DOI:
https://doi.org/10.56712/latam.v5i6.3087=
Narrativas docentes: tensiones entre
discurso y práctica
Teacher narratives: tensions between discourse and practice
Juliana García Cardona
jgarcia@utp.edu.com
https://=
orcid.org/0009-0004-6371-=
8789
Universidad
Tecnológica de Pereira
Pereira
– Colombia
Artículo
recibido: 19 de noviembre de 2024. Aceptado para publicación: 03 de
diciembre de 2024.
Conflictos
de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Dentro de los factores determinantes en la calidad y los procesos
educativos se encuentran las percepciones, ideas y creencias de los y las
docentes. Sus narrativas dan cuenta de la naturaleza y configuración=
del
acto educativo, y por ende, de su determinaci&oa=
cute;n
en el quehacer, como el caso de brechas y tensiones entre el discurso
pedagógico y la práctica en las aulas. El presente
artículo que se deriva de una investigación doctoral má=
;s
amplia, presenta los hallazgos de un proceso de reflexión teó=
rica
acerca de las tensiones emergentes entre el discurso y la práctica
cotidiana de los docentes, bajo la consideración de identificar fact=
ores
asociados a las inconsistencias sobre la labor docente. Los resultados indi=
can
tres aspectos principales de tensión: la distancia entre la
formación teórica y las realidades en el ejercicio docente, el
contraste entre las expectativas de los docentes y las restricciones en el
contexto de las instituciones educativas y por último las
contradicciones entre el discurso entre las prácticas innovadoras y =
las
prácticas tradicionales. Estas tensiones lejos de representar simples
contradicciones abren escenarios de crecimiento profesional y
transformación educativa contextualizada.
Palabras clave: narrativas
docentes, práctica educativa, tensiones pedagógicas, discurso
docente, reflexión crítica
Abstract
Among the determining factors in educational quality and processes a=
re
the perceptions, ideas, and beliefs of teachers. Their narratives reflect t=
he
nature and configuration of the educational act, and therefore, its
determination in practice, as in the case of gaps and tensions between
pedagogical discourse and classroom practice. This article, derived from
Keywords: teacher
narratives, educational practice, pedagogical tensions, teacher discourse,
critical reflection
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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en es=
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o:p>
Cómo citar: García
Cardona, J. (2024). Narrativas docentes: tensiones entre discurso y pr&aacu=
te;ctica.
LATAM Revista Latinoamericana de Ci=
encias
Sociales y Humanidades 5 (6), 1489 – 1358. https://doi.org/10.56712/<=
span
class=3DSpellE>latam.v5i6.3087
INTRODUCCIÓN
La distancia entre el discurso
pedagógico y la práctica docente representa un desafío
histórico en la educación actual, derivados de las narrativas
sobre la profesión, muchas veces de carácter diferencial en t=
orno
a las acciones en el aula de clase. Este fenómeno evidencia una seri=
e de
tensiones que afectan el proceso educativo, como especie de marcadas brechas
entre el decir y el hacer docente, que cobra relevancia en un tiempo donde =
las
exigencias educativas son cada vez mayores y las demandas sociales sobre la
escuela y los maestros se multiplican y diversifican. Comprender estas
tensiones resulta un eje clave para avanzar hacia prácticas educativ=
as
más coherentes y efectivas y una escuela más contextualizada =
que
responda a las necesidades reales de las comunidades educativas. Este
artículo explora cómo estas tensiones ofrecen oportunidades p=
ara
el desarrollo profesional y la transformación educativa contextualiz=
ada.
Las investigaciones sobre la
práctica docente muestran la complejidad que reside en tratar de ali=
near
las expectativas de docentes, directivos, padres de familia y estudiantes c=
on
las realidades del aula. Autores como Schön
(2017) y Fierro (1999) han destacado cómo estás condiciones
contextuales y las presiones sociales e institucionales pueden alejar a los
docentes de sus aspiraciones iniciales. Sin embargo, existe una brecha en la
comprensión de cómo estas tensiones, más allá de
representar obstáculos, pueden convertirse en oportunidades de
transformación y desarrollo profesional. El presente artículo
busca contribuir a llenar este vacío desde una perspectiva reflexiva=
.
