DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v5i6.3216
La realidad de la inclusión educativa por
discapacidad en las escuelas primarias de Tarímbaro Michoacán,
México
T=
he
Reality of Educational Inclusion for Disabilities in Primary Schools of
Eliel Becerril Ortega
https://orcid.org/0009-0001-8657-6574
Instituto de
Investigaciones Económicas y Empresariales de la Universidad Michoac=
ana
de San Nicolás de Hidalgo
Tarímbaro
– México
Artículo
recibido: 12 de diciembre de 2024. Aceptado para publicación: 28 de
diciembre de 2024.
Conflictos de
Interés: Ninguno que declarar.
R=
esumen
El objetivo del presente artículo es identificar los
componentes necesarios para una eficiente inclusión educativa en las
escuelas primarias en comunidades rurales del municipio de Tarímbaro
Michoacán, México, en el año 2024, partiendo del
análisis e interpretación de datos recolectados a 100
implementadores de la política educativa en el municipio, en las
localidades de La Palma, Cuitzillo el grande, <=
span
class=3DSpellE>Cuitzillo el chico, Uruétaro, Campestre y Migu=
el
Hidalgo, realizando un comparativo entre lo planteado por la teoría
clásica referente a la atención educativa a las personas con
barreras de aprendizaje y
participación social por razón de discapacidad, y las
aportaciones realizadas en el estado del arte en la materia y constructos
aportados por los autores, esta investigación es soportada por un
análisis de mínimos cuadrados parciales (Partial
Least Squares) o
Palabras clave: =
inc=
lusión
educativa, discapacidad, políticas públicas educativas
inclusivas, modelo PLS
Abstract
The objective of this article is to identify the
necessary components for efficient educational inclusion in primary schools=
in
rural communities of the municipality of Tarímb=
aro
Michoacán, Mexico, in the year 2024. This is based on the analysis a=
nd
interpretation of data collected from 100 implementers of the educational
policy in the municipality, in the localities of La Palma, Cuitzillo
el Grande, Cuitzillo el Chico, Uruétaro=
, Campestre, and Miguel Hidalgo. A comparison is made b=
etween
the classical theory regarding educational attention to people with learning
and social participation barriers due to disability and the contributions m=
ade
in the state of the art in the field and constructs provided by the authors.
This research is supported by a Partial Least Squares (PLS) analysis, yield=
ing
the following results regarding the relationship between classic variables:=
1)
Accessibility, with a very low incidence in educational inclusion of 0.42; =
2)
Adapted teaching materials, with a medium incidence of 2.10; and 3) Inclusi=
ve
teacher training, with a medium incidence of 3.07; which together give an
educational inclusion value of 2.232, representing a very low value. Regard=
ing
the proposed variables: 1) Inclusive academic performance, the value is med=
ium
with an incidence of 0.247; 2) Competencies in social program management, w=
ith
a medium value of 0.332; and 3) Inclusive teaching and administrative
practices, with a high value of 0.488; which together provide a 0.708
educational inclusion value, considered a high value. This analysis provides
relevant information for formulating inclusive educational public policy for
the rural communities of the municipality.
Key=
words:
educational inclusion, disability, inclusive educational public policies, P=
LS
model
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il
Ortega, E. (2024). La realidad de la inclusión educativa por
discapacidad en las escuelas primarias de Tarímbaro Michoacán,
México. LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 5 (6), 2948 – 2963.
https://doi.org/10.56712/latam.v5i6.3216
INTRODUCCIÓN
El objetivo de esta
investigación es identificar las variables que en conjunto inciden e=
n la
eficiencia de la inclusión educativa en las escuelas primarias de las
comunidades rurales de Tarímbaro Michoacán, México, en=
el
año 2024, que son recuperadas de la realidad percibida de los
implementadores de la política educativa como son los docentes y
administrativos, a través de una encuesta personal.
Una vez revisada la teoría =
y el
estado del arte respecto a las variables de investigación, se realiza
una semblanza de la realidad de las comunidades rurales investigadas, con d=
atos
como la población general y la población con discapacidad en =
edad
de asistir a la educación primaria, con datos extraídos del
Instituto Nacional de Estadística y Geografía (en los sucesivo
INEGI); de igual manera se describe la metodología utilizada para la
recolección de información, a través de una encuesta
personal realizada al universo de estudio que son los implementadores de la
política pública educativa, es decir, docentes y administrati=
vos
que laboran en las comunidades investigadas, con una escala Likert que incl=
uye
cinco unidades de medida dentro de las posibles respuestas a las afirmacion=
es
hechas; así como, la metodología utilizada para el aná=
lisis
y procesamiento de los datos, siendo esta los mínimos cuadrados
parciales (en lo sucesivo PLS) y la posterior
interpretación de estos, concluyendo con la interpretación de=
los
resultados.
