INTRODUCCIÓN =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; =
El artículo titulado "Impac=
to
de la Tecnología Asistiva en la Mejora d=
e la
Comunicación y el Aprendizaje de la Geometría en Estudiantes =
con
Afasia" explora el papel crucial que desempeñan las herramientas
tecnológicas en la educación de estudiantes que enfrentan
desafíos comunicativos debido a esta condición. La afasia, un
trastorno del lenguaje que afecta la capacidad de hablar, entender, leer y
escribir, presenta significativos obstáculos en el entorno educativo,
especialmente en áreas como la geometría que requieren
habilidades de comunicación clara y precisa. Este estudio investiga
cómo la implementación de tecnología asistiva
puede no solo facilitar la comunicación efectiva, sino también
mejorar el aprendizaje y la comprensión de conceptos geométri=
cos,
proporcionando a estos estudiantes oportunidades de éxito
académico y personal. A través del análisis de diversas
aplicaciones y dispositivos, se busca demostrar cómo estas innovacio=
nes
pueden transformar la experiencia educativa y promover una enseñanza=
más
inclusiva y accesible.
Incluir la tecnología en las cla=
ses
es un método enriquecedor y productivo para todos los estudiantes. La
tecnología educativa moderna ofrece una amplia gama de herramientas =
que
pueden mejorar la enseñanza y el aprendizaje, desde plataformas
interactivas hasta aplicaciones especializadas para diversas materias.=
La competencia docente en el uso de
tecnología asistiva “puede transfo=
rmar
la experiencia educativa de los estudiantes con discapacidades,
permitiéndoles participar plenamente en el aprendizaje y mejorar su
rendimiento académico.”
Bouck, ETAL. (20=
07).
Estas herramientas facilitan la comprensión de conceptos complejos,
promueven el aprendizaje activo y colaborativo, y permiten a los estudiantes
acceder a recursos educativos en cualquier momento y lugar. La afasia es un
trastorno del lenguaje que afecta la capacidad de comunicación de una
persona debido a lesiones en las áreas del cerebro responsables del
lenguaje. Este trastorno puede resultar en dificultades para hablar, compre=
nder,
leer o escribir, lo que a su vez impacta significativamente en el aprendiza=
je,
especialmente en áreas como la geometría que requieren una
comprensión precisa y la capacidad de procesar información vi=
sual
y espacial. En este contexto, la tecnología asi=
stiva
emerge como una herramienta potencialmente transformadora para mejorar la
comunicación y el aprendizaje de estos estudiantes.
Según Sociedad Ecuatoriana de
Neurología (2016) en el país se estima que 30000 mil personas
mayores de 60 años (1%) padece este tipo de síntoma, en la
actualidad no se ha promulgado ninguna política pública de pa=
rte
del Ministerio de Salud para la detección temprana de la afasia y su
respectivo tratamiento. En otra parte, la enseñanza de la
geometría presenta desafíos únicos, ya que implica no
sólo la comprensión de conceptos abstractos, sino tambi&eacut=
e;n
la capacidad de visualización y manipulación mental de formas=
y
espacios. Los estudiantes con afasia, debido a sus limitaciones en el lengu=
aje,
a menudo enfrentan barreras adicionales en este proceso de aprendizaje.
Según datos estadísticos recopilados por el Centro Nacional de
Estadísticas de Educación de los Estados Unidos, se estima que
aproximadamente el 2.8% de los estudiantes de primaria y secundaria a nivel
mundial tienen alguna forma de trastorno del lenguaje, que puede incluir la
afasia en diferentes grados de severidad (NCES,
2020). Además, estudios de la Universidad de Harvard indican que los
estudiantes con trastornos del lenguaje tienen un rendimiento
significativamente más bajo en las materias relacionadas con las
matemáticas, incluida la geometría, en comparación con=
sus
pares sin tales trastornos (Harvard University, 2019). La dificultad en la
comunicación puede impedir la expresión de preguntas y dudas,
así como la comprensión de las explicaciones del maestro y las
instrucciones dadas en clase.
De acuerdo al censo realizado por el
Instituto Nacional de Estadística y Censos, en el Ecuador, el 6,5% d=
e la
población censal tiene síntomas de afasia y se estima que par=
a el
año 2050 la cifra llegue a los 18 %. (INEC, 2010) El Instituto Nacio=
nal
de Estadística y Censos en el Ecuador registra “un total 1.009=
.435
personas, de cinco años o más, tienen dificultades funcionales
permanentes para caminar, ver, recordar, oír, bañarse y habla=
r;
de las cuales 46.4% son hombres y 53.6% son mujeres.” (INEC, 2022), de
los cuales el 1,8% de la población tiene problemas para recordar,
entender o concentrarse y el 1,1% mantiene dificultades para hablar,
comunicarse o conversar. En las provincias de Cañar (10,6%),
Bolívar (10,2%) y Cotopaxi (8,8%) se registró el mayor peso de
las dificultades funcionales permanentes, por lo contrario, las provincias.=
las
provincias de Galápagos, Pichincha y Pastaza con una media del 6%
aproximadamente.
El problema central que este estudio ab=
orda
es la brecha existente en la investigación sobre el impacto
específico de la tecnología asistiva en
la mejora de la comunicación y el aprendizaje de la geometría=
en
estudiantes con afasia. Aunque existen estudios que han explorado el uso de
tecnologías asistiva para mejorar la
comunicación en general, y otros que han investigado su
aplicación en el aprendizaje de las matemáticas, hay una care=
ncia
notable de investigaciones focalizadas en el área de la geometr&iacu=
te;a
y su relación directa con los estudiantes que presentan afasia.=
Esta falta de investigación
representa un obstáculo significativo, ya que limita la
implementación de estrategias educativas efectivas y tecnológ=
icas
que podrían mejorar la experiencia de aprendizaje y los resultados
académicos de estos estudiantes. Es crucial entender cómo y en
qué medida la tecnología asistiva=
puede
ser utilizada para no solo facilitar la comunicación, sino
también para enseñar conceptos geométricos de manera
efectiva a esta población específica. Fomentar una cultura de
innovación y apertura al cambio dentro de las instituciones educativ=
as
es crucial para la adopción y el uso efectivo de la tecnologí=
a asistiva se puede mencionar el objetivo General en es=
te
tipo de proyectos innovadores será el Evaluar el impacto de la
tecnología asistiva en la del aprendizaj=
e de
la geometría en estudiantes con afasia en el nivel de bachillerato, =
cuyo
proyecto tienen tres bases en los objetivos Específicos como el Anal=
izar
cómo diferentes herramientas de tecnología asistiva
pueden facilitar la comprensión y el aprendizaje de conceptos
geométricos en estudiantes de bachillerato con afasia, así mi=
smo
el evaluar la efectividad de la capacitación docente en el uso de
tecnología asistiva y su impacto en el
rendimiento académico de los estudiantes con afasia y como úl=
timo
punto importante identificar las barreras y facilitadores para la
integración de tecnología asistiva en
el currículo de geometría en el nivel de bachillerato.
