DOI: https://doi.org/0=
.56712/latam.v6i1.3571
Significado de la evaluación en educación media superi=
or:
¿evaluar para medir o evaluar para mejorar los aprendizajes de los alumnos?=
M=
eaning
of evaluation in high school: evaluate to measure or evaluate to improve
student learning?
Nayeli Díaz Castillo
https://orcid.org/0000-0002-6734-9608
Uni=
versidad
Pedagógica Nacional
Tor=
reón
– México
Artículo recibido: 25 de febrero de
2025. Aceptado para publicación: 11 de marzo de 2025.
Con=
flictos
de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
La evaluación de los aprendizajes es un elemen=
to
fundamental cuando se habla de educación, es un factor presente en la vida
cotidiana escolar que brinda información sobre cada estudiante. Conocer cóm=
o es
la evaluación en una escuela y cuál es el significado que le otorgan alumno=
s y
maestros es primordial para poder dirigir acciones encaminadas a la mejora
continua del proceso evaluativo, con el afán de adaptar la evaluación a las
necesidades de los estudiantes. Por esta razón se llevó a cabo una
investigación de carácter cualitativo en una institución de nivel medio
superior privada, ubicada en la ciudad de Torreón, Coahuila. El estudio aba=
rcó
los ciclos escolares 2020 – 2021 y 2021 – 2022. Se utilizó el enfoque
etnográfico para describir la cultura escolar y recoger datos a través de la
propia voz de los actores educativos mediante entrevistas y un grupo focal.=
Así
mismo, se hizo uso de la observación participante y el diario de campo como
herramientas importantes para rescatar datos en el campo de acción. Gracias=
a
la investigación fue posible comprender los diversos significados y relacio=
nes
atribuidos a la evaluación, los cuales variaron según la posición del sujeto
participante, las características propias de la institución educativa, las
actividades realizadas por los docentes y los efectos perjudiciales de la
evaluación hacia los estudiantes. A partir de estos hallazgos, se propusier=
on
diversas estrategias para mejorar las prácticas evaluativas,
contextualizándolas en el entorno escolar y alineándolas con el aprendizaje=
y
el proceso evaluativo de cada estudiante.
Palabras clave: aprendizaje, actores
educativos, entorno, docentes, alumnos
Abstract
The assessment of learning is a fundamental element when talking abo=
ut
education, it is a factor present in daily school life that provides
information about each student. Knowing what evaluation is like in a school=
and
what meaning students and teachers give it is essential to be able to direct
actions aimed at the continuous improvement of the evaluation process, with=
the
aim of adapting the evaluation to the needs of students. For this reason, <=
span
class=3DGramE>a qualitative research was carried out in a private hi=
gh
school institution, located in the city of Torreón,
Coahuila. The study covered the 2020-2021 and 2021-2022 school years. The
ethnographic approach was used to describe the school culture and collect d=
ata
through the voice of the educational actors themselves through interviews a=
nd a
focus group. Likewise, participant observation and the field diary were use=
d as
important tools to rescue data in the field of action. Thanks to the resear=
ch,
it was possible to understand the different meanings and relationships
attributed to evaluation, which varied according to the position of the
participating subject; the characteristics of the educational institution; =
the
activities carried out by teachers; and the harmful effects of evaluation on
students. Based on these findings, various strategies were proposed to impr=
ove
evaluation practices, contextualizing them in the school environment and
aligning them with the learning and evaluation process of each student.
Keywords: assessment, educational actors, environment,
teachers, students
<= o:p>
T=
odo
el contenido de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y
Humanidades, publicado en este sitio está disponibles bajo Licencia Creative Commons.=
C=
ómo
citar: Díaz Castillo, N. (2025). Significado de la evaluació=
n en
educación media superior: ¿evaluar para medir o evaluar para mejorar los
aprendizajes de los alumnos. LATAM
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (1), 3254 – 32=
74.
https://doi.org/0.56712/latam.v6i1.3571
INTRODUCCIÓN
En este trabajo de investigación se empleó el paradigma
cualitativo para tratar de conocer y comprender cómo es la evaluación en una
escuela privada de la ciudad de Torreón, Coahuila, que oferta los niveles
educativos de secundaria y preparatoria. Para fines de anonimato se le asig=
nó
el apelativo “Colegio M”.
La metodología cualitativa hace uso de técnicas e
instrumentos no numéricos ni experimentales; trata de analizar y comprender=
por
qué ocurre cierta situación, escuchando a las personas involucradas. “El
enfoque cualitativo está centrado en la comprensión de las personas dentro =
del
marco de referencia de ellas mismas, en el contexto de su práctica concreta=
, de
su cotidianidad” (Cedeño, 2011, p.8).