METODOLOGÍA
Para el levantamiento de la
información se utilizó una encuesta personal anónima de
elaboración propia, con los aspectos de la Inclusión Educativ=
a y
las variables que la componen, fueron aplicadas 100 encuestas en seis plant=
eles
de educación básica en las localidades rurales de La Palma, <=
span
class=3DSpellE>Cuitzillo el grande, Cuitzillo el
chico, Uruétaro, Campestre y Miguel Hidalgo, todas dentro del munici=
pio
de Tarímbaro Michoacán; esta información permite hacer=
una
estimación tomando en cuenta el universo de 100 implementadores de la
política educativa entre docentes y administrativos que laboran en e=
sos
planteles.
Para la encuesta se utilizó=
una
escala Likert, que se usa para medir actitudes o percepciones. Consiste en =
una
serie de declaraciones a las que los encuestados responden según su
grado de acuerdo o desacuerdo, mismas que consta de cinco categor&iacu=
te;as,
pasando por la indecisión, y que se asignan valores numéricos=
del
1 al 5. De este modo, los sujetos de estudio pueden expresar su grado de
conformidad o disconformidad con cada ítem de la escala. La puntuaci=
ón
final se obtiene sumando los valores de cada ítem, lo que da una med=
ida
de la actitud global hacia el objeto de estudio (Likert, 1932).
Com=
posición
del instrumento
Una vez seleccionadas y jerarquiza=
das
las variables de investigación, se elaboró el instrumento con=
la siguiente
distribución:
<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●
<=
/a>Fue=
nte:
elaboración propia con programa de software PLS=
Smart.
Además del modelo inicial, =
es
necesario realizar las pruebas correspondientes, la primera de ellas es
La siguiente prueba para realizar =
es
la F2, que es una medición que ayuda a
entender cuán importante es una variable predictora en
comparación con otras variables en el modelo, y se consideran valores
aceptables aquellos superiores a 0.35; como se observa en la imagen 2,
solamente la variable competencias inclusivas docentes es superior a ese va=
lor
con 0.082, mientras que accesibilidad es el valor más bajo con 0.002=
, y
materiales didácticos adaptados alcanza un 0.031.
Continuando con las pruebas, se
estiman primeramente el alfa de Cronbach, que indica qué tan bien un
conjunto de ítems relacionados mide un solo concepto o constructo,
siendo valores aceptables aquellos por encima del 0.7, como se puede apreci=
ar,
las cuatro variables pasan esta prueba siendo competencias inclusivas docen=
tes
la que presenta el valor mayor con 0.828; mientras que el valor siguiente es
accesibilidad con 0.750; y Materiales didácticos adaptados con 0.704,
siendo el valor más bajo; por otro lado, en cuanto a la variable
dependiente inclusión educativa, el valor es alto con 0.916.
La prueba de fiabilidad compuesta =
(rho
A), (segunda columna de la imagen 3), se utiliza para evaluar qué tan
bien un conjunto de ítems mide un único constructo o concepto=
, en
este sentido, también se buscan valores por encima del 0.7, para
considerarse aceptables, en el caso de las variables independientes, la que
presenta un valor mayor es accesibilidad, con 1.021; mientras que la que le
sigue es competencias inclusivas docentes, tiene un valor de 0.831; y los
materiales didácticos adaptados muestra un valor de 0.716; por parte=
de
la variable dependiente inclusión educativa, el valor es de 0.916.
Por otro lado, la fiabilidad compu=
esta
(rho C), (tercera columna de la imagen 3), se utiliza para evaluar la
fiabilidad de una escala de medición en análisis de ecuaciones
estructurales, la fiabilidad compuesta tiene en cuenta que los ítems=
pueden
tener cargas factoriales diferentes, también se buscan valores por
encima del 0.7, para considerarse aceptables, los valores más altos =
los
presenta la variable competencias inclusivas docentes, con una valor de 0.8=
62;
seguido por accesibilidad, con 0.852; y por materiales didácticos
adaptados, con 0.819; mientras que la variable dependiente inclusión
educativa presenta un valor de 0.937.
