DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v5i6.3163
La influencia del factor emocional en las matemáticas con
alumnos de Educación Media Superior
Influence of
emotional factor in math with High School-Middle School students
Socorro del Carmen Puch T=
ecuapetla
https://orcid.org/0000-0003-4414-1676
CBTIS 126 “José Ma. Morelos y
Pavón”
Campeche –
México
José Adrian=
Mena
Chan
https://orcid.org/0009-0007-4460-2539
CBTIS 126 “José Ma. Morelos y
Pavón”
Artículo
recibido: 03 de diciembre de 2024. Aceptado para publicación: 17 de =
noviembre
de 2024.
Conflictos de
Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Esta
investigación se centró en determinar en qué medida el
factor emocional influye en los estudiantes de educación media super=
ior,
específicamente en el área de las matemáticas. La
metodología utilizada se basa en un enfoque cuantitativo con un alca=
nce
descriptivo cuya hipótesis menciona que, los alumnos de la especiali=
dad
de ofimática no pueden controlar sus emociones razón por la q=
ue
tienen un rendimiento bajo en el área de las matemáticas. El
instrumento utilizado es una encuesta tipo Likert que consta de diez pregun=
tas
de opción múltiple; los resultados indican que las emociones
intervienen directamente con el rendimiento académico escolar y que =
los
estudiantes no consideran importante sus emociones.
Palabras clave: factor emocional, desempeño académico,
matemáticas, estudiantes, media superior
Abstract
This research focused on determining to what extent the emotional fa=
ctor
influences high school students, specifically in the subject of mathematics.
The methodology used is based on a quantitative approach with a descriptive
scope whose hypothesis mentions that, students of the office automation
specialty cannot control their emotions reason why they have a low performa=
nce
in the area of mathematics. The instrument used is a Likert-type survey
consisting of ten multiple-choice questions. The results indicate that emot=
ions
have a direct influence on school academic performance and that students do=
not
consider their emotions to be important.
Keywords: emotional facto=
r,
academic performance, mathematics, students, high school-middle school
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Puch Tecuapetla,
S. del C., & Mena Chan, J. A. (2024). La influencia del factor emociona=
l en
las matemáticas con alumnos de Educación Media Superior. LATAM Revista Latinoamericana de Cienc=
ias
Sociales y Humanidades 5 (6), 2349 – 2369. https://doi.org/10.56712/<=
span
class=3DSpellE>latam.v5i6.3163
INTRODUCCIÓN
Contexto y
Justificación
La investigación emocional ha sido
prácticamente olvidada en los artículos sobre los procesos de
aprendizaje matemático. Esta circunstancia es consecuencia
fundamentalmente de la falta de consenso con respecto a la definición
del concepto «emoción» y de la falta de un modelo
teórico explicativo de la influencia del afecto en el aprendizaje
matemático.
Al aproximarse a un problema el alumno puede no superar o bloquearse en alguna de las fases y, consecuentemente, experiment= ar estados de ansiedad o frustración. Estas emociones, lejos de ser desadaptativas, son inevitables en el proceso de resolución de probl= emas y, además, pueden tener un efecto positivo, en cuanto permiten al al= umno buscar procedimientos alternativos para volver a intentar solucionar el problema. Sin embargo, la ansiedad y la frustración desproporcionada= y prolongada en el tiempo pueden llegar a interferir en determinados procesos cognitivos, así como en la exploración y la búsqueda de estrategias alternativas de solución y, en un nivel más extre= mo, llevar a la realización de conductas de evitación de las tare= as matemáticas, al estrés o al pánico en matemátic= as y a bloquear totalmente los procesos de pensamiento y la memoria de trabajo.<= o:p>
Es por eso que se considera que el manejo corr=
ecto
de las emociones favorece o entorpece el proceso de aprendizaje de las
matemáticas, se considera que a pesar de que en la educación
media superior se llevan a cabo programas referentes al ámbito socio=
emocional,
no es suficiente cuando no se aterrizan de manera correcta en los estudiant=
es.
Los docentes deben así establecer mecanismos que coadyuven a un mejor
rendimiento académico de los estudiantes a través del manejo
adecuado de los programas establecidos para tal fin.
Luego entonces, este artículo se centra=
en
determinar en qué medida el factor emocional influye en los estudian=
tes
del nivel medio superior con respecto a su bajo desempeño con
relación a las matemáticas. Como es sabido, en los últ=
imos
años se ha detectado un bajo rendimiento académico no solo a
nivel estatal sino, incluso, a nivel nacional; esto se puede observar en los
resultados de las pruebas PISA O PLANEA cuyos indicadores denotan que
México es uno de los países que obtiene un desempeño b=
ajo
en matemáticas; aunado a que, en el año 2019, con la pandemia
derivada de COVID-19, los resultados fueron aún más bajos.
METODOLOGÍA
Enfoque de
Investigación
Para efectos del presente proyecto de
investigación se utilizó el enfoque cuantitativo,
refiérase al tipo de investigación empírica realizada =
de
maneras sistemáticas a fenómenos que son observables, cuyos d=
atos
se analizan a través de técnicas estadísticas, digital=
es y
matemáticas. Según Hernández-Sampieri & Mendoza To=
rres
(2018) es una metodología adecuada cuando se quieren estimar las
magnitudes u ocurrencia de los fenómenos y probar hipótesis. =
Diseño d=
el
Estudio
Entonces, el método que se emplee depen=
de
del alcance que se tenga en la investigación; autores como
Hernández y Col (2006, p. 210) menciona que el estudio descriptivo t=
iene
como objetivo indagar la incidencia de las modalidades o niveles de una o
más variables en una población. Al recolectar datos en un solo
momento, se describen las variables y se analiza su interrelación en=
un
tiempo en específico. Entre las principales características
podemos encontrar que:
Puede ser analizado estadísticamente.