La evaluación educativa es plausible de investigación
cualitativa, incluyendo como participantes a estudiantes y docentes, por ser
los actores más apegados y relacionados en dicha cuestión del ámbito escola=
r.
La evaluación como campo de investigación educativa se ha estudiado desde
múltiples aspectos, con el propósito de indagar sobre la relevancia que tie=
ne
para el proceso de enseñanza aprendizaje; es así como las investigaciones
previas permiten apreciar la relevancia del concepto y las distintas formas=
y
métodos utilizados para llevar a cabo la evaluación.
Actualmente existen diversos métodos y tipos de evaluac=
ión
que surgen como respuesta a una necesidad, pero que son aplicables a contex=
tos
y situaciones particulares, lo que hace que no se pueda reproducir ni adapt=
ar
el mismo modelo evaluativo en todos los escenarios posibles, de ahí la
importancia de realizar una investigación situada, dentro de un escenario y
realidad particular.
En relación con lo anterior, se menciona que en México =
la
pandemia causada por el virus altamente contagioso Covid-19 comenzó en marzo
del 2020, fenómeno que provocó que las escuelas se vieran forzadas a cerrar=
sus
puertas físicas temporalmente. La estrategia implementada fue mudar de las
clases presenciales a clases virtuales, es decir, sesiones académicas media=
nte
alguna plataforma en línea con acceso a internet, o bien, clases por
televisión, que ofrecía el gobierno del país.
De marzo del 2020 a junio del mismo año, en el Colegio =
M no
se tuvieron clases virtuales en vivo. Era un evento completamente nuevo para
los docentes y en los primeros meses no se sabía qué hacer.
Los estudiantes del Colegio M, en su mayoría, pertenece=
n a
una clase socioeconómica media, con acceso a internet de mediana calidad, y=
al
menos a un dispositivo electrónico inteligente por familia. Por esta razón,=
en
el ciclo escolar 2020 – 2021, las autoridades del Colegio M decidieron
incorporar las clases virtuales en vivo, llevadas a cabo mediante la plataf=
orma
en línea ZOOM, que permite utilizar audio, video, conexión de varias person=
as e
interacción con ellas. Se implementaron de lunes a viernes de 9:00 hrs. a 14:30 hrs., cada c=
lase con
una duración de 60 minutos, y se les otorgaba 30 minutos para desayunar.
Los maestros, a diferencia de otras instituciones, acud=
ían
a la escuela, y desde ahí impartían las clases. Cada salón tenía su equipo =
de
cómputo, audio y la suscripción pagada a ZOOM, que incluía tiempo ilimitado=
en
cada sesión. Entre cada clase los docentes hacían cambio de salón, como se
haría en la normalidad, pero esta vez, era para saludar a los estudiantes a
través de una pantalla. La población estudiantil total del Colegio M durant=
e el
periodo de la investigación era de 115 alumnos; 10 docentes y 4
administrativos.
En el ciclo escolar 2021 – 2022 se comenzaron a impleme=
ntar
las clases híbridas, que constaban de tener a una cantidad reducida de
estudiantes en un salón de clases con las medidas sanitarias indicadas por =
las
autoridades del sistema de salud mexicano, mientras que el resto del grupo
permanecía conectado desde su casa y tomaba la clase a través de ZOOM.
La duración de la investigación abarcó las clases en lí=
nea
e híbridas. Por este motivo, se contó con registros variados entre lo
presencial y lo virtual. Al cambiar la forma de enseñanza aprendizaje, tamb=
ién
hubo modificaciones en la evaluación; aspecto que hicieron más interesante
estudiar las nuevas variantes de la misma.
El objetivo general de este trabajo de investigación fu=
e comprender
cuál es el significado que los docentes y alumnos le atribuyen a la evaluac=
ión
en la preparatoria del Colegio M. =
Las interrogantes que orientaron la investigación fueron
las siguientes: ¿Qué significa evaluar para los docentes?, ¿Cuál es el sign=
ificado
de la evaluación para los alumnos? y ¿Cómo se relacionan los docentes y alu=
mnos
con la evaluación?
DESARROLLO
La evaluación es un proceso dinámico, continuo y
sistemático, orientado hacia el aprendizaje estudiantil, por medio del cual=
se
verifican las metas obtenidas en función de los objetivos inicialmente
establecidos. “La evaluación está presente en todos los componentes de la
educación, tales como: los planes y programas de estudio, desempeño de
estudiantes y de docentes. Se parte de la idea de que todo es evaluable”
(Reséndiz, 2021, p.2).
Diversas investigaciones de carácter cualitativo (Santo=
s,
1993; Delgado, 2018; y Briceño, 2019) concuerdan con que la evaluación emite
juicios de valor sobre algo que se pretende mejorar, para tomar decisiones =
de
tal manera que se permita confrontar lo alcanzado con lo anhelado a nivel de
resultados de aprendizaje en la educación.