Posteriormente, se observa la vari=
anza
extraída media, que se calcula para determinar cuánta varianz=
a en
los ítems de un factor es explicada por el factor en sí mismo=
, en
lugar de por otros factores, el valor mínimo aceptado es de 0.5, aun=
que
aquellos valores superiores a 0.46 también se consideran váli=
dos,
en este caso, el valor más alto lo presenta la variable independiente
accesibilidad, con 0.668; a continuación la variable materiales
didácticos adaptados, con 0.534; y competencias inclusivas docentes =
con
0.0337, siendo el valor más bajo y el único que no pasa la
prueba; así mismo, en cuanto a la variable dependiente inclusi&oacut=
e;n
educativa, el valor es de 0.754.
La última de las pruebas
necesarias para validar un modelo, la prueba del factor de inflación=
de
la varianza (VIF, por sus siglas en inglé=
;s).
Que se utiliza en estadística para detectar y medir la gravedad de la
multicolinealidad en modelos de regresión, donde un valor elevado in=
dica
que una variable está fuertemente correlacionada con otras variables
predictoras, y donde los valores aceptados son menores de 10.
Para el caso del modelo, solamente=
los
indicadores inclusión familiar en actividades recreativas, e
inclusión estudiantil en actividades académicas, componentes =
de
la variable inclusión académica, sobrepasan estos valores
aceptados.
Con=
clusiones
del modelo inicial
Revisando la literatura, se detect=
a la
omisión de factores trascendentales para la eficiente educació=
;n
inclusiva, como son el rendimiento académico inclusivo, las competen=
cias
en gestión de programas sociales, y las prácticas docentes y
administrativas inclusivas, respectivamente, por lo que se realiza un modelo
sustituyendo las variables originales y combinando aspectos no tomados en
cuenta de forma regular, pero que han demostrado ser trascendentales en la
teoría revisada, tomando en cuenta que los factores previamente
revisados adoptan medidas relacionadas con tres aspectos enfocados en =
lo
académico, con la capacitación de los docentes y personal
administrativo en el conocimiento y uso de infraestructura y materiales
adaptados para la atención educativa de los estudiantes con BAPS por razón de discapacidad, dejando de lado
elementos fundamentales de la convivencia más allá de los mer=
os
programas educativos y académicos.
Mod=
elo
con las variables propuestas
Fig=
ura
2
Mod=
elo
propuesto, elaborado por constructos de variables e indicadores no tomados =
en
cuenta por las autoridades
Fuente: elaboración propia con
programa de software PLS Smart.
DESARROLLO
Def=
iniciones
y conceptos relevantes para la investigación
Primeramente se realiza una
aclaración puntual, si bien la Secretaría de Educación=
Pública
(SEP), define a las barreras de aprendizaje y participación social (=
en
lo sucesivo denominadas BAPS), como aquello que
impide u obstaculiza que los estudiantes accedan y ejerzan su derecho a la =
educació=
n desde ámbitos como la etnia, la migraci&oacut=
e;n,
las preferencias sexuales, identidad sexual, af=
rodescendencia y discapacidad, la presente investigación se =
enfoca
exclusivamente en las barreras por discapacidad, pues el equipo investigador
reconoce una necesidad importante de abordar a este grupo vulnerable en
particular (SEP, Programa Sectorial de Educación, 2020).
Hecha la aclaración, es
importante establecer un marco de referencia conceptual acerca de los temas
incluidos en la investigación, buscando evitar confusiones que pudie=
ran
desviar el foco principal de la investigación; como primer punto, se
toma la definición de la variable dependiente inclusión
educativa, propuesta por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (=
en
lo sucesivo UNICEF), como parte del cuadernillo número dos
“Definición y clasificación de la discapacidad”, =
que
señala a la inclusión educativa como: “crear entornos
propicios, no solo en la escuela, sino en todos los aspectos de la vida que
resultan importantes para el aprendizaje y la participación”
(UNICEF, 2014, pág. 21).