Para alcanzar estos objetivos, el estud=
io
se centrará en las siguientes preguntas de investigación
cómo es ¿Cómo influyen estas tecnologías en la
comprensión y el aprendizaje de conceptos geométricos?,
¿Cómo influyen estas tecnologías en la comprensi&oacut=
e;n
y el aprendizaje de conceptos geométricos? Y ¿Qué
desafíos enfrentan los docentes y estudiantes en la
implementación de tecnología asistiva
en la enseñanza de la geometría? Como eje de investigaci&oacu=
te;n
y base de nuestra investigación. Se debe considerar varias razones p=
ara
sostener la investigación, como las que a continuación se
detalla: Es relevante por varias razones. Primero, aborda una brecha
significativa en la literatura existente, proporcionando datos empír=
icos
y análisis detallados sobre el uso de tecnología asistiva en un área específica del
aprendizaje matemático para estudiantes con afasia. Segundo, los
resultados de este estudio pueden guiar a los educadores y administradores
escolares en la adopción de tecnologías que no solo faciliten=
la
comunicación, sino que también mejoren los resultados
académicos en geometría. Finalmente, este estudio contribuye a
una comprensión más amplia de cómo la tecnología
puede ser utilizada para apoyar la inclusión y equidad educativa,
asegurando que todos los estudiantes, independientemente de sus capacidades
lingüísticas, tengan acceso a una educación de calidad.<=
o:p>
DESARROLLO
La afasia
Según Cook & Polgar,
(2015). Los estudiantes con afasia enfrentan desafíos significativos=
en
el ámbito educativo, especialmente en áreas que requieren
habilidades lingüísticas y cognitivas complejas. Se debe mencio=
nar
en este punto de la investigación una de las áreas que se
evidencias esta falencia es en el área de las matemáticas en =
el
ámbito de la geometría materia expuesta en el trabajo
investigativo como es el Impacto de la Tecnología Asistiva
en el Aprendizaje de la Geometría en Estudiantes con Afasia que busc=
a la
inclusión de estos estudiantes por medio de la tecnología asistiva que se presenta como una herramienta incluye=
nte en
el aprendizaje y enseñanza.
Como dijo Geschwin=
d,
(2012), La afasia, o pérdida del lenguaje, es uno de los desaf&iacut=
e;os
más devastadores que enfrenta la neurología clínica. E=
sta
condición puede manifestarse en una variedad de formas, cada una con
características distintivas. Los tipos principales de afasia incluye=
n la
afasia de Broca, la afasia de Wernicke, la afasia de conducción, la
afasia global y la afasia anómica. La afasia de Broca, identificada =
por
Paul Broca, se caracteriza por dificultades en la producción del hab=
la,
lo que resulta en un habla lenta y laboriosa. En contraste, la afasia de
Wernicke, como describió Carl Wernicke, involucra dificultades en la
comprensión del lenguaje, con un habla fluida pero semánticam=
ente
alterada. La afasia de conducción, otro tipo, se manifiesta con
dificultades para repetir lo que se les dice, a pesar de comprender el
lenguaje. La implementación de la tecnología asistiva
en la educación de estudiantes con afasia busca facilitar el aprendi=
zaje
en la materia de geometría por medio de herramientas que buscan
fortalecer el potencial educativo y comunicativo; promoviendo así una
mayor inclusión y participación en todos los aspectos de la v=
ida
y el desarrollar problemática en contexto de la geometría.
Por otro lado, Goo=
dglass,
(2008) señaló que la afasia es un síndrome complejo que
afecta a todas las modalidades del lenguaje y tiene múltiples manife=
staciones
clínicas. Además, existe la afasia anómica, donde los
individuos tienen dificultades para encontrar palabras específicas.
Estos síntomas pueden variar en severidad y presentación
según la extensión y la ubicación de la lesión
cerebral. La evaluación de la afasia generalmente involucra pruebas =
del
habla, comprensión del lenguaje, lectura y escritura. Para el
tratamiento, la terapia del habla y el lenguaje son fundamentales. La
evaluación integral incluye en los estudiantes en nuestra
investigación es crucial que desarrollen habilidades cognitivas como=
la
geometría, siendo esencial para determinar el tratamiento adecuado,
proporcionando estrategias para el aprendizaje de la geometría y la
calidad de vida de los educandos.
Como destacó Alexander Luria,
(2018), la afasia no es simplemente un trastorno del habla; es una ventana =
al
funcionamiento cerebral y a la organización del lenguaje en la mente
humana. Este enfoque terapéutico puede incluir ejercicios de
rehabilitación y estrategias compensatorias para ayudar a los pacien=
tes
a adaptarse a sus dificultades lingüísticas. El pronósti=
co
de la afasia puede variar según varios factores, incluida la causa
subyacente, la extensión de la lesión cerebral y la respuesta=
al
tratamiento. Algunas personas experimentan mejoras significativas en su
capacidad lingüística con el tiempo y el tratamiento adecuado,
mientras que otras pueden enfrentar desafíos a largo plazo. A pesar =
de
sus complejidades, la afasia puede abordarse con una combinación de
intervención clínica, apoyo emocional y estrategias de
rehabilitación para mejorar la calidad de vida de quienes la padecen=
. La
implementación y desarrollo de herramientas para facilitar de manera
oportuna el aprendizaje de áreas cognitivas complejas como la
geometría para los estudiantes de bachillerato que sufren de afasia =
se
debe combinar la intervención clínica (departamento mé=
dico
de la institución), apoyo emocional (DECE),
estrategias de rehabilitación y tecnología asistiva
por medio de los docentes o pedagogos institucionales, mejorando
significativamente la calidad de vida de quienes la padecen.