Para Meráz, Cardoso y Ostiguín (2018) evaluar es indagar, contrastar realid=
ades y
describir las limitaciones y las oportunidades. Es un proceso que se realiza
con base en un modelo o metodología que permite generar información válida y
confiable, para promover el establecimiento de juicios sobre el qué y el có=
mo
de los logros de una determinada praxis.
La evaluación es parte integrante de la relación que se
desarrolla entre el docente y el estudiante. Desde el punto de vista del
alumno, la evaluación se fusiona con el aprendizaje, al tiempo que lo conva=
lida
o lo reorienta. Desde el punto de vista del docente, la evaluación actúa co=
mo reguladora
del proceso de enseñanza (Camilloni, 2018).
Por su parte, Noriega y Sánchez (2019) concluyeron que =
la
evaluación identifica si hubo o no un aprendizaje en los alumnos, sin olvid=
ar
que cada estudiante tiene un contexto diferente que le permite relacionarse=
de
forma distintiva con los puntos de vista académicos, por lo que habría que
considerar cómo se vincula el alumno con el aspecto curricular.
En un estudio publicado por Ruiz, Torres y Gaytán (2021=
) se
concluyó que gran cantidad de docentes no conocen formalmente lo que es la
evaluación de los aprendizajes, la asocian principalmente con la emisión de
calificaciones numéricas por ser un requisito oficial. Esta última postura =
es
similar a la de Alonso (2019), quien concluyó que “la mayoría de los [docen=
tes]
definen la evaluación como un proceso o forma de evaluar, calificar o valor=
ar
lo que sucede con el aprendizaje, la enseñanza y el conocimiento en los cen=
tros
escolares” (p.8).
Uno de los factores más importante que explica por qué =
la
evaluación ocupa actualmente un lugar tan destacado en la educación, es la
comprensión por parte de los profesionales de la misma. Lo que decide el
establecimiento del qué, cómo, por qué, para qué y cuándo enseñar, es la
evaluación. Es decir, sobre qué, cómo, por qué, para qué y cuándo evaluar (=
Díaz
Barriga, Lule, Pacheco, Saad y Rojas, 2008).
METODOLOGÍA
El proyecto que se desarrolló corresponde a la perspect=
iva
de la investigación cualitativa. El enfoque cualitativo fue el más adecuado
para este trabajo porque aportó datos descriptivos que facilitaron la
explicación del tema de investigación referente a la evaluación. Según Tayl=
or y
Bogdan (1984) “la fase metodología cualitativa =
se
refiere en su más amplio sentido a la investigación que produce datos
descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y =
la
conducta observable” (p.19).
Para la realización de la presente investigación se
llevaron a cabo técnicas y recursos que permitieron lograr un análisis
cualitativo con enfoque etnográfico. Este último es utilizado en la
investigación cualitativa brindando un panorama amplio en el aspecto de la
comprensión de las prácticas de los agentes involucrados dentro de una
comunidad. “El etnógrafo (…) expone los resultados de la investigación de
manera descriptiva para conservar la riqueza de las relaciones particulares=
de
la localidad en que hizo el estudio” (Weiss, 2017, p.6=
49).
El estudio de la evaluación también requirió del método
hermenéutico para su comprensión e interpretación, ya que involucró aspectos
relacionados a la cultura de un grupo que brindó información acerca de cómo=
se
relacionaron y concibieron los procesos evaluativos dentro de una instituci=
ón
educativa.
Estudiar los significados de las personas exigió invers=
ión
de tiempo; comprender sus prácticas demandó pasar un lapso en el espacio do=
nde
se llevó a cabo la investigación. Conocer qué hacían los actores educativos,
por qué lo hacían, cuáles eran sus relaciones con los demás y qué fue aquel=
lo
que no era percibido a simple vista por obviedad, necesitó indagación para =
ser
entendido. El hacer una investigación desde la transformación social hizo q=
ue
se comprendieran, entiendan e interpretaran las concepciones sobre la
evaluación. “Se trata de un cambio global, de los modos de entender la educ=
ación
en paralelo al giro epistemológico e ideológico que está teniendo lugar”
(Rivas, 2020, p.14).
Para comprender la evaluación dentro de la institución =
fue
necesario estar inmerso en la comunidad educativa, sin perder el rumbo de la
investigación, entender sus significados, símbolos, ritos, usos y costumbre=
s,
sin que los miembros de dicha comunidad vieran al investigador como un intr=
uso;
fue fundamental generar confianza con los integrantes para que ellos pudier=
an
brindar información sobre lo que se pretendía conocer. “Lo fundamental es el
registro del conocimiento cultural (…) la investigación detallada de patron=
es
de interacción social y el análisis holístico de las sociedades” (Rodríguez,
Gil y García, 1996).