Este tipo de estudios suelen utilizarse para
identificar tendencias entre la población.
Suele emplearse como un método prelimin=
ar
que precede a otro tipo de investigaciones más profundas.
Por tanto este estudio se centra al momento de cuando se ingresa a =
la
educación media superior, debido a que los alumnos repiten las
experiencias del nivel anterior y los lleva a concluir que es más
efectivo aprenderse de memoria las fórmulas, procesos, procedimientos
que desarrollar un pensamiento lógico y analítico, todo con el
objetivo de alcanzar la mínima calificación para acreditar la
asignatura; olvidando con ello que, en la preparatoria de acuerdo a
Juárez Durán & Limón Robles (2014), no se trata de
acreditar materias si no de analizar, criticar, y aplicar los conocimientos=
. Es
por eso por lo que se considera el factor emocional un parteaguas important=
e en
el desarrollo del estudiantado en el proceso de enseñanza-aprendizaj=
e;
así, uno de los elementos fundamentales es la motivación, si =
se
carece de ésta, no habrá resultados en el aprendizaje. Sin
embargo, debe de tomarse en cuenta que la motivación debe correspond=
er a
los intereses de los alumnos, no debe ser genérica pues, De acuerdo =
con Cominetti & Ruiz (1997), Las expectativas de fami=
lia,
docentes y alumnos con relación a los logros en el aprendizaje revie=
ron
especial interés porque ponen al descubierto el efecto de un conjunt=
o de
prejuicios, actitudes y conductas que pueden resultar beneficiosos o
desventajosos en la tarea escolar y sus resultados. Es decir, algunos facto=
res
que también podrían perjudicar los resultados educativos son =
el
entorno del hogar, el grado escolar de los padres y su situación
económica. Conflictos de comunicación entre padres e hijos pu=
eden
ser elementos rotundos para que el desempeño escolar sea bajo.
Participantes
Ahora bien, una vez establecido lo anterior, c=
abe
mencionar que la población del objeto de estudio se focaliza en el <=
span
class=3DSpellE>CBTis No. 126 “José Ma. Morelos y
Pavón” con una matrícula escolar de 645 educandos
distribuidos en 18 grupos, mismos que, a su vez, se categorizan en tres
niveles, segundo, cuarto y sexto semestres. Sin embargo, para efectos del
presente estudio se estableció como muestra al grupo de cuarto semes=
tre
de la especialidad de ofimática, mismo que está conformado co=
n un
total de 40 alumnos, teniendo 27 hombres y 13 mujeres; quienes oscilan entre
los 17 y 18 años de edad. Sim embargo en los análisis
estadísticos se presentan en la muestra solo 39 alumnos ya que un al=
umno
presentó ausentismo desde algunas semanas.
Instrumentos de
Recolección de Datos
Para efectos de evaluar el proyecto de
investigación se diseñó una encuesta cerrada tipo Like=
rt,
cuestionario elaborado por diez preguntas con cuatro opciones de respuesta.
Este instrumento fue validado por un juez experto en el área con gra=
do
doctoral en investigación educativa.
Procedimiento
El procedimiento para la obtención de d=
atos
se llevó a cabo por medio de la aplicación de los cuestionari=
os
de manera física el día programado para tal evento; esto con =
la
finalidad de que estuvieran la totalidad de alumnos, actividad que se
realizó en el aula tres del CBTis No. 126
“José Ma. Morelos y Pavón”, a las 9:00 hrs.; destinando 60 minutos para la resolución=
del
instrumento. Se solicitó al estudiantado que contestaran lo má=
;s
sincero posible, recalcando que no era un examen y que estuvieran relajados
para emitir una respuesta real para la investigación en curso.
Análisis=
de
Datos
Una vez que se aplicó el instrumento, se
procedió al análisis de los resultados, mismos que se vaciaro=
n en
una base de datos de Excel a través de una tabla desde donde se gene=
raron
gráficas que permitieran una observación clara de los datos,
información que se presenta a continuación, desglosando
individualmente cada ítem.
DESARROLLO
La educación en el nivel media superior=
es
esencial para la formación y desarrollo de los jóvenes para q=
ue
comiencen a demostrar sus capacidades, habilidades, competencias y
conocimientos que le serán de mucha relevancia y utilidad en el mome=
nto
que desempeñen un papel laboral dentro de la sociedad. Lo cual requi=
ere
que al terminar la educación media superior los estudiantes obtengan=
una
educación con estándares calificados. Por lo cual todas las
escuelas están obligados a implementar todas las estrategias necesar=
ias
para elevar el rendimiento en todos los jóvenes estudiantes,
principalmente en el área de las matemáticas, área en =
la
cual se registran niveles muy bajos, aumentando estos registros de una mane=
ra
negativa ocasionado por la pandemia del coronavirus del 2019, y que actualm=
ente
se ve reflejado en las aulas.
Para empezar el rendimiento académico de
los estudiantes, está en función directa con el accionar doce=
nte
en el aula quien estimula el desarrollo de habilidades cognitivas y
socioemocionales en el alumno (Tuirán, 2017, p. 14). No se debe olvi=
dar,
o dejar a un lado que dentro de los retos que tiene la educación med=
ia
superior se encuentra el bajo rendimiento académico en
matemáticas entre las cuales se señalan como deficiencias en =
la
formación humana, principalmente en el manejo de emociones, creaci&o=
acute;n
de hábitos de estudio, liderazgo y valores (Gómez y
Vázquez, 2014, p. 3).