El presente artículo presen=
ta
los hallazgos iniciales de un proceso de análisis y reflexión
sobre las tensiones entre el discurso y la práctica docente, buscand=
o ir
más allá de la simple identificación. La
comprensión de estás tensiones encierra un potencial de
transformación al interior de las comunidades educativas. Se propone=
al
lector que a través del análisis de narrativas docentes y el
diálogo con referentes teóricos, explore las manifestaciones =
de
estas tensiones, sus orígenes y sus implicaciones para la
práctica educativa. El objetivo es ofrecer una mirada que permita
repensar estas aparentes contradicciones como espacios de crecimiento
profesional y transformación pedagógica.
La reflexión se desarrolla a
través de cuatro momentos que permiten una comprensión del
fenómeno estudiado. Inicialmente, se analiza la construcción =
del
discurso docente y los elementos que lo configuran en diferentes escenarios
educativos. Posteriormente, se identifican las principales manifestaciones =
de tensión
entre este discurso y la práctica, evidenciando cómo estas se
revelan en el quehacer cotidiano. En un tercer momento, se exploran los
orígenes de estas inconsistencias, considerando factores personales,
institucionales y contextuales. Finalmente, se discuten las implicaciones q=
ue
estas tensiones tienen para la práctica educativa y su potencial
transformador tanto en el desarrollo profesional docente, como en la comuni=
dad
educativa.
DESARROLLO
La
construcción del discurso docente
La construcción del discurso
docente se desarrolla a lo largo de la trayectoria profesional y se configu=
ra
tanto en escenarios informales como formales. De manera que la formaci&oacu=
te;n
académica inicial, los modelos pedagógicos estudiados y la influencias teóricas en esta etapa les dan f=
orma a
los ideales propios de cada docente y a su discurso pedagógico. Los
espacios de formación como las facultades de educación y las
escuelas normales, así como las prácticas tempranas permiten =
ir
dando forma y contrastando lo aprendido con la realidad en el aula de clase.
Como señala Feire (2012) este proceso es
dialógico y es más que una colección de ideas y concep=
tos,
se constituye en un proceso que no es lineal, que además es complejo=
y
multidimensional y determina las practicas docentes.
Los elementos que configuran el
discurso docente son variados y se entretejen en las experiencias cotidiana=
s de
cada docente. Concretamente las experiencias tempranas como estudiantes dej=
an
marcas en la forma en que se concibe la enseñanza y el aprendizaje.
También la formación académica formal y las interaccio=
nes
que se dan en esta etapa va moldeando estas primeras concepciones. Por otro
lado, el contexto institucional y las políticas educativas cambiantes
establecen a su vez nuevos marcos de referencia para este discurso.
Bajtín (1981) señala que todo discurso está habitado p=
or
múltiples voces y perspectivas que se entrelazan en la experiencia.
Tanto las demandas sociales como la formación continuada provocan
ajustes en esta construcción discursiva que nunca finaliza.
A partir de estas múltiples
voces y experiencias, los maestros edifican los ideales de lo que
deberían ser las prácticas educativas y que orientan su queha=
cer.
En relación con estos ideales el rol docente se convierte en uno
fundamental que construye la imagen de lo que debería ser y hacer en=
el
aula de clase. Este constructo pasa por una imagen de dador de conocimiento,
para irse transformando hacia un guía y orientador que permita la
formación integral de los estudiantes, así como la de un maes=
tro
innovador. Sueñan con prácticas inclusivas, que respondan a l=
as
necesidades particulares de cada estudiante y el entorno institucional. Asp=
iran
a relaciones horizontales, respetuosas y que permitan la construcción
colectiva de conocimiento. Apuntando a desarrollar aprendizajes significati=
vos
que permitan el desarrollo del pensamiento crítico y la
transformación de las realidades de los estudiantes y sus familias. =
Latta (2023) destaca cómo=
estos
ideales se van transformando en la confrontación con la práct=
ica
docente para ir reconfigurando nuevamente el discurso y las narrativas
pedagógicas.
Man=
ifestaciones
de la tensión
Los ideales construidos en el disc=
urso
docente se contratan con las realidades en el aula de clase como se
mencionó anteriormente, de ahí el surgimiento de algunas de las tensiones de las que trata el presente
artículo. Estas tensiones surgen cuando los maestros contrastan sus
concepciones y expectativas en contextos educativos reales. En las
conversaciones con algunos maestros se dejan entrever algunas de estas tens=
iones.
La primera de ellas, relacionada con la formación teórica y la
realidad en el aula de clase, la segunda, entre las expectativas del docent=
e y
las restricciones institucionales y la tercera identificada se relaciona co=
n el
deseo de innovación y las prácticas tradicionales arraigadas.
