5 |
0 |
0 |
9 |
4 |
2 |
0 |
1 |
6 |
7 |
2 |
0 |
1 |
3 |
8 |
3 |
||||
|
0 |
13,33 |
33,33 |
20 |
33,33 |
0 |
0 |
60 |
26,66 |
13,33 |
0 |
6,66 |
40 |
46,66 |
13,33 |
0 |
6,66 |
20 |
53,33 |
20 |
||||
|
15 |
99.99 |
15 |
99,99 |
15 |
99,99 |
15 |
99,99 |
||||||||||||||||
Gráfico =
3
Resultados:
variable 2. Primera parte
En cuanto a lo registrado en la tabla 4, y
Gráfico 3, la frecuencia que mayor tiene porcentaje está refe=
rida
a literal Pocas Veces (PV), seguido en igual contenido porcentual del indic=
ador
nunca (N). De esta manera refleja la importancia que los docentes le confie=
ren
a los contenidos del pensamiento crítico en sus planificaciones,
considerándolo en una escala de valor que decrece. Esta frecuencia
coincide con los resultados señalados para las actividades educativas
que pudieran diseñar para desarrollarlo en correspondencia de otros
contenidos.
Asimismo, en cuanto a los resultados obtenidos
para la pregunta número diez, los docentes, en un alto porcentaje que
representa 46%, manifiesta no hacer uso de estrategias innovadoras para log=
rar
incluir el pensamiento crítico como contenido o actividad de
enseñanza en su planificación. Este valor se incrementa en
negativo a un 56, 33 %, referido a si desarrollan los estándares de
calidad referidos al pensamiento crítico. Lo cual evidencia que
más del 50% de los docentes no registran estos aspectos en sus
planificaciones o prácticas pedagógicas.
Resultados: variable 2. Segunda parte
|
Pregun=
ta
12: Incorpora los padres y o representantes en las actividades que realiza
para el desarrollo del PC |
Pregun=
ta
13: Las estrategias de evaluación que utiliza son adecuadas para
valorar PC en sus estudiantes |
Pregun=
ta
14: Existen limitaciones en la institución o aula que desfavorecen=
el
desarrollo del PC |
Pregun=
ta
15: Utiliza recursos adecuados para el desarrollo del PC, en sus estudian=
tes |
||||||||||||||||||||
|
S |
CS |
PV |
CN |
N |
S |
CS |
PV |
CN |
N |
S |
CS |
PV |
CN |
N |
S |
CS |
PV |
CN |
N |
||||
|
0 |
0 |
8 |
5 |
2 |
0 |
0 |
6 |
5 |
4 |
0 |
0 |
8 |
5 |
2 |
0 |
0 |
6 |
4 |
5 |
||||
|
0 |
0 |
53,33 |
33,33 |
13,33 |
0 |
0 |
40 |
33,33 |
26,66 |
0 |
0 |
53,33 |
33,33 |
13,33 |
0 |
0 |
40 |
26,66 |
33,33 |
||||
|
15 |
99.99 |
15 |
99,99 |
15 |
99,99 |
15 |
99,99 |
||||||||||||||||
Gráfico =
4
Resultados:
variable 2. Segunda parte
![](3D"1140_RozoPoveda_archivos/image012.gif")
Los resultados reseñados en la tabla 5 y
Gráfico 4 están referidos al trabajo colaborativo que los
docentes realizan desde sus planificaciones para incorporar el desarrollo de
este tema con los padres y adultos que, extracurricularmente, acompañ=
;an
a los estudiantes. Los porcentajes refieren que esta consideración la
realizan en pocas oportunidades, decisión pedagógica que alca=
nza
más del cincuenta por ciento de la información ofrecida por l=
os
docentes.
Por otra parte, en cuanto a las estrategias
empleadas para evaluar los alcances y aprendizajes logrados por los estudia=
ntes
en cuanto a pensamiento crítico se refiere, los docentes manifiestan=
, en
su mayor número, que estas pocas veces son adecuadas. Esta respuesta=
en
frecuencia porcentual está en estrecha correspondencia con los
resultados arrojados en el interrogante número quince, en la cual los
docentes manifiestan que, a su vez, pocas veces emplean los recursos necesa=
rios
para lograr estos procesos de manera óptima. Esto a pesar de que en =
la
respuesta siguiente aseguran que pocas veces institucionalmente existen
limitaciones que les condicionen la realización de este proceso y
contenido.