Lo anterior refiere a que, frente a una tarea =
de
aprendizaje, el estudiante evalúa sus características, el
contexto y sus habilidades propias y materiales para afrontarla (Villalobos,
2011), entonces es cuando se involucran diversos factores como la
motivación, niveles de ansiedad o capacidades cognitivas del alumno,
pueden controlar y tener la disposición y actitud con la que los pro=
pios
jóvenes enfrentan los conocimientos. Estos factores pueden generar u=
na
disposición positiva o negativa sobre el aprendizaje pudiendo determ=
inar
el éxito o fracaso académico. Los efectos producidos por el
entorno social y familiar determinan las necesidades educativas de sus
integrantes y generan disposiciones de acuerdo con las exigencias entregada=
s a
los aprendices, relacionadas a los niveles de importancia que la sociedad
genera (Chaparro et al., 2016). En realidad, en todos los niveles educativo=
s es
esencial conocer los factores que pueden modificar los resultados negativos=
que
estén afectando el desarrollo académico, en este caso en el
área académica de las matemáticas y así estable=
cer
estrategias didácticas necesarias para favorecer las condiciones
adecuadas para un óptimo proceso enseñanza aprendizaje.
El aprendizaje es un proceso rutinario, cotidi=
ano
que se realiza de manera natural, es decir de forma implícita durant=
e el
desarrollo personal, pero es, por otra parte, la sociedad y sus procesos
culturales quienes determinan cuales son los aprendizajes esenciales,
influyentes e importantes para que una persona se desenvuelva en ella. La
evidencia empírica ha demostrado que la inteligencia no es suficiente
para garantizar el éxito académico, escolar o personal (Extre=
mera
& Fernández-Berrocal, 2004). Durante la etapa estudiantil en la =
educación
media superior las emociones forman un escenario que puede determinar el
éxito o fracaso académico, dependiendo de cómo influye=
n y
como se lleve durante el periodo académico, como el adolescente les =
hace
frente a sus respectivas emociones. Dependiendo de cuando se desarrollan so=
bre
condiciones favorables los estudiantes serán capaces de desarrollar =
las
habilidades y las competencias adecuadas para desenvolverse en su ambiente =
en
el que se rodean, tanto dentro del plantel educativo como fuera de ella, si=
endo
estas la motivación y de las actitudes al enfrentar el conocimiento.=
Los estudios realizados por Wentzel
y Wigfield (1998), Rao et al (2005), Covington
(2000), Schiltz (2004), Flores et al (2005) ind=
ican
que el rendimiento académico se relaciona con la disposición =
del
estudiantado hacia las actividades escolares. Aquellos con alto rendimiento
sustentan su aprendizaje en estrategias cognoscitivas más complejas,=
son
más autónomos en sus actividades académicas, perciben =
que
son competentes para tener éxito en la escuela, sus metas está=
;n
más enfocadas en desarrollar nuevos conocimientos, perciben mayor
control sobre las situaciones de aprendizaje y manejan de forma adecuada
situaciones de estrés derivadas de las obligaciones escolares”
(Flores & Gómez, 2010).
En la actualidad se puede considerar que el
sistema de evaluación basados en números es el principal fact=
or
que afecta a la motivación ya que se le determina a los estudiantes a
obtener un número para aprobar de acuerdo con el rendimiento
académico y favorece manifestaciones de respuestas bien conocidas por
los maestros: una mayor preocupación por las calificaciones, es decir
buscar la aprobación por medio de una calificación; surge la participación en
actividades escolares basada en un principio de mínimo esfuerzo;
percepción de sí mismos como aprendices poco competentes,
especialmente en asignaturas difíciles; como las matemáticas =
en
cualquier asignatura desde Algebra, Geometría y Trigonometría=
, Geometría
Analítica, Cálculo Diferencial, Cálculo Integral,
Matemáticas Aplicadas hasta llegar a Probabilidad y Estadísti=
ca.
Los mismos alumnos generan poca disposición a afrontar retos; deteri=
oro
en el interés en ciertas asignaturas hasta llegar, incluso, a
aborrecerlas; valoración de actividades académicas, como hacer
tareas o preparar exámenes, sólo por el puntaje que significan
(Flores & Gómez, 2010). La educación cambia por naturalez=
a,
al igual que los individuos involucrados en la educación, si la moti=
vación
no es la misma que se tiene en el presente, que es lo que debemos hacer par=
a Re
indicar esa motivación a los estudiantes.
Diferentes autores indican la idea de la ansie=
dad
si interfiere en el proceso educativo de los jóvenes en el nivel med=
io
superior, al igual que en todos los niveles, pues está relacionada c=
on
la conducta del mismo estudiante la cual está ligado o relacionado c=
on
el éxito o fracaso escolar. Por lo cual la ansiedad es la raí=
z de
muchos casos de fobia o rechazo escolar y la necesidad de prevenirla se
comprende cuando se piensa en los efectos que el fracaso escolar puede lleg=
ar a
tener, a corto, mediano o largo plazo. Cuando la ansiedad se torna excesiva,
amenaza con abrumar a los estudiantes, lo que puede llegar a afectar su
funcionamiento adaptable. Esta condición afecta la capacidad que tie=
ne
todo ser humano. “Estudios desarrollados por Ber=
stein
y Borchardt (1991), Kashan=
i
y Orvaschel (1990) indican que los desór=
denes
de ansiedad durante el desarrollo afectan aproximadamente entre el 13 y el =
17%
de los jóvenes. Otras referencias como Barret (1998) indican que ent=
re
el 10 y el 20% de los escolares se ven afectados por problemas relacionados=
con
la ansiedad y estas cifras han aumentado en la última
década.” (Fernández, 2015). En el caso del bajo rendimi=
ento
matemático está a su vez se convierte en un factor que impide=
que
las personas se relacionen con la matemática de la forma en que ellos
desearían, provocando que la capacidad matemática se conviert=
a en
algo tremendamente dificultoso. De tal forma que es posible considerar la
ansiedad como un obstáculo a la hora de aprender y de enseñar
matemática.