El siguiente concepto a abordar es=
el
de discapacidad, que para efectos de la investigación se toma el
propuesto por la OMS y el Banco Mundial, que en su Informe Mundial Sobre la
Discapacidad señalan a la discapacidad como: “El término
genérico «discapacidad» abarca todas las deficiencias, l=
as
limitaciones para realizar actividades y las restricciones de
participación, y se refiere a los aspectos negativos de la
interacción entre una persona (que tiene una condición de sal=
ud)
y los factores contextuales de esa persona (factores ambientales y
personales)” (OMS, Banco Mundial, 2011, pág. 4); adoptar este
concepto es pertinente porque mantiene la congruencia entre lo planteado por
los autores anteriormente consultados y las características que
contemplan. Es importante puntualizar que la SEP en San Luis Potosí =
hace
una clasificación de los tipos de discapacidad con sus
características primordiales (SEPSLP, 20=
22).
Dis=
capacidad
intelectual (síndrome de down):
Limitaciones significativas del funcionamiento intelectual, de la conducta
adaptativa y del lenguaje
Aut=
ismo: Af=
ecta
significativamente la comunicación verbal, la interacción soc=
ial
y un repertorio marcadamente restrictivo de actividades e intereses.
Dis=
capacidad
visual: La mayoría de los niños con ceguera total rotan
mucho los ojos, en niños con debilidad visual, los ojos hacen
movimientos repentinos hacia los lados, hasta que encuentran un punto donde
fijar la vista.
Dis=
capacidad
auditiva: Pérdida total o parcial de la capacidad de escucha, que
altera la comunicación, el aprendizaje y la interacción
sociocultural.
Dis=
capacidad
motriz: Presenta de manera transitoria o permanente alguna
alteración de su aparato motor, debido a un deficiente funcionamient=
o en
el sistema nervioso, muscular y/o oseoarticular=
, o en
varios de ellos relacionados, que en grados variable limita alguna de las
actividades que pueda realizar el resto de las personas de su edad.
Pro=
blemas
de lenguaje: Se caracterizan por la dificultad para adquirir y usar=
el
lenguaje hablado. En los niños suelen ser problemas congénito=
s,
infecciosos y madurativos. Problemas de conducta (agresividad extrema): Se =
le
dificulta controlar sus impulsos, atentando continuamente contra los derech=
os
de los demás y contra sí mismo. Problemas de conducta
(inhibición extrema): Niños extremadamente tímidos,
inseguros e inhibidos. Atención dispersa con hiperactividad: Dificul=
tad
para centrar su atención durante periodos prolongados de tiempo,
predominando la ausencia de autocontrol (impulso hiperactivo). Problemas de=
l ambiente
familiar y social: Presenta dificultades en sus habilidades adaptativas.
Pro=
blemas
de aprendizaje: Es una disfunción en uno o varios de los canales
del cerebro. Puede tener déficit en una o más áreas, p=
ero
ser excelente en otras. Problemas de aprendizaje (percepción visual):
Tiene dificultades para organizar la posición y la forma de lo que v=
e.
Continuando con este marco concept=
ual,
toca el turno de la primer variable independiente Accesibilidad, que de acu=
erdo
con el Banco Mundial se refiere a “la posibilidad que tiene una perso=
na,
con o sin problemas de movilidad o percepción sensorial, de entender=
un
espacio, integrarse en él e interactuar con sus contenidos” (B=
anco
Mundial, 2018); esto hace alusión a las condiciones físicas q=
ue
hacen posible el acceso y movilidad interno y externo de los estudiantes sin
importar su condición física o de salud, con un grado aceptab=
le
de independencia y efectividad (Topping, 2014);=
esto
incluye, mas no se limita a rampas, ascensores, pasillos amplios y otros aj=
ustes
necesarios, así mismo, señalamientos internos y externo en
braille, semáforos acústicos, transporte adaptado, entre otras
(Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (<=
span
class=3DSpellE>Mejoredu), 2022).
La siguiente variable independiente
para conceptualizar es materiales didácticos adaptados, que, si bien=
el
nombre lo define, es necesario profundizar en el concepto, dado que de acue=
rdo
con UNICEF en su libro “Materiales Educativos Inclusivos para todos y
todas con énfasis en Discapacidad Intelectual” (2022), son
recursos que se utilizan para facilitar el aprendizaje de los estudiantes y=
que
se pueden adaptar a sus necesidades y que no se puede presentar a los
materiales didácticos inclusivos desde una sola postura, es necesario
catalogarlos por cinco apartados: 1) materiales para el desarrollo emociona=
l;
2) materiales básicos para trabajar los prerrequisitos de acceso a la
escritura; 3) materiales para la lectura y escritura; 4) materiales para el
desarrollo del lenguaje; y 5) materiales para el desarrollo lógico-m=
atemático
(UNICEF, 2014).