Afasia y desafíos en el aprendizaje
National=
Institute =
Communication Disorders, =
(2017),
menciona que los estudiantes con afasia pueden tener dificultades
específicas en la comprensión verbal, lo que les impide enten=
der
instrucciones y conceptos geométricos presentados oralmente; en la
producción verbal, dificultando la explicación de razonamient=
os y
soluciones en geometría; y en la lectura y escritura, afectando su
capacidad para leer problemas geométricos y escribir respuestas. En =
el
trabajo de investigación se enfocará en el aprendizaje de la
geometría por medio de la tecnología asi=
stiva
para estudiantes con afasia en el nivel de bachillerato como aporte e
inclusión de dichos estudiantes en el ámbito de las
matemáticas. Además de los desafíos que enfrentan los
estudiantes con afasia son multifacéticos. En especial en la
geometría, ya que suelen tener problemas para comprender instruccion=
es,
explicar sus razonamientos y soluciones. Los estudiantes de bachillerato con
afasia enfrentan desafíos multifacéticos, especialmente en el
aprendizaje de la geometría, dificultando la explicación de
razonamientos y soluciones; afectando su capacidad sobre problemas
geométricos y escribir respuestas. La tecnología asistiva puede jugar un papel crucial en este context=
o,
proporcionando herramientas que faciliten el aprendizaje y la
comprensión de la geometría. En este trabajo de
investigación, se enfocará en cómo la tecnologí=
a asistiva puede mejorar el aprendizaje de la
geometría para estudiantes con afasia en el nivel de bachillerato,
contribuyendo así a la inclusión de estos estudiantes en el
ámbito de las matemáticas que no solo aborda sus dificultades
específicas, sino que también promueve un entorno educativo
más inclusivo y equitativo.
Tecnología asistiva
Como dice Adams & Hitch,
(1997), la tecnología asistiva se define=
como
cualquier dispositivo, equipo o sistema que se utiliza para aumentar, mante=
ner
o mejorar las capacidades funcionales de personas con discapacidades. En es=
te
trabajo de investigación, se explorará cómo la
implementación de tecnología asistiva
en el aula de geometría puede mejorar significativamente la
inclusión y el rendimiento de los estudiantes con afasia en el nivel=
de
bachillerato específicamente tercero.
Según Cook & Polgar,
(2015). La tecnología asistiva se refier=
e a
cualquier dispositivo, software o equipo que se utiliza para aumentar, mant=
ener
o mejorar las capacidades funcionales de personas con discapacidades. Esta =
tecnología
abarca una amplia gama de herramientas, desde simples ayudas de bajo costo =
como
tableros de comunicación con imágenes, hasta dispositivos de =
alta
tecnología como computadoras con software especializado y dispositiv=
os
de seguimiento ocular. La tecnología asistiva
tiene como objetivo principal permitir que las personas con discapacidades
participen de manera más plena y efectiva en sus actividades diarias,
incluyendo la educación, el trabajo y la vida social. La
implementación de tecnologías asistivas<=
/span>
en la enseñanza y aprendizaje de la geometría puede transform=
ar
la experiencia educativa de estudiantes. Estas tecnologías proporcio=
nan
herramientas y recursos que facilitan la comprensión de conceptos
geométricos, superando las barreras impuestas por las dificultades e=
n el
lenguaje verbal, razonamiento y escrito.
Herramientas digitales aplicadas en la tecnología asistiva para la enseñanza de la geometr&iacut=
e;a.
Geogebra
Según Hohen=
warter
& Fuchs, (2004). Esta herramienta educativa combina geometría,
álgebra y cálculo en un entorno interactivo que permite a los
estudiantes explorar y comprender conceptos geométricos a trav&eacut=
e;s
de la manipulación directa de figuras. GeoGebra facilita la
visualización de propiedades y relaciones geométricas, mejora=
ndo
la comprensión espacial y conceptual. Por experiencia propia este
aplicativo es muy útil en el desarrollo de actividades en el á=
;rea
educativa que combina geometría, álgebra y cálculo en =
un
entorno interactivo que permite a los estudiantes explorar y comprender
conceptos geométricos a través de la manipulación dire=
cta
de figuras, Aunque reconocemos la gran utilidad en la educación
matemática, en este trabajo de investigación se optará=
por
utilizar otras herramientas tecnológicas para explorar cómo la
tecnología asistiva puede mejorar la
inclusión y el rendimiento de los estudiantes con afasia en el aula =
de
geometría de tercero de bachillerato.
Sketchpad
Goldemberg, (2011) menciona que otro
software popular que permite la construcción y exploración de
figuras geométricas. Los estudiantes pueden experimentar con
transformaciones, medir ángulos y longitudes, y explorar teoremas
geométricos de manera interactiva, lo que promueve una
comprensión más profunda de los conceptos. Este aplicativo co=
n base
en mi trabajo permite la construcción y exploración de figuras
geométricas. Los estudiantes pueden experimentar con transformacione=
s,
medir ángulos y longitudes y explorar teoremas geométricos de
manera interactiva, lo que promueve una comprensión más profu=
nda
de los conceptos. En este trabajo de investigación dirigido a
estudiantes de tercero bachillerato con afasia, el uso de Sketchpad
podría ser una herramienta valiosa y complementaria para actividades=
de
exploración geométrica.
Aplicaciones de realidad aumentada (AR) y realidad virtual (VR)
Las tecnologías de realidad
aumentada y virtual están emergiendo como herramientas poderosas en =
la
educación matemática, ofreciendo experiencias inmersivas que
pueden hacer que el aprendizaje de la geometría sea más tangi=
ble
y atractivo.
Google expeditions
Según Bujak=
et al., (2013) menciona que, aunque no está diseñado
específicamente para la geometría, esta plataforma permite la
creación de experiencias educativas inmersas. Los maestros pueden
diseñar lecciones que incorporen elementos geométricos en un
entorno virtual, proporcionando una comprensión más ví=
vida
y concreta de los conceptos abstractos. Por medio de esta herramienta
tecnológica y educativa es fundamental para los maestros que pueden
diseñar lecciones que incorporen elementos geométricos en un
entorno virtual, proporcionando una comprensión más ví=
vida
y concreta de los conceptos abstractos. En el contexto de estudiantes de te=
rcer
año de bachillerato con afasia, esta herramienta podría ser
beneficiosa para mejorar su comprensión geométrica, los
estudiantes con afasia pueden visualizar y explorar conceptos
geométricos de manera más intuitiva, superando las barreras
lingüísticas que enfrentan. Integrar Google Expeditions
en el aula podría ofrecer una alternativa valiosa para el aprendizaj=
e de
la geometría, brindando una experiencia educativa más inclusi=
va y
accesible para todos los estudiantes, independientemente de sus dificultade=
s de
comunicación.