Las emociones se pueden definir como respuestas
organizadas más allá de la frontera de los sistemas
psicológicos, y surgen en respuesta a un suceso, interno o externo, =
que
tiene una carga de significado positiva o negativa para el individuo (Gil et
al., 2005). Las emociones son componentes afectivas, que poseen gran
intensidad, pero no estabilidad. En investigaciones realizadas por
Gómez-Chacón (2002, 2003, 2010) ha puesto de manifiesto
cómo las creencias y las interacciones con los procesos cognitivos d=
irigen
las respuestas emocionales. Sin embargo, se ha comprobado que no existe mod=
elo
que ayude a describir la relación entre cognición y afecto. C=
on
base en lo anterior Gómez-Chacón, (2010) plantea un modelo qu=
e se
centra en las dimensiones de estructura global y local del afecto integrand=
o la
dimensión meta-afectiva y metacognitiva. Las emociones relacionadas a
las matemáticas fueron investigadas inicialmente por Mandler
(1989), en su teoría de la discrepancia, en la que explica en qu&eac=
ute;
medida las emociones influyen en la resolución de problemas de
matemáticas y cómo este proceso lleva al estudiante a tener
reacciones afectivas.
Cuando el estudiante se enfrenta a una tarea
matemática presenta dificultades que en ocasiones lo llevan a la
frustración, lo que le pudiera provocar que sus expectativas persona=
les
se vean afectadas y demerite su valoración personal
(Gómez-Chacón, 2002). McLeod (1992) sugiere que la razó=
;n
es que las emociones influyen y forman parte del aprendizaje. Menciona que =
las
emociones son respuestas afectivas caracterizadas por una alta intensidad y
activación fisiológica que experimentan los alumnos en
Matemáticas. Gómez- Chacón (2010) explica que las
emociones son respuestas organizadas y complejas que se encuentran vinculad=
as
al contexto social y que surgen en respuesta a un suceso interno o externo.
Éstas tienen una carga de significado positiva o negativa para el
individuo por lo que las valoraciones relacionan el acto emocional con
algún acontecimiento generado de alguna percepción o discrepa=
ncia
cognitiva que provoca experiencias fragmentadas del alumno. Dichas expectat=
ivas
se componen, en principio, de las creencias que tienen los alumnos acerca d=
e la
naturaleza y actividad matemática, de sí mismos y acerca de su
rol como estudiantes en la interacción de la clase. Las creencias de=
los
estudiantes parecen ser un elemento esencial en la estructuración de=
la
realidad social del aula, dentro de la que se enseña y se aprende, h=
acen
derivar el significado de los actos emocionales. (Canu=
t
y Villegas, 2013, p.147). Palacios, et. al., (2014) muestran que existe una relación e=
ntre
los niveles de ansiedad hacia las Matemáticas y las notas obtenidas =
por
los alumnos al final del curso, teniendo una correlación alta e inve=
rsa
qué es mantenida al comparar los niveles =
de
ansiedad y actitudes positivas hacia éstas. Utilizaron cuestionarios
abiertos en torno a seis ejes fundamentales (atribuciones de causalidad, gu=
sto
por las matemáticas, autoconcepto matemático, actitudes y
creencias matemáticas, creencias sobre el profesor y creencias del
entorno familiar) realizaron un estudio longitudinal de algunos de esos
componentes emocionales desde la educación primaria (6 años)
hasta el comienzo de la educación superior (18 años) del sist=
ema
educativo español. Establecieron la existencia de dos perfiles
emocionales, uno matemático y otro anti matemático,
significativamente relacionados con el rechazo o la aceptación de las
matemáticas, con ciertas aptitudes mentales primarias, así co=
mo
con el rendimiento escolar con pruebas de conocimiento.
Otros investigadores, como Gil et al., (2005),
señalan que, a mayor ansiedad del alumno, éste presenta menor
confianza en sus habilidades, de manera que ambos constructos se correlacio=
nan
de forma negativa. Font (1994) reflexiona sobre la importancia de la
motivación como una de las causas más importantes para explic=
ar
las dificultades de aprendizaje en matemáticas, así como sobre
los diferentes factores, como los son: las atribuciones, el autoconcepto, l=
as
metas, etc. Font (1994) relaciona estos factores con el patrón
motivacional de los alumnos. De igual modo remarca la importancia de actuar
preventivamente para evitar el patrón motivacional que presentan los
estudiantes en el que justifican sus fracasos a partir de explicaciones del
tipo: “no sirvo para las matemáticas”. Font (1994) atrib=
uye
que lo que provoca una situación de desequilibrio puede ser por:
<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
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style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
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style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
/a>Por su parte en=
la
investigación de Armando Benítez, Yolanda Ibarra y Amada Carrazco. 2015.
Caso CECYTEN en Tepic, Nayarit. México,
identificaron sus objetivos de estudio como “Diagnosticar el grado de
aprendizaje sobre operaciones fundamentales que tienen los estudiantes del =
CECYTEN. Proponer medidas que mejoren el aprendizaje
matemático en estas instituciones de educación media
superior.” Las últimas tres décadas han sido escenarios=
de
cambios muy profundos en la enseñanza de la matemática, esto =
por
los esfuerzos que la comunidad internacional de expertos y estudiosos de la
didáctica matemática siguen realizando para encontrar modelos
adecuados a los procesos de cambios, acordes a la tecnología cambian=
te,
aunque esto aún es una situación de experimentación.