Estas tensiones lejos de ser obstáculos en el quehacer docente se
convierten en puntos de partida para la reflexión individual y colec=
tiva
dentro de las instituciones educativas.
Ent=
re
formación teórica y realidades en el aula
Una de las tensiones identificadas
surge cuando los docentes intentan aplicar sus conocimientos teórico=
s y
se enfrentan a la realidad del aula de clase. Estas tensiones se pueden
observar en lo metodológico, al tratar de aplicar estrategias innova=
doras
y participativas y encontrarse con limitaciones de tiempo, espacio y recurs=
os
típicos de la cotidianidad escolar. También surgen choques en=
tre
el manejo de los grupos desde el diálogo y la construcción
colectiva con problemas en la convivencia que desafían los ideales
pedagógicos iniciales. Por otro lado, la evaluación formativa=
y
procesual se ve presionada por exigencias de resultados cuantitativos y
ajustados a pruebas externas estandarizadas. Y del mismo modo el ideal de l=
a educación
inclusiva se enfrenta con grupos números y heterogéneos. Schön (2017) plantea que estas tensiones requier=
en una
reflexión constante en la acción que permita adaptar la
teoría a contextos específicos.
Ent=
re
expectativas docentes y restricciones institucionales
Frente al desarrollo de su labor y=
las
restricciones propias de las instituciones educativas y su contexto, los
maestros suelen manifestar que las políticas educativas referentes a=
los
currículos constituyen aspectos descontextualizados, denotando que no
pueden aplicarse completamente y además limitan las posibilidades de
acción en el aula de clase. También existe una limitante enor=
me
relacionada con los recursos para el aprendizaje al que tienen acceso las
comunidades educativas, en general materiales, tecnología, conectivi=
dad
entre otras, son escasas y no hay cobertura suficiente lo que en general se
contrasta con las intenciones de innovación por parte de los docente=
s.
Existen otras tensiones institucio=
nales
que entran en conflicto con las expectativas docentes, estás
están conectadas con actividades administrativas propias de la labor,
así como la cultura institucional que tiene particularidades y a la =
que
los docentes deben adaptarse. En este escenario se reclaman espacios de
reflexión sobre la propia práctica y sobre las práctica=
s educativas de la comunidad en general. Fierro et al.=
(1999) señala=
que estas prácticas institucionales moldean significativamente la
práctica docente, así como las concepciones docentes sobre
enseñanza y aprendizaje.
Ent=
re prácticas innovadores y
prácticas tradicionales
La tercera tensión evidenci=
ada
está relacionada con la narrativa de la innovación en el aula
versus la enseñanza tradicional, los docentes en general incorporan =
en
su discurso la innovación como bandera, sin embargo, en muchos casos
esto no se traduce en acciones reales dentro del aula de clase. Este hecho =
se
pone en evidencia no solo en la práctica dentro del aula sino en la
manifestación de las resistencias de los docentes frente a temas
educativos. Entre estos el uso de la tecnología que quedó
Ori=
gen
de las inconsistencias
Las tensiones identificadas y
descritas anteriormente surgen por diversos factores que es importante cono=
cer
para de esta manera entender este fenómeno complejo de una manera
más completa. Estos elementos generadores de estas tensiones est&aac=
ute;n
relacionados con el contexto donde se desarrollan las prácticas
educativas y las condiciones específicas de las instituciones
educativas. También existen resistencias personales de los docentes =
que
limitan la alineación entre las expectativas y la realidad, estos
factores se entrelazan creando escenarios complejos que los maestros deben
enfrentar en su labor diaria.
Las comunidades educativas donde se
desarrolla la labor docente tienen particularidades y características
diferenciadoras. Las expectativas de los estudiantes y sus familias en cuan=
to
al rol docente contrastan con las expectativas de estos. También la
infraestructura disponible, los recursos educativos, tecnológicos y
espacios para el desarrollo de las habilidades de los estudiantes y el pote=
ncial
docente son limitados y determinan las posibilidades de acción en el
aula de clase. Como señala Fierro et al.(1999),
estos factores contextuales no son sólo un
telón de fondo sino elementos constitutivos que moldean
significativamente la práctica docente. =
Las políticas educativas
cambiantes, las tareas administrativas, la alineación con
estándares, pruebas externas y exigencias de parte del ministerio de
educación nacional dan un marco de acción que no siempre favo=
rece
la comunión entre el discurso y la práctica. Por otro lado, l=
os
tiempos institucionales, la cantidad de estudiantes en el aula de clase, el
aumento de la población con necesidades educativas especiales y las
múltiples responsabilidades asignadas al maestro reducen sin ser est=
e su
objetivo la autonomía docente. Como plantea Aznar (2021), estas
condiciones institucionales generan tensiones entre lo que el docente aspir=
a a
realizar y lo que efectivamente puede implementar en su práctica
cotidiana.