Resultados:
variable 2. Tercera parte
|
Pregun=
ta
16: Dedican horas de clase para discutir y reflexionar sobre problemas
mundiales y nacionales |
Pregun=
ta
18: Utiliza estrategias para identificar las necesidades de aprendizaje en
los estudiantes sobre el pensamiento crítico |
Pregun=
ta
19: Relaciona sus actividades pedagógicas en las distintas
áreas, con el pensamiento crítico |
Pregun=
ta
20: Vincula las estrategias y recursos de enseñanza con la realidad
social de la escuela y de los estudiantes |
||||||||||||||||||||
|
S |
CS |
PV |
CN |
N |
S |
CS |
PV |
CN |
N |
S |
CS |
PV |
CN |
N |
S |
CS |
PV |
CN |
N |
||||
|
4 |
3 |
7 |
1 |
0 |
9 |
4 |
2 |
0 |
0 |
0 |
1 |
6 |
5 |
3 |
9 |
5 |
1 |
0 |
0 |
||||
|
26,66 |
2 |
46,66 |
6,66 |
0 |
60 |
26,66 |
13,33 |
0 |
0 |
0 |
6,66 |
40 |
33,33 |
20 |
60 |
33,33 |
6,66 |
0 |
0 |
||||
|
15 |
99.99 |
15 |
99,99 |
15 |
99,99 |
15 |
99,99 |
||||||||||||||||
Gráfico =
5
Resultados:
variable 2. Tercera parte
![](3D"1140_RozoPoveda_archivos/image014.gif")
La tabla 6 y el Gráfico 5, en el que se
reseñan los resultados referentes a la variable 2, en su tercera par=
te,
reflejan que los maestros pocas veces se toman el tiempo para contextualiza=
r su
aprendizaje con problemas que tengan una relevancia que vaya más
allá de su contexto inmediato y que los inviten a fortalecer el
pensamiento crítico. S=
in
embargo, la respuesta a la pregunta 17 entra en contradicción con el
resultado del cuestionamiento anterior, ya que en esta se establece que el =
46,
66% afirma que siempre adecúa los contenidos al contexto de los estu=
diantes.
Así como a sus necesidades. De igual forma, las frecuencias en las
respuestas número 20 también entran en contradicción,
debido a que los docentes pocas veces relacionan el contenido de su discipl=
ina
con otras áreas del conocimiento con el propósito potenciar el
pensamiento crítico.
Síntesis
analítica de los resultados
El pensamiento crítico se concibe desde=
una
perspectiva flexible, que implica el desarrollo de ciertos principios para
comprender una realidad específica, con apoyo de la razón, las
experiencias y la reflexión, para valorar y emitir juicios. (Ennis,
1985; McPeck, 1981; Mertes=
.
1991; Siegel, 1990; Scriven, 1996). Partiendo de esto, se precisa el poco
conocimiento teórico de los docentes en torno al pensamiento
crítico como contenido requerido en el proceso de enseñanza. =
De
igual manera, evidencian cierta inconsistencia entre las respuestas ofrecid=
as,
ya que afirman conocer los orígenes históricos del contenido,
más no sus tipologías, tampoco lo referente a los
estándares y virtudes en los cuales se clasifica. Esto es preocupant=
e,
dado que el pensamiento crítico es una competencia que, si bien debe
cultivarse explícitamente en la escuela, va más allá de
esta, pues es esencial, tanto en la educación, en la
investigación, pero también en el desarrollo personal, colect=
ivo
y ciudadano (Facione, 2007).
Es así como se advierte que los docentes
pudieran requerir y fortalecer aspectos relacionados con formación,
capacitación, interés y tiempo para implementar el pensamiento
crítico como contenido desde sus áreas e incluso desde sus
realidades educativas y personales.
Asimismo, aunque un
porcentaje cercano a la media de los docentes manifiesta disposición=
por
resolver las situaciones conflictivas en el aula a partir del pensamiento
crítico, más del 60 % expresa que no diseña actividades
formativas que pudieran ayudarles al respecto; en relación a esto, es
una exigencia transformar las aulas en comunidad de pensadores comprometido=
s y
reflexivos, para esto hay que dejar las prácticas didácticas
tradicionales, pues esto va en contra de los estudiantes (Paul y Elder, 200=
5).
Pareciera, entonces, que estos docentes reconocen la dificultad que pudieran
presentar sus estudiantes para resolver problemas de forma asertiva a
través del pensamiento crítico, más no diseñan
herramientas para que estos puedan lograrlo.
En consecuencia, la intencionalidad es
enunciativa, más no existe una consideración intencionada del
contenido para abordarlo como eje transversal en la asignatura, ni para hac=
er
uso de estrategias y herramientas innovadoras que contribuyan a este
propósito pedagógico.