Dispositivos de comunicación aumentativa y alternativa (CAA)=
Para estudiantes con afasia, los
dispositivos de CAA son cruciales para facilitar la comunicación de =
sus
ideas y razonamientos geométricos.
Tobii dynavox:
Fager et al., (2012). Menciona que se utiliza
tecnología de seguimiento ocular para permitir a los estudiantes con
movilidad limitada seleccionar palabras y frases simplemente mirando la
pantalla. Este dispositivo puede ser utilizado para explicar razonamientos
geométricos y participar en discusiones de clase. Una forma innovado=
ra
que fomentamos los docentes para que los estudiantes con movilidad limitada,
incluidos aquellos con afasia, seleccionen palabras y frases simplemente
mirando la pantalla. Este dispositivo representa un avance significativo en=
la
accesibilidad educativa, ya que permite a estos estudiantes participar
activamente en actividades de aprendizaje, incluyendo la explicación=
de
razonamientos geométricos y la participación en discusiones d=
e clase.
La relación de la geometría y la afasia
La relación entre la
geometría y la afasia radica en la comprensión del espacio y =
la
capacidad para procesar y expresar conceptos espaciales, que pueden estar
afectados en personas con este trastorno del lenguaje
Comprensión espacial
Problemas para visualizar formas y figuras
Algunas personas con afasia pueden tener
dificultades para visualizar o conceptualizar formas geométricas, lo=
que
puede dificultar la resolución de problemas geométricos o la
interpretación de mapas y diagramas.
Expresión de conceptos geométricos<=
/b>
Dificultades para describir formas y figuras
Las personas con afasia pueden tener
dificultades para describir formas, figuras o patrones geométricos de
manera precisa debido a dificultades en la recuperación de palabras =
o en
la organización del lenguaje.
Problemas para explicar procesos geométricos
Explicar procesos geométricos, c=
omo
la rotación, reflexión o traslación de figuras, puede
resultar desafiante para personas con afasia debido a dificultades en la
planificación y organización del discurso.<=
/p>
Uso de la geometría en la rehabilitación de la afasia:
terapia basada en actividades espaciales
Actividades que involucran la
manipulación de objetos tridimensionales, la resolución de
rompecabezas espaciales o la interpretación de mapas pueden ser
incorporadas en la terapia del habla y el lenguaje para mejorar la
comprensión y expresión de conceptos espaciales.
Ejercicios de estimulación cognitiva
Problemas geométricos simples pu=
eden
ser utilizados como ejercicios de estimulación cognitiva para trabaj=
ar
la atención, la memoria y el razonamiento en personas con afasia,
ayudando a fortalecer habilidades cognitivas relacionadas con la
geometría.
Aplicaci=
ones
de tecnología asistiva=
Las aplicaciones de tablet
y smartphone que ofrecen actividades y juegos relacionados con la
geometría pueden ser útiles para mejorar las habilidades
lingüísticas y espaciales en personas con afasia, proporcionando
una forma interactiva y motivadora de practicar. Desde el punto de vista de=
la
inclusión y el aprendizaje personalizado, estas aplicaciones brindan=
una
oportunidad para que los estudiantes con afasia participen activamente en
actividades de geometría, independientemente de sus dificultades de =
comunicación
verbal. Al proporcionar un entorno de aprendizaje interactivo y visual, est=
as
aplicaciones ayudan a superar las barreras lingüísticas y promu=
even
una comprensión más profunda de los conceptos geométri=
cos.
Además, estas aplicaciones pueden
ser utilizadas tanto en el aula como en el hogar, lo que permite a los
estudiantes practicar y reforzar sus habilidades en cualquier momento y lug=
ar.
Esto fomenta la autonomía y la independencia en el aprendizaje,
empoderando a los estudiantes con afasia para que tomen el control de su
educación y progresen en geometría y más allá. =
En
resumen, las aplicaciones de tecnología asistiv=
a
ofrecen una oportunidad única para mejorar la participación y=
el
rendimiento de los estudiantes con afasia en el estudio de la geometr&iacut=
e;a
en el nivel de bachillerato.
Benefici=
os
de la tecnología asistiva en geometr&iac=
ute;a
Accesibilidad universal
La tecnología asistiva
puede hacer que los conceptos geométricos sean accesibles para una
amplia gama de personas, incluidas aquellas con discapacidades visuales,
motoras o cognitivas.
Interactividad y motivación
Las herramientas tecnológicas pu=
eden
hacer que el aprendizaje de la geometría sea más interactivo y
motivador al proporcionar experiencias inmersivas y adaptativas que se ajus=
ten
a las necesidades individuales de los usuarios.
Facilitación del aprendizaje inclusivo=
Al ofrecer múltiples modalidades=
de
entrada y salida, la tecnología asistiva=
puede
facilitar un aprendizaje más inclusivo al permitir que las personas =
con
diferentes estilos de aprendizaje y habilidades accedan a los mismos materi=
ales
y experiencias educativas. las aplicaciones de tablet<=
/span>
y smartphone ofrecen actividades y juegos relacionados con la geometr&iacut=
e;a,
proporcionando una forma interactiva y motivadora de practicar. Estas
aplicaciones pueden adaptarse a las necesidades individuales de los
estudiantes, permitiendo que aquellos con afasia desarrollen habilidades
lingüísticas y espaciales de manera accesible y adaptativa.
La tecnología asistiva
en el aula y la implementación en la materia de geometría,
promueve un aprendizaje más inclusivo al eliminar las barreras de ac=
ceso
y proporcionar oportunidades equitativas para todos los estudiantes,
independientemente de sus habilidades lingüísticas o cognitivas.
Esto no solo beneficia a los estudiantes con afasia, sino que también
enriquece la experiencia educativa de toda la clase al fomentar la diversid=
ad y
la participación activa de todos los alumnos.
La geometría
Como cita Michael =
Artin,
(2010), la geometría es una herramienta fundamental en nuestra
comprensión del mundo que nos rodea. Desde la arquitectura y la
ingeniería hasta la física y la biología, las formas
geométricas y sus propiedades subyacen en gran parte de nuestro
conocimiento científico y tecnológico actual. Desde el punto =
de
vista de la investigación con estudiantes con afasia, la
integración de tecnología asistiva en
el estudio de la geometría adquiere un importante papel en el sector
educativo y científico. Al ofrecer múltiples modalidades de
entrada y salida, la tecnología asistiva
permite que estos estudiantes participen activamente en actividades de
aprendizaje de geometría, superando las barreras
lingüísticas que enfrentan, en la parte de la geometría =
y la
tecnología asistiva se entrelazan para
proporcionar oportunidades de aprendizaje significativas y accesibles para
todos los estudiantes, independientemente de sus habilidades
lingüísticas o cognitivas.