Entiéndase por didactas a los organizadores, desarrolladores de
educación, autores de libros y manuales de texto, profesores de todos
los niveles educativos, incluso los estudiantes que organizan su propio
aprendizaje individual o grupal. Para obtener la información se apli=
caron
encuestas a 91 estudiantes de cuatro carreras técnicas del tercer
año del nivel medio superior (construcción, alimentos,
informática y contabilidad). Se le aplicó una prueba en forma
escrita con operaciones fundamentales de suma, resta, multiplicación,
división y raíz cuadrada. Los datos fueron analizados y
representados. Dichas encuestas arrojaron las siguientes conclusiones. La f=
alta
de conocimientos en aritmética básica es un problema que se
arrastra en todos los niveles educativos. Este problema origina la deserci&=
oacute;n
y reprobación que ocurre tanto en el nivel básico como en el
medio superior. En este último en particular, la eficiencia terminal=
se
estima en 55%, siendo más grave la situación en los programas=
de
profesional técnico, en la que el indicador se ubica entre 40% y 45%=
(Gallegos, 2011). Esto trae como consecuencia el bajo
aprovechamiento de los recursos tanto humanos, económicos como
tecnológicos que son invertidos en los jóvenes que no concluy=
en
sus estudios.
De igual manera Xicoténcatl Martí=
;nez
Ruiz y Patricia Camarena Gallardo, 2015, “La educación
matemática en el siglo XXI”.&=
nbsp;
La competencia matemática implica la capacidad de un individuo
para identificar y entender el papel que las matemáticas tienen en el
mundo, para hacer juicios bien fundamentados, y poder involucrarse con, y
utilizar, las matemáticas. El concepto general de competencia
matemática se refiere a la capacidad del alumno para razonar, analiz=
ar y
comunicar operaciones matemáticas. Es, por tanto, un concepto que ex=
cede
al mero conocimiento de la terminología y las operaciones
matemáticas, e implica la capacidad de utilizar el razonamiento
matemático en la solución de problemas de la vida cotidiana. =
En
conclusión, la práctica docente en educación
matemática para nivel medio superior tiende a tomar en cuenta enfoqu=
es
como la resolución de problemas; se trata de investigaciones que inc=
iden
en la dirección descrita, y que de hecho proponen la asociació=
;n
entre la resolución de problemas y el uso de tecnología como
mediadora en el aprendizaje. De igual forma, hay una tendencia al trabajo en
equipo en el aula y a la aplicación de rúbricas para la
evaluación. Sin embargo, se carece de investigaciones que estudien e=
stos
aspectos, lo cual representa un área de oportunidad para los
investigadores en educación matemática.
Por último, José Luis Dueñ=
;as
García. 2013, Guadalajara México. “Fracaso escolar en
matemáticas en el nivel medio superior. Un estudio dentro del
aula” Menciona que un ejemplo podría considerarse el argumento
sostenido por algunos profesores y estudiantes de matemáticas en tor=
no a
la reprobación, el cual remite a aspectos de naturaleza afectiva. De
acuerdo con este argumento, los estudiantes reprueban porque se ponen
nerviosos, porque se les olvida todo, porque se bloquean cuando presentan un
examen. García se refiere a este problema como ansiedad hacia las
matemáticas, aspecto que juega un papel importante en la
actuación de los estudiantes que presentan dificultades en el
aprendizaje de esta materia. Parte de los hallazgos sugiere que las pr&aacu=
te;cticas
del profesor tienen una incidencia notable sobre la problemática, al
encontrarse que en ellas priva una preocupación por transmitir
información, considerar al conocimiento matemático como un
producto acabado, más que como un proceso de construcción, y
concebir a los estudiantes como sujetos desprovistos del bagaje necesario p=
ara
aprenderlo. Sin embargo, este conjunto de prácticas del profesor y l=
as
normas que son promovidas para la participación de los estudiantes e=
n el
trabajo del aula implica cierta falta de atención sobre otros aspect=
os
esenciales del aprendizaje, como la necesidad de algunas habilidades cognit=
ivas
y sociales en el estudiante. Por su parte, los sujetos destinatarios de su
acción parecen presentar algunos conflictos en la asimilación=
de
ciertas prácticas, normas y los significados que subyacen a ellas.
Problema de
Investigación
Por esta razón, la Secretaría de
Educación diseñó el Modelo para la formación
socioemocional, centrada, básicamente, en el desarrollo de los
ciudadanos a través de una educación integral permitiendo que
alcancen su bienestar emocional efectivo.
Objetivos y
Preguntas de Investigación
Esta investigación tiene como objetivo
general determinar cómo las emociones influyen de manera directa en =
el
desempeño matemático en los estudiantes específicamente
del cuarto semestre de la especialidad de ofimática del Centro de
Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios No. 126
“José Ma. Morelos y Pavón” en la ciudad de
Calkiní, Campeche. Mencionando las principales emociones que afectan=
al
estudiantado en el desempeño matemático, así como
identificar las consecuencias. Las preguntas que guían el estudio so=
n:
¿qué es una emoción?, ¿puedo identificar mis
emociones?, ¿necesito ayuda para controlar mis emociones?, ¿p=
uedo
identificar cuáles son mis emociones en mi rendimiento académ=
ico?
Teorías y
Modelos
Esta investigación adopta la Teor&iacut=
e;a
de la estructura cognitiva de las emociones conocida como OCC por las inici=
ales
de los apellidos de sus autores Ortony, Clore y
Collins. Esta teoría atribuye una estructura en el número
ilimitado de situaciones que pudieran desencadenar emociones en los estudia=
ntes
de la clase de matemáticas. Esta estructura se especifica segú=
;n
las descripciones personales e interpersonales de situaciones.
La teoría OCC identifica dentro de los
grupos de emociones dos características importantes. En primer lugar,
las emociones del mismo grupo tienen condiciones desencadenantes que
están relacionadas estructuralmente. La segunda característica
importante de los grupos de emociones es que, es mejor imaginarse a cada un=
o de
los distintos tipos de emoción representados en ellos como algo que
representa una familia de emociones estrechamente relacionadas.
Con base en estas características Ortnoy et al. (1996) Propone una estructura general e=
n la
que se muestra que existen tres principales maneras de reaccionar ante el
mundo, cada una de estas maneras las relacionan con una clase amplia de
reacciones afectivas y a su vez estas reacciones afectivas se
experimentarán o no, como emociones dependiendo de lo intensas que s=
ean,
de esto se deriva la importancia de saber qué factores afectan la
intensidad de las emociones.