En este orden de ideas, los docentes reconocen
que, aunque no existe institucionalmente limitaciones para abordar este
contenido, las estrategias que estos suelen diseñar no resultan las
más adecuadas, ni hacen uso de los recursos que pueden requerir para
lograrlo. Además, si bien manifiestan estar interesados en atender el
contexto sociocultural de sus estudiantes, pocas veces realizan experiencias
pedagógicas que les permitan reflexionar en su entorno mundial,
así como realizar planificaciones de manera interdisciplinar e inclu=
so
que integre a su contexto familiar. En atención a lo anterior, sigui=
endo
a Deroncele et.al.,=
(2020),
es necesario considerar el Pensamiento Crítico desde las propuestas
educativas de cada docente; esto radica en que los docentes pueden activar
procesos de enseñanza significativos y propiciar las condiciones
necesarias para que cada estudiante desarrolle un pensamiento reflexivo y
analítico que le permita comprender y transformar su realidad. En es=
te
orden de ideas, Campos (2007) explica que este tipo de pensamiento demanda =
la
necesidad de diseñar estrategias retadoras que inviten al estudiante=
a
desarrollar procesos de pensamientos referidos a la reflexión y
valoración de su realidad sociocultural.
El reto docente es gestionar la enseñan=
za,
aprendizaje y práctica del pensamiento crítico programando
actividades innovativas y motivadoras y creando los espacios de interacci&o=
acute;n
en el aula que propicien la participación y la interacción de
inquietudes y pensamientos.
CONCLUSIONES
Las instituciones educativas, que persiguen fo=
rmar
vocacional e integralmente a un estudiante, deben ocuparse de procesos de
pensamiento situados, que los inviten a interpretar, analizar, inferir y
evaluar la realidad que los circunda desde una perspectiva crítica
(Facione, 2007). Asimismo, si la intención es la de educar desde la
integralidad de un individuo, que se forma para ser un ciudadano úti=
l a
su contexto sociocultural, estos procesos deberían realizarse
reconociendo y entendiendo la postura de los otros desde una visión
respetuosa y justa (Figueroa et al., 2020).
Con respecto al contexto particular del presen=
te
estudio, Instituciones Educativas Públicas del Municipio de Villa del
Rosario, Norte de Santander, Colombia, y los hallazgos, se hace necesario q=
ue
los docentes cuenten con espacios formativos dentro de los cuales puedan
reflexionar y comprender la importancia de ser mediadores para desarrollar =
el
pensamiento crítico en sus estudiantes, quienes conviven en un escen=
ario
social complejo. Para esto, los docentes precisan de una apropiación
conceptual y metodológica sobre el pensamiento crítico, para =
que
puedan generar prácticas educativas situadas y auténticas que
traspasen los límites de la escuela y formen ciudadanos competentes y
críticos.
En consecuencia, en primera instancia, se hace
necesario contar con docentes propositivos, analíticos que se permit=
an
repensar y reflexionar en torno a la pertinencia de la oferta educativa que=
les
plantean a sus estudiantes, para luego sí convertirse en modelos de
ciudadanos formadores, reflexivos e innovadores, que además les ofre=
cen
herramientas desde todas las asignaturas con la intención de que
también logren desarrollar su pensamiento crítico, tan import=
ante
para transformar el conocimiento y trasladarlo a la realidad
(Santamaría, 2017).
REFERENCIAS
Alquichire R., S. L. y Arrieta R., J. C. (2018),
Relación entre habilidades de pensamiento crítico y rendimien=
to
académico. Voces y Silencios. Revista Latinoamericana de
Educación 9 (1), 28-52. https://d=
oi.org/10.18175/vys9.1.2018.03
Armenta Hernández, C. G., Hernán=
dez
Mendoza, J. M., Hernández Mendoza, S. L., Blanco Paredes, H., y
Sánchez Trujillo, M. G. (2022). Aprendizaje basado en los tipos de
pensamiento según la psicología para conocer la importancia de
los docentes en el proceso enseñanza – aprendizaje. Bolet&iacu=
te;n
Científico De La Escuela Superior Atotonilco De Tula, 9(18), 24-27.
https://doi.org/10.29057/esat.v9i18.9049
Bustos Ruíz, J. F. (2013).
Introducción a la Psicología. Bogotá: Publicaciones de=
la
Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD).
Campos Arenas, A. (2007). Pensamiento
crítico. Técnicas para su desarrollo. Cooperativa Editorial
Magisterio. https://books.google.com.co/books?id=3DsMEhKEqQqR0C&prin=
tsec
=3Dfrontcover&hl=3Des#=
v=3Donepage&q&f=3Dfalse
Cardoso, E., Duran, M. y Ortega, P. (2019).