El
aprendizaje efectivo de geometría
OpenAI, (2024), menciona que el aprendizaje
efectivo de geometría se logra mediante un enfoque que combine eleme=
ntos
visuales, prácticos y colaborativos. Al integrar imágenes y
representaciones visuales, se facilita la comprensión de conceptos
geométricos abstractos, mientras que la aplicación
práctica de estos conceptos en contextos relevantes de la vida real
ayuda a los estudiantes a conectar la teoría con la práctica.
Además, la manipulación de objetos geométricos tangibl=
es y
la resolución de problemas colaborativos fomentan un aprendizaje act=
ivo
y significativo, permitiendo a los estudiantes desarrollar habilidades espa=
ciales,
de razonamiento y de resolución de problemas de manera holíst=
ica.
El enfoque integrador que combina elementos visuales, prácticos y
colaborativos en el aprendizaje de geometría se vuelve aún
más crucial al considerar a estudiantes con afasia y la inclusi&oacu=
te;n
de tecnología asistiva en el aula de cla=
se. La
utilización de tecnología asistiva,
como dispositivos de seguimiento ocular o aplicaciones interactivas, puede
proporcionar a estos estudiantes herramientas adicionales para acceder a
conceptos geométricos de manera más accesible y participativa=
. Al
permitir la manipulación de objetos geométricos y la
interacción con contenido visual mediante el uso de la tecnolog&iacu=
te;a
asistiva, se abre la puerta a una experiencia de
aprendizaje más inclusiva y personalizada para estudiantes con afasi=
a,
permitiéndoles desarrollar habilidades espaciales y de resoluci&oacu=
te;n
de problemas en un entorno adaptado a sus necesidades individuales.
METODOLOGÍA
El enfoque mixto, que combina
métodos cualitativos y cuantitativos, junto con el diseño
experimental y de estudio de caso, son fundamentales para abordar el tema d=
el
impacto de la Tecnología Asistiva en el
Aprendizaje de la Geometría en Estudiantes con Afasia. Este enfoque
permite una comprensión completa y profunda de cómo la
tecnología influye en el aprendizaje de estudiantes con necesidades
especiales. La complementariedad de datos entre métodos cualitativos=
y
cuantitativos ofrece una visión holística del tema, mientras =
que
el diseño experimental proporciona una base sólida para
establecer relaciones causales entre el uso de la tecnología y el
rendimiento académico.
Por otro lado, el estudio de caso permi=
te
examinar detalladamente los contextos individuales y las experiencias de los
estudiantes, lo que contribuye a una comprensión de los efectos de la
tecnología en el aprendizaje de la geometría. En conjunto, es=
te
enfoque metodológico ofrece una perspectiva integral y rigurosa para
abordar la investigación en este campo, lo que puede generar resulta=
dos
significativos y aplicables en el ámbito educativo.
Identifi=
cación
de variables
Variable independiente: Uso de Tecnología Asistiva en el
Aprendizaje de Geometría.
Variable dependiente: Desempeño en geometría, comprensión conceptual,
participación en clase.
Tabla 1
Matriz de operacionalización de las variables
|
Variables
|
Indicadores
|
|
Tecnolog&iacu=
te;a
Asistiva
|
Tipo de
tecnología (por ejemplo, aplicaciones de modelado 3D,
aplicaciones de realidad aumentada, etc.)
|
|
Desempe&ntild=
e;o
en geometría
|
Puntajes en
pruebas de geometría, calificaciones de tareas geométricas.=
|
|
Comprensi&oac=
ute;n
Conceptual
|
Capacidad para
explicar conceptos geométricos, comprensión de vocabulario
geométrico.
|
|
Participaci&o=
acute;n
en clase
|
Interacci&oac=
ute;n
en actividades de clase, nivel de involucramiento en discusiones sobre
geometría.
|
Población y muestra
La población objetivo para este
estudio serían todos los estudiantes de tercer año de
bachillerato en la ciudad de Guayaquil, con un total de 260 estudiantes. Sin
embargo, debido a limitaciones de recursos y tiempo, se seleccionará=
una
muestra representativa de 25 estudiantes de una unidad educativa ubicada al
norte de la ciudad de Guayaquil.
Representatividad: Se elige una unidad educativa ubicada al norte de la ciudad de
Guayaquil porque se considera que representa adecuadamente la diversidad de
estudiantes de tercer año de bachillerato en esta área
geográfica. Esto garantiza que los resultados obtenidos sean aplicab=
les
y relevantes para la población objetivo en general.
Accesibilidad: La selección de una unidad educativa específica al n=
orte
de la ciudad facilita el acceso a los participantes y simplifica la
logística de recolección de datos. Esto permite llevar a cabo=
el
estudio de manera eficiente y efectiva.
Consistencia en el Tamaño de la Muestra: Se selecciona una muestra de 25
estudiantes de la unidad educativa al norte de la ciudad de Guayaquil para
garantizar la coherencia con el tamaño de la muestra objetivo y mant=
ener
la representatividad de la población objetivo general de 260 estudia=
ntes
de tercer año de bachillerato. Esto asegura que los resultados sean
estadísticamente significativos y generalizables en la medida de lo
posible.
Métodos de recolección de datos=
Los métodos de recolecció=
n de
datos son fundamentales para obtener información relevante y valiosa=
que
permita abordar las preguntas de investigación planteadas. Dado el t=
ema
"Impacto de la Tecnología Asistiva =
en el
Aprendizaje de la Geometría en Estudiantes con Afasia", se prop=
one
la siguiente combinación de métodos de recolección de
datos:
Cuantitativos:
Pruebas Estandarizadas de Geometría:
Descripción: Se administrarán pruebas estandarizadas de geometría a
los 30 estudiantes de la muestra para evaluar su comprensión y
desempeño en conceptos geométricos.
Justificación: Este método cuantitativo permite obtener datos objetivos y
comparables sobre el nivel de conocimiento y habilidades en geometrí=
a de
los estudiantes con afasia, antes y después de la intervención
con tecnología asistiva.