La teoría realiza una clasificaci&oacut=
e;n
de las emociones en tres clases: reacción ante los acontecimientos,
agentes y objetos. La primera clasificación; reacción ante los
acontecimientos representa estar contento o estar disgustado ante un
acontecimiento. La reacción ante los agentes es la aprobación=
o
desaprobación y la tercera clasificación de estas emociones e=
s la
reacción ante los objetos que se representa como agrado o desagrado
hacia un objeto. Cada una de estas tres clases de emociones puede a su vez =
ser
clasificadas en varios distintos grupos de tipos de emociones. Cada clase de
emoción se mide ya sea en metas, normas o actitudes y se desencadenan
emociones representativas de cada grupo de emociones. La Figura 1 muestra la
estructura de la teoría.
Figura 1
Estructura de la
teoría
![](3D"1425_Puch_archivos/image004.jpg")
=
Variables que afectan la intensidad de las
emociones Un aspecto de la teoría OCC es que cada tipo de emoci&oacu=
te;n
tiene características diferentes las cuales se ven distinguidas por =
la
especificación de las principales variables que afectan su intensida=
d. Ortony et al. (1996) se refiere a las variables globa=
les
como aquellas que afectan a todas las clases de emociones y a todos los gru=
pos
de emociones. A las variables centrales las clasifica como aquellas que afe=
ctan
a determinada clase de emoción y no a todos los grupos de esa clase.=
Y
las variables locales serán las que afectan en especial a cierto tip=
o de
emociones y no a todos los tipos de emociones.
Dentro de las emociones de vicisitudes del yo,=
se
desprenden las emociones basadas en previsiones, en estas influye la variab=
le
local de probabilidad, la cual puede generar la emoción de esperanza=
o
miedo, en estas emociones (esperanza/miedo) pueden influir las variables
locales de esfuerzo y realización, provocando éstas a su vez =
las
emociones de: alivio, decepción, satisfacción,
confirmación de los temores, etc. Otra de las vertientes de la prime=
ra
clase son las emociones de vicisitudes de los otros, en estas emociones
intervienen las variables locales de: deseabilidad para otro, merecimiento y
afecto, la intensidad de estas variables provocan emociones tales como:
felicidad por, compasión, alegría del mal ajeno, resentimient=
o,
etc. La segunda clase de emociones es representada por las emociones de
atribución, la variable central que las afecta es la plausibilidad, =
la
cual desencadena las emociones de aprobación o desaprobación,=
las
variables locales que afectan la intensidad de estas emociones son: la fuer=
za
de la unidad y desviación de las expectativas, estas variables provo=
can
a su vez las emociones de: orgullo, vergüenza, admiración,
reproche, etc.
Las emociones de atracción están
clasificadas en la tercera clase de emociones y, la variable central que af=
ecta
a estas emociones es la capacidad de atraer, la cual provoca las emociones =
de
afecto o desagrado. A continuación, se describen estas variables loc=
ales
representadas en la Figura 2, las cuales como ya se había mencionado
afectan a las tres clases de emociones: a las emociones basadas en
acontecimientos, a las emociones de atribución y a las emociones de
atracción.
Clave: Define y
discute los conceptos clave utilizados en el estudio.
Con re=
specto
a lo planteado se detectan dos variables, el factor emocional y el rendimie=
nto
académico. Donde el factor emocional se define, según Bisquer=
ra
(2012), como “la habilidad para tomar conciencia de las propias emoci=
ones
y de las demás personas, y la capacidad de regularlas”; se pue=
de
considerar un estado psicológico y biológico de la forma de
pensar y actuar del ser humano. Mientras que, como menciona Pizarro (2000),=
el rendimiento
académico es una medida de las capacidades indicativas que manifiest=
an,
en forma estimativa, lo que el alumno que aprende a lo largo de su trayecto
formativo.
RESULTADOS
Una vez que se aplicó el instrumento, se
procedió al análisis de los resultados, mismos que se vaciaro=
n en
una base de datos de Excel a través de una tabla desde donde se
generaron gráficas que permitieran una observación clara de l=
os
datos, información que se presenta a continuación, desglosando
individualmente cada ítem.
Gráfico =
1
Considero que m=
is
padres, se alejan del apoyo académico en mi crecimiento con respecto
aprendizaje
![](3D"1425_Puch_archivos/image006.gif")
A partir del gráfico 1 se hace un
análisis de los resultados del cuestionario aplicado a 39 estudiantes
respecto al factor emocional. En la gráfica se observa que el 64%, 25
alumnos, están en desacuerdo en considerar que sus padres, se alejan=
del
apoyo académico en su crecimiento con respecto a sus aprendizajes.
Mientras que el 28%, 11 pupilos, expresaron estar parcialmente de acuerdo; =
asimismo,
el 8%, es decir 3 educandos afirmaron estar de acuerdo con el ítem en
cuestión. Es interesante que solo 1 de cada 10 alumnos piensa que sus
padres se alejan de apoyar su desarrollo académico, por otra parte 9=
de
cada 10, considera que sus padres están pendientes de su crecimiento
escolar.
Gráfico =
2
La falta de
formación profesional de mis padres influye en la poca ayuda que me
otorgan con mis dudas en trabajos escolares
![](3D"1425_Puch_archivos/image008.gif")
.