Otro aspecto relevante es aquel que
tiene relación directa con los sujetos docentes, es decir con la per=
sona
y sus propias características. La formación inicial recibida,=
las
experiencias en su etapa escolar, las experiencias visibles y las que
están arraigadas a las creencias dan forma a la manera de concebir la
enseñanza. Todas estas concepciones construidas a lo largo de la vid=
a,
así como las resistencias al cambio también influyen en esta
dinámica. Como señala Latta (2023=
),
estos factores personales determinan en gran medida la disposición d=
el docente
para transformar sus prácticas y alinearlas con nuevos discursos
pedagógicos.
Imp=
licaciones
para la práctica
Las tensiones identificadas entre =
el
discurso y la práctica, así como sus orígenes tienen
implicaciones en la labor docente. Se hace necesario pues reflexionar acerc=
a de
las consecuencias que en la práctica educativa tienen estas tensione=
s,
pero también la manera en que desde los escenarios dialógicos=
al
interior de la escuela deben abordarse estas tensiones para identificar las
oportunidades y potencialidades que representan en la transformación=
y
construcción democrática y colectiva de la comunidad educativ=
a.
Estos espacios de reflexión permiten además generar aprendiza=
jes
sobre la práctica misma y las posibilidades de transformación=
que
emergen de la comprensión de estas tensiones.
Las mencionadas tensiones generan
adaptaciones inesperadas de las estrategias y metodologías en el aul=
a de
clase de manera que estas se adapten al contexto específico y a las
situaciones cotidianas. Esto sumado a las exigencias administrativas y
pedagógicas genera sobrecarga laboral y frustración profesional en los docentes. Co=
mo
señala Creamer (2021), estas adaptaciones
constantes, aunque necesarias, pueden alejar al docente de sus ideales
pedagógicos iniciales y de las transformaciones que desea implementa=
r en
su práctica. Esta distancia entre lo planeado y lo posible va mostra=
ndo
nuevas formas de entender y ejercer la labor docente, no siempre alineadas =
con
las aspiraciones iniciales.
Como se menciona anteriormente,
más allá de los inconvenientes que generan estas tensiones es
importante reconocer el potencial transformador que encierran. Los docentes=
a
lo largo de su carrera van generando espacios de dialogo que permiten expon=
er y
mitigar los efectos de las tensiones antes mencionadas, así como
reflexionar sobre su propia práctica en aras de la movilizació=
;n
de la misma hacia escenarios más coherentes con sus propias
expectativas. Los espacios de reflexión como las comunidades de
aprendizaje permiten el intercambio de experiencias y la construcción
colectiva de estrategias contextualizadas. Valencia (2019) destaca có=
;mo
estos espacios dialógicos potencian el desarrollo profesional docent=
e y
la innovación pedagógica cuando se abordan de manera
sistemática y colaborativa.
Los aprendizajes que surgen de est=
as
tensiones están relacionados de manera directa con el reconocimiento=
de
la complejidad inherente en la labor docente. Los docentes al reflexionar s=
obre
estas tensiones pueden actuar en el sentido de comprenderlas para generar l=
as
transformaciones necesarias que permitan adaptarse al contexto. Chung (2022)
plantea que esta comprensión de las inconsistencias genera una mayor
capacidad reflexiva y adaptativa en los educadores. Las experiencias en la
cotidianidad de la labor docente muestran la necesidad de flexibilizar las
concepciones idealizadas, no para abandonarlas sino para ubicarlas en un pu=
nto
medio entre lo deseable y lo realizable. Como señala Pokhrel
(2021), estos aprendizajes prácticos contribuyen significativamente =
al
desarrollo profesional docente y a una comprensión más madura=
de
la labor educativa.