Cuestionarios de Satisfacción con la Tecnología:=
Descripción: Se aplicarán cuestionarios estructurados para recopilar la
opinión y satisfacción de los estudiantes con respecto al uso=
de
la tecnología asistiva en el aprendizaje=
de la
geometría.
Justificación: Estos cuestionarios proporcionarán información sobre=
la
percepción de los estudiantes sobre la utilidad, facilidad de uso y
efectividad de la tecnología asistiva.
Cualitativos:
Entrevistas Semiestructuradas:
Descripción: Se llevarán a cabo entrevistas en profundidad con los
estudiantes participantes para explorar sus experiencias, opiniones y
desafíos en el uso de la tecnología asis=
tiva
en el aprendizaje de la geometría.
Justificación: Las entrevistas proporcionarán información detallada=
y
contextualizada sobre el impacto de la tecnología asistiva
en el proceso de aprendizaje de los estudiantes con afasia, permitiendo
comprender mejor su experiencia y las posibles áreas de mejora.=
Observaciones en el Aula:
Descripción: Se realizarán observaciones directas del desempeño de=
los
estudiantes en el aula durante las actividades de aprendizaje de la
geometría con tecnología asistiva=
.
Justificación: Las observaciones permitirán identificar patrones de
comportamiento, interacciones y niveles de participación de los
estudiantes con afasia en el contexto educativo, proporcionando
información complementaria a los datos cuantitativos y cualitativos
recopilados.
La combinación de estos
métodos de recolección de datos cuantitativos y cualitativos
permitirá obtener una comprensión integral del impacto de la
tecnología asistiva en el aprendizaje de=
la
geometría en estudiantes con afasia, abordando tanto los aspectos
objetivos como subjetivos de la experiencia educativa.
Selección de la Muestra:
Criterios de Inclusión:
Estudiantes con diagnóstico de
afasia: Se incluirán únicamente estudiantes que cuenten con un
diagnóstico médico de afasia, asegurando que el estudio se ce=
ntre
en la población objetivo.
Técnicas de Muestreo: Se utilizará un muestreo no
probabilístico por conveniencia, lo que implica seleccionar a los
participantes (30 estudiantes) basándose en su disponibilidad y
accesibilidad. Dado que la población de estudiantes con afasia puede=
ser
limitada.
Tamaño de la Muestra: Se seleccionará un total de entre 30
estudiantes, lo que proporcionará una muestra lo suficientemente
representativa para el estudio y permitirá obtener datos significati=
vos
y válidos.
Procedimientos de análisis de datos
Cuantitativos: Se realizará un análisis estadístico descript=
ivo
e inferencial de los datos cuantitativos recopilados, esto permitirá
examinar las diferencias en el desempeño en geometría entre l=
os
grupos de estudiantes con afasia que utilizan tecnología asistiva y aquellos que no la utilizan, así co=
mo
identificar cualquier efecto significativo de la tecnología en el
aprendizaje.
Cualitativos: Los datos cualitativos obtenidos de las entrevistas y observaciones=
en
el aula serán analizados utilizando técnicas de anális=
is
de contenido. Esto implica identificar y categorizar patrones, temas y
conceptos emergentes en las respuestas de los participantes y las observaci=
ones
realizadas. El análisis de contenido permitirá explorar en
profundidad las experiencias, percepciones y desafíos de los estudia=
ntes
con afasia en relación con el uso de la tecnología asistiva en el aprendizaje de la geometría.
Evaluación de los resultados
Tabla 2
¿Has escuchado hablar sobre la tecnología asistiva en la educación?
|
Descripción<=
/b>
|
Estudiantes
|
Porcentaje
|
|
Sí,
estoy familiarizado con ella.
|
1
|
3%
|
|
He
oído algo sobre eso, pero no estoy muy seguro/a.=
|
10
|
34%
|
|
No,
nunca he oído hablar de eso.
|
19
|
63%
|
El análisis de los resultados de=
la
encuesta indica que la mayoría abrumadora de los estudiantes de terc=
er
año de bachillerato (63%) nunca ha oído hablar de la
tecnología asistiva en la educació=
;n.
Esto revela una notable falta de conocimiento y conciencia sobre estas
herramientas, las cuales son fundamentales para apoyar a estudiantes con
necesidades especiales, como aquellos con afasia y dificultades de aprendiz=
aje
en geometría. Aunque un segmento considerable (34%) ha escuchado algo
sobre la tecnología asistiva, muchos de =
estos
estudiantes expresan incertidumbre acerca de sus aplicaciones y beneficios
específicos. Solo un pequeño porcentaje (3%) afirma estar
familiarizado con esta tecnología.
Tabla 3
¿Alguna vez has utilizado dispositivos de comunicació=
n aumentativa
y alternativa (CAA) en tus clases?
|
Descripción<=
/b>
|
Estudiantes
|
Porcentaje
|
|
Sí,
he utilizado CAA en mis clases.
|
2
|
6%
|
|
He
escuchado sobre ellos, pero nunca los he usado.
|
8
|
27%
|
|
No,
nunca he utilizado CAA en mis clases.
|
20
|
67%
|
El análisis de la pregunta sobre=
el
uso de dispositivos de comunicación aumentativa y alternativa (CAA) =
en
las clases revela que la gran mayoría de los estudiantes encuestados
(67%) nunca ha utilizado estos dispositivos. Este hallazgo indica una baja
adopción de tecnologías asistivas
específicas diseñadas para apoyar la comunicación de
estudiantes con necesidades especiales, como aquellos con afasia.
Además, un considerable porcentaje (27%) ha escuchado sobre los CAA pero no los ha utilizado, lo que sugiere un nivel =
de
conocimiento sin experiencia práctica. Solo un pequeño grupo =
(6%)
afirma haber utilizado CAA en sus clases, lo cual indica una mínima
implementación de estas tecnologías en entornos educativos.