La variable Capacitación
inclusiva docente, tiene que ver con la visión de UNICEF plasmada en=
su
documento “Enseñanza inclusiva: Preparar a todos los docentes =
para
enseñar a todos los alumnos”, señala que: “La
enseñanza inclusiva requiere que los profesores reconozcan las
experiencias y capacidades de cada alumno, adopten la idea de que la capaci=
dad
de aprendizaje de cada estudiante es ilimitada y estén abiertos a la
diversidad” (UNICEF, 2020); este concepto es fundamental para lograr =
la
inclusión educativa, pues el eslabón primordial que une a tod=
os
los actores involucrados en la educación inclusiva son los docentes,=
es
por eso que una preparación en la adquisición de competencias
educativas incluyentes es fundamental, pues no se limita a preparació=
;n
académica, sino también a la actitud y valores también=
.
Continuando con la variable
independiente rendimiento académico inclusivo, esta es un constructo
hecho por el equipo investigador, con base en aspectos primordialmente
técnicos que son necesarios para alcanzar el máximo rendimien=
to
en los estudiantes con discapacidad, esto tiene que ver con la flexibilidad=
en
la elaboración de currículos y prácticas educativas que
sean adecuados a cada estudiante con discapacidad según su necesidad=
, no
solamente en crear métricas de evaluación, también en
políticas y procedimientos de enseñanza que involucren lengua=
de
señas, lenguaje braille, movilidad asistida, entre otras, y que abor=
den
el desarrollo en los aspectos de lectoescritura, lógico-matemá=
;tico,
emocional y social (Foro Internacional sobre Equidad e Inclusión en =
la
Educación - Todas y Todos los Estudiantes Cuentan, Cali, Colombia, 1=
1-13
septiembre 2019, 2019), (Marlina y otros, 2023)=
, y
(UNICEF, 2014).
El siguiente aspecto trata de las
competencias en gestión de programas sociales, es otro constructo
elaborado por parte del equipo investigador, en la lógica de que es
imposible contar con los recursos materiales, humanos y de capacitaci&oacut=
e;n
si no se conoce y reconoce la importancia de los programas públicos =
que
se encargan de resolver estos problemas sociales, es decir, aspectos como el
conocimiento de la existencia de los programas sociales, las bases para acc=
eder
a ellos, las reglas de operación y cobertura de estos, convocatorias=
y
requisitos, etc. ” (CÁMARA DE DIPUTADOS DEL H. CONGRESO DE LA
UNIÓN, 2023, pág. 2).
La
inclusión educativa y las políticas públicas en
México
En México la atenció=
n a
problemas públicos se da por medio de políticas públic=
as,
a través de programas sociales que atiendan a población que
presente situaciones de vulnerabilidad como es el caso de los estudiantes c=
on
discapacidad, en este contexto, existen dos programas pilares para la
atención de las necesidades de los alumnos con =
BAPS,
el primero de ellos es el programa de fortalecimiento a los servicios de
educación especial (PFSEE), que para el ejercicio 2024
“…considera a aquellas instancias que prestan servicios
públicos, que pertenecen administrativamente a y educación
especial y que brindan atención educativa a las y los estudiantes con
discapacidad y/o con aptitudes sobresalientes en Educación
Básica. Se clasifican en tres tipos de servicios: a) De apoyo: CAPEP, USAER, UDEEI Y
Es importante destacar que la
cobertura del programa solamente incluye a centros de atención
múltiple (CAM), que son instituciones especializadas en atenci&oacut=
e;n
de personas con discapacidad, o bien a instituciones que cuenten con servic=
ios
USAER (Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular), que de
acuerdo con datos del Sistema de Información y Gestión Educat=
iva
de la SEP (2023), en el municipio de Tarímbaro existen 72 escuelas
primarias, Unidad De Servicios De Apoyo a la Escuela Regular (USAER), que da
apoyo solamente a cuatro de las escuelas primarias, ninguna de las que son
parte de esta investigación (SEP, 2023).
Así mismo es necesario
señalar que el monto total asignado a este programa en el año
2024 fue de $760,709,97000, para todos los planteles educativos del
país, y que incluye la adquisición de materiales
didácticos adaptados y la capacitación inclusiva docente para
utilizarlos, en un máximo del 50% del costo de éstos y hasta =
un
80% del costo de equipamiento (Diario Oficial de la Fed=
eración
, 2023).