Estas tensiones también dej=
an
aprendizajes sobre el rol docente que se refleja en el centro de la
práctica. Hay cambios en la manera en que los maestros asumen su pap=
el
en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Las experiencias acumulada=
s lo
van posicionando del centro del proceso a un papel de orientador y motivado=
r. Gudeta (2022) señala que esta evolución
implica el desarrollo de nuevas capacidades reflexivas y una mayor concienc=
ia
sobre las dimensiones de la práctica educativa. Los maestros aprende=
n a
valorar más los procesos que los resultados, a reconocer la importan=
cia
del contexto y a desarrollar una mayor sensibilidad hacia las necesidades p=
articulares
de sus estudiantes. Como plantea Özdemir-Yilmazer=
(2021), esta transformación en la comprensión del rol docente=
es
fundamental para el desarrollo de prácticas más coherentes y
significativas.
El aprendizaje que se gesta en
colectivo tiene un impacto transformador tanto en los estudiantes como en l=
as
prácticas educativas de los docentes, de esta manera y como lo plant=
ean
Hofmann et al. (2021) estos encuentros entre pares potencian la capacidad de
innovación y adaptación a los desafíos educativos. El
reconocimiento de problemáticas en un contexto común, el
intercambio de estrategias, y la reflexión conjunta enriquece el
repertorio compartido de experiencias y metodologías. También=
de
esta manera el docente encuentra un espacio para validar sus vivencias y
fortalecer su identidad y cohesión con la comunidad educativa.
REFLEXIÓN
El ejercicio de indagar sobre las
narrativas docentes permite reconocer la realidad educativa y los retos a l=
os
que se enfrenta en la actualidad. Las tensiones identificadas y sobre las q=
ue
se discute en el presente artículo, ponen de manifiesto la diversida=
d y
complejidad intrínseca de la labor docente. Estas tensiones reflejan=
la
naturaleza cambiante y los desafíos que conlleva en context=
os
reales. Las investigaciones muestran que estos contrastes son oportunidades
para repensar y transformar las prácticas educativas. Las narrativas
docentes nos muestran como el reconocimiento y la comprensión de est=
as
tensiones puede convertirse en el motor del cambio personal y al interior de
las instituciones educativas.
La capacidad que tienen estas
tensiones de generar cambios radica en la posibilidad de construir escenari=
os
de diálogo al interior de las comunidades educativas. Cuando los
maestros tienen los espacios para compartir sus experiencias de manera form=
al o
utilizan espacios informales, surgen nuevas comprensiones sobre la
práctica educativa. Latta (2023), afirma=
que
estos espacios dialógicos permiten a los docentes confrontar sus pro=
pias
contradicciones y construir nuevos significados sobre su práctica. P=
or
ejemplo, los consejos de maestros, las reuniones de área y las
conversaciones informales sobre temas relativos a la convivencia al interio=
r de
la escuela. Son los espacios donde los maestros pueden exponer sus dificult=
ades
y no solo ser escuchados, sino a partir de allí construir consensos =
colectivos
sobre la manera de abordar estas dificultades.
Los espacios de diálogo ent= re docentes se revelan como un terreno fértil para la construcció= ;n colectiva de acuerdos. En estos encuentros, se identifican y comparten las tensiones comunes que experimentan los maestros en su práctica diari= a, como las dificultades para manejar situaciones de convivencia o integrar metodologías activas en grupos diversos. Según Valencia (2019= ), esta reflexión compartida fomenta una comprensión de las posi= bilidades reales de transformación en cada contexto educativo. A partir de este análisis colectivo, los docentes se ven impulsados a adaptar sus ide= ales pedagógicos, desarrollando estrategias innovadoras que respondan de manera efectiva a las necesidades particulares de= sus estudiantes y comunidades. Estas soluciones, nacidas de la experiencia y el conocimiento local, resultan más eficaces que las propuestas estandarizadas, ya que se ajustan a las realidades específicas de ca= da escuela. De esta manera, los espacios de diálogo constructivo y de confianza fortalecen la capacidad de los docentes para transformar su práctica cotidiana, al permitirles discutir y analizar las tensiones= que enfrentan, generando así soluciones contextualizadas y sostenibles.<= o:p>
Las consideraciones mostradas
encierran consecuencias para la capacitación de los profesores y la
elaboración de políticas educativas. Los programas de
formación inicial y continua requieren incluir espacios organizados =
para
el estudio de estas tensiones y el fortalecimiento de habilidades para mane=
jarlas.
Los centros de educación deben fomentar y salvaguardar conservar los
ámbitos de conversación profesional en los que los docentes
puedan elaborar estrategias contextualizadas de manera colectiva. Como indi=
ca
Chung (2022), la habilidad para gestionar estas tensiones de forma reflexiv=
a y
cooperativa es esencial para el crecimiento profesional en el ámbito
docente. Además, aunque las políticas educativas son generale=
s,
deben ser adaptadas por los maestros a la complejidad del trabajo en el aul=
a de
manera que puedan ofrecer las condiciones necesarias para que estas tension=
es pueden transformarse en verdaderas oportunidades de cambio
pedagógico.