Tabla 4<=
o:p>
¿=
Qué
tan accesibles son las herramientas digitales en tu institución
educativa?
|
Descripción<=
/b>
|
Estudiantes
|
Porcentaje
|
|
Muy
accesibles, siempre están disponibles cuando las necesito.
|
19
|
63%
|
|
Algunas
están disponibles, pero no siempre son fáciles de usar.
|
6<=
/span>
|
20%
|
|
No
son accesibles, rara vez las tenemos disponibles.
|
5
|
17%
|
El análisis de la accesibilidad =
de
las herramientas digitales en la institución educativa según =
la
percepción de los estudiantes muestra que la mayoría consider=
able
(63%) considera que estas herramientas son muy accesibles, siempre disponib=
les
cuando las necesitan. Sin embargo, un segmento significativo de estudiantes
(20%) indica que algunas herramientas digitales están disponibles, p=
ero
no siempre son fáciles de usar. Esto podría señalar
posibles desafíos en la capacitación o en la interfaz de usua=
rio
de estas herramientas. Por otro lado, un grupo minoritario (17%) reporta que
las herramientas digitales no son accesibles y rara vez están
disponibles. Esto puede reflejar limitaciones en la infraestructura
tecnológica de la institución o en la distribución de
recursos digitales.
Tabla 5
¿Crees que aplicaciones como Google Exp=
editions
podrían mejorar tu comprensión de la geometría en
comparación con métodos tradicionales?<=
/p>
|
Descripción<=
/b>
|
Estudiantes
|
Porcentaje
|
|
Sí, cr=
eo
que podrían mejorar mi comprensión.
|
20
|
67%
|
|
Tal vez, no e=
stoy
seguro/a.
|
5
|
16%
|
|
No creo que h=
agan
mucha diferencia.
|
5
|
17%
|
El análisis de la pregunta sobre=
el
potencial de aplicaciones como Google Expeditions
para mejorar la comprensión de la geometría revela que la
mayoría significativa de los estudiantes encuestados (67%) cree que
estas aplicaciones podrían mejorar su comprensión. Este resul=
tado
sugiere un alto nivel de confianza en el valor educativo de las
tecnologías de realidad aumentada como Google E=
xpeditions.
Por otro lado, un segmento minoritario de estudiantes (16%) expresa
incertidumbre sobre si estas aplicaciones realmente podrían hacer una
diferencia significativa en su comprensión de la geometría. Un
pequeño porcentaje de estudiantes (17%) indica que no creen que las
aplicaciones como Google Expeditions hagan mucha
diferencia en su aprendizaje de la geometría.
Tabla 6
¿Qué beneficios piensas que ofrecen las herramientas
digitales en la enseñanza de la geometría para estudiantes co=
mo
tú?
|
Descripción
|
Estudiantes
|
Porcentaje
|
|
Facilitan
la comprensión deconceptos difí=
ciles.
|
20
|
67%
|
|
Hacen
las clase más interesantes y divertidas.
|
9
|
30%
|
|
Permiten
aprender a tu propio ritmo.
|
1
|
3%
|
El análisis de las respuestas so=
bre
los beneficios percibidos de las herramientas digitales en la enseña=
nza
de la geometría muestra que la mayoría abrumadora de los
estudiantes (67%) considera que estas herramientas facilitan la
comprensión de conceptos difíciles. Además, un porcent=
aje
significativo de estudiantes (30%) opina que las herramientas digitales hac=
en
las clases más interesantes y divertidas. Esta percepción res=
alta
el potencial de las tecnologías educativas para aumentar la
motivación y el compromiso de los estudiantes en el aprendizaje de la
geometría, haciendo uso de recursos visuales dinámicos y
actividades interactivas. Por otro lado, solo un pequeño grupo de
estudiantes (3%) menciona que las herramientas digitales permiten aprender =
a su
propio ritmo.
Tabla 7
¿Recibiste alguna capacitación o información s=
obre
cómo usar la tecnología asistiva =
en tus
estudios?
|
Descripción<=
/b>
|
Estudiantes
|
Porcentaje
|
|
Sí, he
recibido capacitación sobre su uso.
|
0
|
0%
|
|
He escuchado =
algo
al respecto, pero no he recibido capacitación formal.
|
9
|
30%
|
|
No, nunca he
recibido capacitación sobre su uso.
|
21
|
70%
|
Basado en los resultados de la encuesta
sobre la capacitación recibida en el uso de tecnología asistiva en los estudios, se observa que la gran
mayoría de los estudiantes (70%) nunca ha recibido capacitació=
;n
formal sobre cómo utilizar esta tecnología. Esto indica una
carencia significativa en la preparación y el conocimiento
específico necesario para aprovechar plenamente las herramientas
tecnológicas que podrían beneficiar a los estudiantes con afa=
sia
y otras dificultades de aprendizaje en la geometría y otras á=
reas
académicas. Por otro lado, un porcentaje considerable de estudiantes
(30%) ha escuchado algo sobre la tecnología asi=
stiva,
pero no ha recibido capacitación formal al respecto. Esto sugiere un
nivel de conciencia sobre la existencia de estas herramientas, aunque falta=
el
entrenamiento estructurado para utilizarlas efectivamente en el entorno
educativo.
Tabla 8
¿Qué opinas sobre el impacto de las herramientas
digitales en tu motivación y participación en las clases de
geometría?
|
Descripción<=
/b>
|
Estudiantes
|
Porcentaje
|
|
Me
motivan y me hacen participar más en clase.
|
25
|
83%
|
|
A
veces me motivan, pero otras veces no.
|
5
|
17%
|
|
No creo que
tengan mucho impacto en mi motivación y participación.=
|
0
|
0%
|
Basado en las respuestas de la encuesta
sobre el impacto de las herramientas digitales en la motivación y
participación en las clases de geometría, se destaca que la g=
ran
mayoría de los estudiantes (83%) percibe que estas herramientas
digitales los motivan y aumentan su participación en clase. Por otro
lado, un porcentaje minoritario de estudiantes (17%) menciona que las
herramientas digitales a veces los motivan, pero otras veces no. Esta
percepción mixta sugiere que, si bien las tecnologías pueden
tener un impacto positivo en general, existen factores adicionales que pued=
en
influir en la motivación de los estudiantes, como la variedad de
actividades digitales y la forma en que se integran en el currículo
educativo.
Tabla 9
¿Has experimentado algún obstáculo al usar
tecnología asistiva en el aula? Si es
así, ¿cuál?
|
Descripción<=
/b>
|
Estudiantes
|
Porcentaje
|
|
Sí,
he experimentado obstáculos (especificar).
|
0
|
0%
|
|
No,
no he experimentado ningún obstáculo.
|
15
|
50%
|
|
No
he utilizado tecnología asistiva en el=
aula.
|
15
|
50%
|
Basado en los resultados de la pregunta
sobre obstáculos al usar tecnología asis=
tiva
en el aula, se observa que la mitad de los estudiantes encuestados (50%)
reporta no haber experimentado ningún obstáculo al usar esta
tecnología. Esto puede deberse a que estos estudiantes no han tenido=
la
oportunidad de utilizar tecnología asistiva en
el entorno educativo o porque su experiencia ha sido positiva y libre de
dificultades. Por otro lado, el otro 50% de los estudiantes indica que no ha
utilizado tecnología asistiva en el aula=
. Esta
respuesta sugiere una falta de acceso o de oportunidades para experimentar
directamente con estas herramientas tecnológicas diseñadas pa=
ra
apoyar el aprendizaje de estudiantes con necesidades especiales, como aquel=
los
con afasia.