El otro programa público pa=
ra
resaltar es “La escuela es nuestra” que intenta mejorar las
condiciones físicas de las instituciones educativas. En otras palabr=
as,
“es un programa que promueve la participación de la Comunidad
Escolar representada por el Comité Escolar de Administración
Participativa, para mejorar las condiciones y equipamiento de los espacios
educativos, o bien, para implementar el Horario Extendido o el Servicio de
Alimentación”; con un monto total para todo el país de
$13,326,057,462.00; y un máximo por plantel de $600,000.00 (Diario
Oficial de la Federación DOF, 2023), y (
Secretaría de Educación Pública, 2023).
En ambos casos parece que tanto los
montos designados, como las acciones que involucran son insuficientes, y qu=
e se
considera necesario realizar una investigación más robusta al
respecto.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Como punto inicial, se observa un
valor de R2 de 0.708, lo que es alto sobre todo
comparado con el 0. 232 que el modelo previo reflejaba, lo que puede
interpretarse como que las nuevas variables: rendimiento académico
inclusivo, las competencias en gestión de programas sociales, y las
prácticas docentes y administrativas inclusivas tomadas en cuenta
explican o afectan a la inclusión educativa en poco más de 70=
%.
En cuanto a la prueba F2, los valores observados son muy superiores y significativos<=
span
style=3D'color:black'>, con un valor mayor de 0.338 en lo que a pr&a=
acute;cticas inclusivas docentes y administrativas se refiere; 0.=
272 en
competencias en gestión de programas sociales; y 0.105 en rendimiento
académico incluso, siendo é=
;ste
el valor más bajo respectivamente.
Las pruebas de fiabilidad y validez
muestran una mejora considerable con respecto al modelo anterior, en primera
instancia la columna del coeficiente alfa de Cronbach para la variable
rendimiento académico inclusivo presenta el valor más alto con
0.917; le sigue la variable competencias en gestión de programas
sociales con 0.819; y prácticas docentes y administrativas inclusivas
con 0.754 respectivamente, en cuanto a las variables independientes. Por lo=
que
respecta a la variable dependiente inclusión educativa, el valor es =
de
0.773.
En segundo lugar, la fiabilidad
compuesta (rho A), marca como el valor más alto a la variable indepe=
ndiente
rendimiento académico inclusivo, con un valor de 0.919; seguido de
prácticas docentes y administrativas inclusivas con 0.826; y
competencias en gestión de programas sociales con 0.814,
respectivamente. Por lo que toca a la variable dependiente inclusión
educativa, el valor es de 0.826.
La fiabilidad compuesta (rho C),
muestra a la variable independiente rendimiento académico inclusivo =
como
el valor mayor con 0.942; mientras que la variable independiente competenci=
as
en gestión de programas sociales tiene un valor de 0.861; y la varia=
ble
independiente prácticas docentes y administrativas inclusivas, tiene=
un
valor de 0.830. Por lo que respecta a la variable dependiente inclusi&oacut=
e;n
educativa, el valor arrojado es de 0.844.
Referente a la varianza extra&iacu=
te;da
media, se observa que la variable independiente rendimiento académico
inclusivo, es el valor más alto con 0.802; seguido por prácti=
cas
docentes y administrativas inclusivas con 0.504; siendo el valor más
bajo, pero aún aceptable la variable independiente competencias en
gestión de programas sociales con 0.472. Mientras que la variable
dependiente inclusión educativa muestra un valor de 0.529.
Cabe puntualizar que, en
comparación con el modelo inicial, los valores son significativamente
altos, por lo que se considera que el instrumento de recolección de
datos plasma la realidad de la inclusión educativa en las comunidades
rurales investigadas, en el periodo señalado.
Por lo que respecta a la prueba
CONCLUSIONES
Se ha explicado que el tema de la
inclusión educativa es muy complejo, la teoría referente al t=
ema
aborda diferentes aspectos que abonan a la consecución de ést=
a,
sin embargo, la visión y las acciones de los gobiernos parecen dejar=
de
lado aquellos aspectos que son diferentes a lo que puede ser tocado y estud=
iado
desde lo meramente académico, resaltando la adquisición de
infraestructura, materiales didácticos adaptados y la
capacitación necesaria para utilizarlos; cabe señalar que los
esfuerzos en estos ámbitos de la inclusión educativa represen=
tan
una inversión considerable, aunque a la luz de los resultados, no solament=
e es
insuficiente sino de muy bajo impacto, no se pretende con esto decir que no=
es
necesario llevar a cabo estos esfuerzos, por el contrario, con la presente
investigación se demuestra que hace falta realizar más, pero
desde una visión y campo de acción diferente.