Se muestra la información arrojada del
cuestionario aplicado a 39 estudiantes con respecto al factor emocional; se
puede observar que el 51.3%, es decir 20 alumnos, estuvo en desacuerdo con =
que
la falta de formación profesional de sus padres influye en la poca a=
yuda
que le otorgan con dudas en trabajos escolares; asimismo el 35.9%, 14 escol=
ares,
mencionaron estar parcialmente de acuerdo con esa afirmación. Sin
embargo, el 10.3%, 4 educandos, comentaron estar de acuerdo; por lo que, el
2.6%, un joven, expresa estar totalmente de acuerdo. Podemos mencionar que =
2 de
cada 10 estudiantes menciona que la formación profesional de sus pad=
res
si influye en su desempeño dentro de la escuela, en cambio 8 de cada=
10
está en desacuerdo con la afirmación.
Gráfico =
3
Existe una falt=
a de
comunicación de mis padres con respecto en mi desarrollo
académico
![](3D"1425_Puch_archivos/image010.gif")
Radica en que 2 de cada 10 alumnos considera q=
ue
existe una falta de comunicación con sus padres, teniendo que el 56.=
4%
de la población estudiada, es decir 22 alumnos, están en
desacuerdo con esa afirmación, mientras que el 23.1%, 9 estudiantes,
están parcialmente de acuerdo. Por otra parte, el 20.5%, 8 educandos,
mencionaron estar de acuerdo con esa afirmación y, por último,
ningún alumno considera estar totalmente de acuerdo con esta
afirmación.
Gráfico =
4
La falta de apo=
yo y
compresión de mis padres influye en mi desarrollo como estudiante
![](3D"1425_Puch_archivos/image012.gif")
Siguiendo con el factor emocional, en el
gráfico 4 se observa que el 56.4% de la población estudiada, =
es
decir 22 estudiantes, expresaron estar en desacuerdo con que la falta de ap=
oyo
y comprensión de sus padres influye en su desarrollo como estudiante;
asimismo el 30.8%, 12 alumnos, estuvieron parcialmente de acuerdo con esta
afirmación, mientras que el 12.8%, representando a 5 educandos, dijo
estar de acuerdo y por último ningún alumno menciona estar de
acuerdo con la afirmación del ítem.
Gráfico =
5
Estudiar o trab=
ajar
con temas de matemáticas no me asusta en lo absoluto
![](3D"1425_Puch_archivos/image014.gif")
Nota. La figura 5 muestra que el 21% de la
población estudiada, representado a 8 estudiantes, expresó es=
tar
de acuerdo con que estudiar o trabajar con temas de matemáticas no le
asusta en lo absoluto, mientras que el 13%, 5 alumnos, estuvieron totalment=
e de
acuerdo. 4 de cada 10 alumnos afirma que estudiar temas de matemátic=
as
no les asusta para nada, pero el resto si tiene esa problemática, Por
otra parte, el 38%, 15 jóvenes, expresaron estar parcialmente de acu=
erdo
y, en contraste, el 28%, 11 educandos, estuvieron en desacuerdo.
Considero que p=
uedo
controlar los niveles de ansiedad o estrés generado por los temas
relacionados a matemáticas
![](3D"1425_Puch_archivos/image016.gif")
Continuando con el factor emocional, en el
gráfico 6 se observa que el 28% de la población estudiada, es=
decir
11 estudiantes, expresó estar de acuerdo con considerar que pueden
controlar los niveles de ansiedad o estrés generado por los temas
relacionados a matemáticas, asimismo el 9%, es decir 4 alumnos,
estuvieron totalmente de acuerdo. Es relevante que solo 4 de cada 10 alumnos
considera que puede controlar sus niveles de ansiedad generado por estudiar
matemáticas. En contraste, el 23%, representando a 9 educandos,
mencionaron estar en desacuerdo y, finalmente el 38%, 15 escolares afirmaron
estar parcialmente de acuerdo.
Gráfico =
7
Tengo confianza=
en
mí mismo(a) sobre mis conocimientos cuando me enfrento a un problema=
de
matemáticas
![](3D"1425_Puch_archivos/image018.gif")
El gráfico hace referencia a los siguie=
ntes
resultados, mismo que expresa que el 38% de la población estudiada, =
es
decir, 15 estudiantes, mencionaron estar parcialmente de acuerdo con que ti=
ene
confianza en sí mismo(a) sobre sus conocimientos cuando se enfrentan=
a
un problema de matemáticas. En desacuerdo estuvieron 9 alumnos, es d=
ecir
el 23%, mientras que el 23%, siendo 9 educandos, afirmaron estar de acuerdo;
finalmente, el otro 15%, 6 colegiales, expresaron estar totalmente de acuer=
do.
Muy pocos alumnos pueden adquirir confianza, solamente 4 de cada 10 alumnos=
los
tiene cuando estas enfrentando temas de matemáticas.
Gráfico =
8
Estoy calmado (=
a) y
tranquilo (a) cuando me enfrento a un problema de matemáticas
![](3D"1425_Puch_archivos/image020.gif")
A continuación, se muestran los resultados del ítem 8:
estoy calmado (a) y tranquilo (a) cuando me enfrento a un problema de
matemáticas, teniendo que el 41.1%, representando a 16 estudiantes,
dijeron estar parcialmente de acuerdo mientras que el 28.2%, 11 alumnos
coincidieron estar de acuerdo con lo mencionado. En contraste, el 25.6%,
Gráfico =
9
No me altero o =
me
desespero cuando tengo que trabajar un problema de matemáticas
![](3D"1425_Puch_archivos/image022.gif")
Siguiendo con el factor emocional, en el
gráfico 9 se muestran los resultados del cuestionario aplicado a 39
estudiantes, teniendo que el 31%, siendo 12 alumnos, estuvieron parcialment=
e de
acuerdo con que no se altera o desespera cuando tiene que trabajar un probl=
ema
de matemáticas, mientras que el 31% estuvo de acuerdo, siendo 12
educandos. Por otra parte, el 26%, representado por 10 colegiales,
coincidió estar en desacuerdo y, en contraste, el 13%, es decir 5 es=
colares,
estuvieron totalmente de acuerdo. Es de llamar la atención que solam=
ente
4 de cada 10 estudiantes no se desesperan cuando trabajan con temas de
matemáticas.