Una vez identificadas las tensiones
entre las narrativas y la práctica docente, son los maestros los lla=
mados
a realizar transformaciones tanto personales como en las instituciones
educativas se desenvuelve su labor. Está bien hacer un anális=
is
crítico a las políticas educativas y los contenidos que estas
imponen, pero también existe la obligación de ser agentes de
cambio más que agentes de crítica. Es evidente la urgencia de=
ser
faros que orienten los cambios que las comunidades requieren, es decir esta
discusión sólo cobra sentido en la medida =
en que
sale del papel y se traduce en acciones reales y concretas que permitan bri=
ndar
oportunidades de crecimiento personal y profesional no solo a los maestros,
sino también garantice a las comunidades herramientas para desenvolv=
erse
en un mundo cada vez más desigual.
CONCLUSIONES
El análisis de las narrativ=
as
docentes revela una compleja trama de tensiones entre el discurso
pedagógico y la práctica en el aula. Estas tensiones, lejos de
ser obstáculos, representan oportunidades para la reflexión
crítica y la transformación educativa. Sin embargo, est&aacut=
e;s
tensiones por sí solas no aseguran los cambios. En este sentido se
requiere del compromiso con la reflexión individual de los maestros,=
que
en ocasiones no es una tarea fácil pues esto sumado a las resistenci=
as
personales hay cantidad de actividades adicionales que se deben realizar de=
ntro
de la labor docente y alejan a los implicados de la posibilidad de pensar en
sus acciones cotidianas.
En primer lugar, hemos identificado
tres tipos de tensiones: entre la formación teórica y la real=
idad
del aula, entre las expectativas docentes y las restricciones institucional=
es,
y entre las prácticas innovadoras y las tradicionales. Estas tension=
es
son recurrentes en la experiencia de los maestros y se dejan ver en las
narrativas cotidianas. Estas tensiones se originan en una combinació=
n de
factores personales, institucionales y contextuales, que interactúan=
de
manera compleja y dinámica. Teniendo repercusiones no solo en el
desarrollo de la vida laboral de los maestros sino en general en la
construcción de comunidad en las instituciones educativas donde esto=
s se
desenvuelven.
En segundo lugar, se han analizado=
las
implicaciones de estas tensiones para la práctica docente. Mostrando
cómo estas tensiones pueden generar adaptaciones inesperadas, sobrec=
arga
laboral y frustración. Sin embargo, también se ha destacado su
potencial transformador, al impulsar la reflexión en acción, =
el
desarrollo de nuevas competencias y la construcción de comunidades de
práctica. Dándole un significado personal y colectivo a los
escenarios de diálogo formales e informales que se propician dentro =
de
las instituciones educativas y con todos los actores involucrados en estos
espacios de diálogo.
En tercer lugar, se hace
énfasis en la importancia de los espacios de diálogo horizont=
al
en todos los niveles para abordar estas tensiones. Los espacios de
reflexión colectiva que lleven a la acción, permiten a los
docentes compartir experiencias, construir consensos y desarrollar estrateg=
ias
contextualizadas para enfrentar los desafíos de su práctica.
Estos espacios al ser permanentes y accesibles para la comunidad educativa =
se
convierten en semilleros de innovación, ya que fomentan la creativid=
ad,
la experimentación y la adaptación de las prácticas a =
las
necesidades de cada contexto, así como la retroalimentación
permanente.
En resumen, las tensiones entre el
discurso y la práctica docente son un fenómeno complejo y
multifacético que requiere una atención sostenida. Nuestros
hallazgos revelan que estas tensiones son inherentes a la labor educativa y
ofrecen oportunidades para el crecimiento profesional. Los factores que las
originan son múltiples y complejos, incluyendo aspectos personales,
institucionales y contextuales. Los espacios de diálogo y
reflexión emergen como elementos clave para abordar estas tensiones y
construir comunidades de práctica. Finalmente, la comprensión=
y
gestión de estas tensiones demanda una formación docente que
promueva la reflexión acción y el desarrollo de competencias =
para
el cambio.
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l.
http://hdl.handle.net/20.500.12209/10968
Todo el contenido de LATAM
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, publicados =
en
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