Importancia de los estándares intelectuales del pensamiento
crítico en estudiantes de educación superior. Yachay
- Revista Científico Cultural, 8(1), 607-611. D=
OI:
https://doi.org/10.36881/yachay.v=
8i1.181
Deroncele Acosta, A., Nagam=
ine
Miyashiro, M., y Medina Coronado, D. (2020). Desarrollo del pensamiento
crítico: Maestro y Sociedad, 17(3), 532–546. https://maestroysociedad.uo.edu.cu/index.php/MyS/artic=
le/view/5220
Ennis, R.H. (19=
85). A
logical basis for measuring critical thinking skills, Educational Leadershi=
p,
43(2), 44-48.
Facione, P. (2007). Pensamiento crítico:
¿qué es y por qué es importante? https://www.researchgate.net/publication/237469559_Pen=
samiento_Critico_Que_es_y_por_que_es_importante.
Figueroa Céspedes I., Pezoa Carrasco, E=
.,
Godoy, M. E. y Díaz Arce, T. (2018). Habilidades de Pensamiento
Científico: Una propuesta de abordaje interdisciplinar de base
sociocrítica para la formación inicial docente. Revista de
Estudios y Experiencias en Educación. 19(41), 257-273. DOI: http://dx.doi.org/10.21703=
/rexe.20201941figueroa14
Hernández, R.; Fernández, C. y
Baptista, P. (2011). Metodología de la Investigación.
México: Editorial McGraw-Hill.
Lipman, M., Sharp, A. y O=
scanyan,
F. (1996). Filosofía en el aula. Madrid, España: Ediciones la
Torre.
Machuca Ortiz, H. J. (2018). Desarrollo del
Pensamiento Crítico a partir de una estrategia pedagógica
fundamentada en los Estándares Intelectuales aplicada en
filosofía para los estudiantes de 11 A del Instituto Técnico
Padre Manuel Briceño Jáuregui Fe y Alegría. Revista
Interamericana de Investigación Educación y Pedagogía =
RIIEP, 1(1), 31–54. https://doi.org/10.15332/s1657-107X.2018.0001.01=
McPeck, JE (1981). Pensamiento crítico=
y
educación. Nueva York: St. Martin's.
Mertes, L. (1991).
Thinking and Writing. Middle School Journal, 22, 24-25. Montoya Maya, J. I., y Monsalve Gómez, =
J.
C. (2018). Estrategias didácticas para fomentar el pensamiento
crítico en el aula. Revista Virtual Universidad Católica Del
Norte, 1(25). https://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/RevistaUCN=
/article/view/129 Paul, R. (1992). Teaching critical reasonin=
g in
the strong sense: Getting behind worldviews. En=
Talaska, R. A. (Ed.). Critical reasoning in contempor=
ary
culture. Nueva
York: SUNY. Paul, R. y Elder L. (2003). Los fundamentos del
Pensamiento Analítico. Cómo descifrar el pensamiento y qu&eac=
ute;
buscar cuando lo descifra. https://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-Pens=
amientoanal%C3%ADtico.pdf Paul, R. y Elder L. (2005). Una Guía pa=
ra
los Educadores en los Estándares de Competencia para el Pensamiento
Crítico. Publicaciones de la Fundación para el Pensamiento
Crítico. https://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-Comp_Stan=
dards.pdf Rozo Castillo, J. A. (2016). Psicología
contemporánea. Tendencias y aplicaciones en la psicología del
siglo XXI. Madrid: PSICOM Editores. Santamaría Muro, J. del C. (2017).
Propuesta pedagógica: Enseñanza de la investigación
científica como un área curricular en el nivel de
educación secundaria para desarrollar el pensamiento crítico =
en
los estudiantes de la Región Lambayeque. Tesis de Doctorado. Univers=
idad
César Vallejo. https://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/20.50=
0.12692/18836/santamaria_mj.pdf?
sequence=3D1&isAllowed=
=3Dy Scriven, P. (1996). Manual del pensamiento
crítico. conferencia Atlanta: https://educacion.gob.ec/wpcontent/uploads/downloads/2=
013/03/SiProfe-Didactica-del-pensamiento-critico.pd Siegel, H. (1990), Educating Reason.
Rationality, critical thinking and education. Londres: Routledge. Tamayo A. Oscar. E., Zona L., John, Loaiza Z. =
Yasaldez. (2014). Pensamiento crítico en el au=
la de
ciencias. Manizales: Editorial Universidad de Caldas. Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamericana de Cien=
cias
Sociales y Humanidades, publicados en este sitio está disponible=
s
bajo Licencia Creative Commons ![3D"https://revistacientifica.uamericana.edu.py/public/site/images/aduar=](3D"1140_RozoPoveda_archivos/image015.jpg")
.