Gráfico =
10
Me provoca una =
gran
satisfacción llegar a resolver problemas matemáticos
![](3D"1425_Puch_archivos/image024.gif=)
El gráfico 10 favorablemente se muestra=
que
el 46% de la población estudiada, representando a 18 estudiantes, es=
tuvo
totalmente de acuerdo con que le provoca una gran satisfacción llega=
r a
resolver problemas matemáticos; asimismo el 33% mencionó esta=
r de
acuerdo, el 21%, 8 colegiales, expresaron estar en desacuerdo, por
último, ningún estudiante menciono estar parcialmente de acue=
rdo
con el ítem. En resumen, lo que refleja la figura anterior es que los
alumnos se sienten satisfechos cuando alcanzan los objetivos, pues 7 de cad=
a 10
estudiantes confirman el ítem.
DISCUSIÓN
De acuerdo a los resultados presentados en la
presente investigación, el factor emocional es el principal causante=
de
que los estudiantes presenten un bajo rendimiento académico en las
áreas de las matemáticas, los jóvenes aun no pueden
expresar lo que realmente sienten ya sea en la parte académica o inc=
luso
en sus propias vidas personales, lo que ocasiona una gran acumulació=
n de
problemas, por lo cual no saben cómo pueden controlar estos problema=
s, a
su vez estos inconvenientes suelen ser por ejemplo el estrés, la
ansiedad o la ira por mencionar algunos. Por otro lado, no se debe olvidar,=
lo
que busca la Educación Media Superior, que coincide con lo que se
presenta en el proyecto de investigación, que señalan como
deficiencias en “la formación humana, y académica el mal
manejo de las emociones, creación de hábitos de estudio,
liderazgo y valores ocasiona un bajo rendimiento académico”, e=
sto
se refleja y se relaciona lo mencionado por el autor Gómez y
Vázquez (2014).
Es entonces cuando se involucran diversos fact=
ores
como la motivación, niveles de ansiedad o capacidades cognitivas que=
los
jóvenes pueden controlar y por lo tanto pueden alcanzar la
disposición y gran parte de la actitud. Estos factores pueden generar
una disposición positiva o negativa sobre el aprendizaje pudiendo
determinar el éxito o fracaso académico.
De igual manera como lo menciona Marks, (1986)
“La ansiedad se destaca por su cercanía al miedo, se diferenci=
a de
éste en que, mientras el miedo es una perturbación cuya prese=
ncia
se manifiesta ante estímulos presentes, la ansiedad se relaciona con=
la
anticipación de peligros futuros, indefinibles e imprevisibles”=
;.
Es muy común que muchos jóvenes piensen o estén
preocupados sobre qué pasaría si tienen calificaciones negati=
vas,
los problemas se van acumulando, empiezan a sentir miedo o ansiedad y es
aquí en donde muchas
escuelas no cuentan con programas o con personal capacitado como un
psicólogo dentro de los planteles, los mismos docentes necesitan de =
ayuda
externa para apoyar a los estudiantes con este tipo de problemas, incluso el
mismo joven no sabe que tiene la problemática de ansiedad, no se detecta en tiem=
po y
forma. Obviamente los resultados se ven reflejados en el desarrollo
académico con el pasar del tiempo.
CONCLUSIÓN
Resume los punt=
os
clave del estudio y reafirma la importancia de este
Se ha de reconocer que el proceso formativo
académico ha evolucionado con el paso del tiempo conforme a las
políticas públicas y la sociedad en general. Algunos factores
externos influyen directa e indirectamente en el rendimiento educativo de l=
os
estudiantes, notándose un tipo de fobia específicamente en el
área de las matemáticas; asignatura que a través de las
generaciones se ha convertido en una preocupación nacional de acuerd=
o a
los resultados de exámenes estandarizados para medir los conocimient=
os
adquiridos durante el paso del estudiantado por los diferentes niveles
educativos.
En este tenor, se ha tratado de revertir dichos
resultados a través de adecuaciones a los planes y programas de estu=
dio,
así como de la metodología a usar; por otra parte, está=
; el
hecho de que la mayoría de los docentes se preocupan por terminar y
cumplir con las planeaciones que por el aprendizaje y desarrollo
académico del estudiante.
Actualmente, de acuerdo con la Nueva Escuela
Mexicana, la educación debe estar centrada en el estudiante, corrien=
te
pedagógica que, a su vez, se enfoca, además de lo cognitivo, =
en
el factor socioemocional de los alumnos. Sin embargo y pese a esta propuest=
a,
siguen actuando bajo estándares diferentes a lo mencionado y, con ba=
se a
este supuesto y a la investigación realizada se concluye que las
emociones que cada uno de los jóvenes y señoritas influyen
directamente con el rendimiento académico.
Concluyentemente, aunque los resultados arroja=
ron
que el factor emocional afecta, es preciso mencionar que los estudiantes no=
se
preocupan, y peor aún, consideran irrelevante prestar atenció=
n a
sus emociones teniendo como resultado el no expresarlas ni dar soluci&oacut=
e;n
a las problemáticas que se les presentan.
Por tanto, se hacen las siguientes recomendaci=
ones
a:
Los docentes. Conocer y participar en talleres=
o
cursos sobre emociones, para poder conocer, entender y trabajar de una mejor
manera con aquellos alumnos que estén pasando por momentos
difíciles, tanto en la parte educativa como en la parte humana.
Los alumnos. Buscar ayuda dentro y fuera de la
institución educativa, todo lo que esté a su alcance relacion=
ado
con temas sobre su desarrollo emocional, personas capacitadas por ejemplo
acudir con un psicólogo, o dentro de su entorno familiar platicar y
acercarse a sus padres sobre su forma de ser, sentirse o expresarse.
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