Si se toma en cuenta que la manera
más común de hacerse con elementos de carácter inclusi=
vo
es a través de los programas públicos destinados a este efect=
o,
la realidad es que tanto el monto de los apoyos, como el enfoque de estos es
insuficiente, sobre todo si se toma en cuenta que para contar con elementos=
de
accesibilidad como elevadores, señalamientos, rampas, transporte adaptado, etc. $600,000.00, es prácticamente =
nada,
así mismo, en lo que se refiere a los materiales didácticos
inclusivos y la capacitación inclusiva docente, pasa algo similar, e=
l PFSEE únicamente cubre un máximo del 80=
% del
costo de lo necesario para equipamiento, mientras que en lo relativo a
capacitación solamente cubre hasta el 50%.
Como se mencionó anteriorme=
nte,
el modelo inicial consideró las variables e indicadores respectivos =
a la
inclusión educativa conforme a las acciones concretas que se llevan a
cabo por parte de las autoridades, con resultados muy crudos y reales, la
inclusión educativa es prácticamente inexistente y los esfuer=
zos
realizados son poco trascendentes, si bien todas las pruebas
resultaron bajas en cuanto a sus valores, la prueba y descripción de=
la
prueba VIF arrojó la acción a seg=
uir,
eliminar, combinar e incluso crear nuevas variables e indicadores a partir =
del
estado del arte y la teoría que incluyeran aspectos no tomados en cu=
enta
en el diseño e implementación de las políticas
públicas en la praxis.
Las variables formadas a partir del
estudio del estado del arte en materia de inclusión educativa:
rendimiento académico inclusivo, que comprende los indicadores: 1)
desarrollo de aprendizaje lógico-matemático en estudiantes co=
n BAPS, 2) desarrollo de aprendizaje en lecto-escritura=
en
estudiantes con BAPS, 3) desarrollo emocional en
estudiantes con BAPS, y 4) desarrollo social en
estudiantes con BAPS, no solamente abordan el
desarrollo de los alumnos a nivel académico, sino también des=
de
aspectos más importantes como el emocional y social, dejando de
manifiesto que primeramente es necesario enfocar los esfuerzos en actividad=
es y
programas pedagógicos que impulsen esos aspectos.
La siguiente variable propuesta son
las competencias en gestión de programas sociales, que tienen que ver con estas
competencias que todo personal administrativo y también docente deben
poseer, pues la falta de acceso a los beneficios de programas públic=
os
se debe en gran medida a que no se llevan a cabo estas acciones administrat=
ivas
por parte de las escuelas y se conforma por los indicadores: 1) existencia =
de
expedientes con diagnósticos neuronales y psicopedagógicos, 2)
capacitación para elaboración de carta compromiso dirigida a =
la
adquisición de los beneficios de un Programa Público, 3)
existencia de base de datos detallada, 4) capacitación para elaborar=
una
base de datos, 5) existencia de comités de padres de familia para
atención de necesidades de alumnos con BAPS,
6) existencia de comités administrativos encargados de la
atención de alumnos con BAPS, 6)
capacitación necesaria para realizar los trámites
correspondientes para acceder a los beneficios de los programas públ=
icos.
La última variable detectada
como impulsora de la inclusión educativa son las prácticas
docentes y administrativas inclusivas, mismas que se pueden explicar
cómo las prácticas que no se limitan a lo relacionado con act=
ividades
académicas, también, y sobre todo, a aquellas actividades ext=
ra a
lo marcado por los programas educativos de la SEP, como son: 1) la
presentación del diagnóstico neurológico como parte del
proceso de admisión; 2) la presentación del diagnóstico
psicopedagógico como parte del proceso de admisión; 3) la
capacitación docente recibida suficiente por parte de la SEP, pero no
solamente en actitudes, sobre todo en actitudes; 4) la inclusión de los alumnos con
discapacidad en actividades de estudio como parte de una cultura y con car&=
aacute;cter
de obligatorio; y, 5) la
inclusión a los alumnos con discapacidad en actividades
recreativas.
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