DISCUSIÓN
En primer lugar, los resultados de la
encuesta revelan una preocupante falta de conocimiento entre los estudiante=
s de
tercer año de bachillerato sobre la tecnología asistiva en la educación, específicamen=
te
aquellas diseñadas para apoyar a estudiantes con afasia y otras
dificultades de aprendizaje en geometría. La mayoría abrumado=
ra
(63%) nunca ha oído hablar de estas herramientas, mientras que solo =
un
pequeño porcentaje (3%) afirma estar familiarizado con ellas. Este h=
allazgo
subraya la necesidad urgente de aumentar la conciencia y la educación
sobre las tecnologías asistivas en los
entornos educativos, especialmente entre los estudiantes que podrían
beneficiarse significativamente de su uso.
Además, respecto al uso de
dispositivos de comunicación aumentativa y alternativa (CAA), la
encuesta indica que dos tercios de los estudiantes (67%) nunca han utilizado
estos dispositivos en sus clases, a pesar de su potencial para mejorar la
comunicación de aquellos con afasia. Un número considerable (=
27%)
ha escuchado sobre los CAA pero no los ha usado,
sugiriendo una brecha entre el conocimiento teórico y la experiencia
práctica. Solo un pequeño grupo (6%) ha utilizado CAA, lo que
subraya una baja implementación de estas tecnologías en el co=
ntexto
educativo examinado.
En cuanto a la accesibilidad de las
herramientas digitales en la institución educativa, la mayorí=
a de
los estudiantes (63%) considera que estas son muy accesibles, aunque un
porcentaje significativo (20%) encuentra que algunas herramientas est&aacut=
e;n
disponibles, pero no siempre son fáciles de usar. Esta variabilidad =
en
la percepción de la accesibilidad podría indicar la necesidad=
de
mejorar la capacitación en el uso de estas herramientas o de optimiz=
ar
su infraestructura tecnológica para asegurar un acceso equitativo y
efectivo para todos los estudiantes.
CONCLUSIONES
Basado en los análisis anteriore=
s,
se concluye que, si bien hay una percepción positiva sobre el potenc=
ial
educativo de las tecnologías digitales, especialmente en la
enseñanza de la geometría, existen desafíos significat=
ivos
que deben abordarse. La falta de conocimiento y la baja adopción de
tecnologías asistivas entre los estudian=
tes
resaltan la necesidad crítica de programas educativos y polít=
icas
institucionales que promuevan una mayor conciencia y capacitación en
estas herramientas.
Es alentador ver que la mayoría =
de
los estudiantes perciben que las herramientas digitales pueden facilitar la
comprensión de conceptos complejos y mejorar la motivación y
participación en las clases de geometría. Sin embargo, la
efectividad de estas herramientas podría mejorarse aún m&aacu=
te;s
con una implementación más amplia y una capacitación
adecuada para todos los estudiantes, incluidos aquellos con necesidades
especiales como la afasia.
Por lo tanto, se recomienda que las
instituciones educativas y los programas de formación de docentes
inviertan en el desarrollo profesional en tecnología asistiva
y en la integración de estas herramientas en el currículo
educativo. Esto no solo beneficiará a los estudiantes con afasia y o=
tras
dificultades de aprendizaje, sino que también promoverá un
ambiente educativo más inclusivo y equitativo para todos los
estudiantes.
Consideraciones Éticas
Consentimiento informado: Es fundamental garantizar que todos los
participantes, especialmente los estudiantes con afasia y otras dificultade=
s de
aprendizaje, comprendan completamente el propósito y los procedimien=
tos
de la investigación. Dado que muchos de estos estudiantes pueden ten=
er
necesidades especiales de comunicación, es esencial utilizar
métodos adaptados para obtener su consentimiento informado. Esto
podría incluir la simplificación de la información y el
uso de formatos visuales o alternativos para asegurar la comprensión=
.
Confidencialidad y protección de datos: Dado que la investigación implic=
a la
recopilación de datos sensibles, como percepciones sobre el uso de
tecnología asistiva y opiniones sobre el
aprendizaje de la geometría, es crucial garantizar la confidencialid=
ad
de la información recopilada. Se deben implementar medidas adecuadas
para proteger los datos personales de los participantes, asegurando que la
información se maneje de manera segura y que se utilice
únicamente con fines de investigación.
Evaluación y aprobación ética: Antes de llevar a cabo cualquier estud=
io
que involucre a seres humanos, especialmente a estudiantes con necesidades
especiales, es esencial obtener la aprobación de un comité de
ética de investigación. Este comité evaluará la
metodología propuesta, los procedimientos de recolección de
datos, el consentimiento informado y las medidas de protección de da=
tos
para garantizar que la investigación se realice de manera éti=
ca y
respetuosa.
Beneficios y riesgos: Es importante considerar cuidadosamente los posibles beneficios y
riesgos para los participantes, especialmente aquellos con afasia y
dificultades de aprendizaje. Si bien la investigación busca mejorar =
la
comprensión y el apoyo educativo a través de la tecnolog&iacu=
te;a
asistiva, es crucial minimizar cualquier riesgo
potencial asociado con la participación en el estudio. Esto puede
incluir estrategias para mitigar el estrés o la ansiedad que los
participantes puedan experimentar durante las entrevistas o encuestas.=
Transparencia y divulgación: Se debe proporcionar a los participant=
es y
a sus tutores, en caso de ser menores de edad, información clara y
transparente sobre los objetivos de la investigación, los mét=
odos
utilizados y los posibles resultados esperados. Además, se debe aseg=
urar
que cualquier conflicto de intereses sea debidamente divulgado y gestionado=
de manera
ética.
REFERENCIAS
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e;n
y uso de tecnología asistiva en personas=
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discapacidad. La tecnología asistiva se =
define
como cualquier dispositivo, equipo o sistema utilizado para aumentar, mante=
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