Según Bertely (2000), la
dimensión de análisis en la que se ubicó la presente investigación fue “la
etnografía incluida en la perspectiva curricular de la cultura escolar”. La
dimensión curricular interpretó la manera en que se construyó el conocimien=
to
dentro de las aulas. Esta dimensión se centró en lo implícito y explícito d=
el
currículum, la perspectiva pedagógica de los docentes, las estrategias
aplicadas en los salones de clase, tomando en cuenta a los estudiantes y su
relación con la escuela y los aspectos curriculares. La evaluación formó pa=
rte
del currículum, de las prácticas pedagógicas y del proceso de construcción =
de
un significado en común.
Téc=
nicas
y recursos empleados
Las técnicas aplicadas en este estudio fueron la
observación participante, diario de campo, investigación documental, entrev=
istas
y grupo focal. En estas técnicas hubo contacto directo con los miembros del
grupo, con su aplicación se pudo resolver dudas y precisar puntos que no
estuvieran claros, es decir, las técnicas empleadas permitieron regresar con
los participantes y continuar conociendo a profundidad lo que sucedía en el
Colegio M. Se generó confianza, lo cual permitió la apertura de puertas a la
sinceridad de los informantes y la triangulación de información; en el camp=
o se
interacc=
iona con
los elementos involucrados en el mismo, permitiendo una visión más amplia p=
ara
su comprensión. “El campo es el contexto físico y social en el que tienen l=
ugar
los fenómenos objeto de la investigación” (Rodríguez, Gil y García, 1996, <=
span
class=3DSpellE>p.56).
La observación participante se refiere a la técnica de
investigación donde el investigador va directamente al escenario donde se
desenvuelve el fenómeno que desea estudiar, es decir está ahí presencialmen=
te y
se dedica a ver de forma detallada los sucesos que ocurren (Taylor y Bogdan, 1984). La observación participante fue realiz=
ada
presencialmente en las aulas de clase, en los pasillos, en el patio, a la h=
ora
del almuerzo y en las oficinas.
Según Espinoza y Ríos (2017) el diario de campo es
utilizado con el fin de registrar en él las observaciones que se realicen e=
n el
momento de ir a la situación a investigar, sirve como instrumento para
recolectar información.
La entrevista recaba información de viva voz de un informante clave=
, es
flexible, “es un diálogo formal orientado por un problema de investigación”
(Restrepo, 2018, p. 76). Por su parte, el grupo focal es una entrevista gru=
pal,
“se trata de una técnica que privilegia el habla, y cuyo interés consiste en
captar la forma de pensar, sentir y vivir de los individuos que conforman el
grupo” (Hamui y Varela, 2013 p.3).
Los informantes clave son personas de cualquier edad y
jerarquía, que están involucradas en el campo de estudio, quienes tienen la
información que el investigador desea conocer, tienen experiencia, son acti=
vos
dentro de su comunidad, la conocen, la pueden explicar a su manera y aportan
datos para su análisis. Como informantes clave identifiqué a docentes y alu=
mnos
que pudieran compartir información pertinente para la investigación.
Según Fine, (como se citó en Rodríguez, Gil y García, 1=
996)
los informantes claves apadrinan al investigador en el escenario y son sus
fuentes primarias de información. En este trabajo de investigación particip=
aron
4 docentes y 6 alumnos, quienes fueron los informantes clave.
Para recopilar la información con los informantes clave=
fue
necesario el uso del rapport, es decir, el
establecimiento de la confianza entre investigador e informante. Para O’Con=
nor
y Seymour (citados por Batista y Moraima, 2007) el rap=
port
es el proceso por el cual se establece y mantiene una relación de confianza
mutua y comprensión entre dos o más personas y puede generar respuestas úti=
les
de otros individuos.
Con la información obtenida mediante las técnicas aplic=
adas
y el uso de diversos recursos, como grabadoras de voz, teléfonos móviles y
computadoras, se llevaron a cabo los registros correspondientes. Un registr=
o de
investigación es el vaciado de información obtenida a través de la aplicaci=
ón
de una técnica. Mediante el registro, el investigador tiene la información =
de
manera más sistematizada y ordenada, permitiéndole destacar lo más importan=
te
de la misma. Los registros consisten en la transcripción de la información
obtenida en el campo de acción donde se realizó el trabajo de investigación=
.
Una vez aplicada la técnica seleccionada como la más
viable, recopilada la información y realizada su transcripción, se procede a
llevar a cabo el análisis, es decir, examinar y observar cuidadosamente lo =
que
dijo el informante, para obtener lo más relevante y pertinente respecto al =
tema
de interés. El análisis de los datos obtenidos de un registro se refiere a
“extraer el significado relevante con relación a un problema de investigaci=
ón”
(Rodríguez, Gil y García, 1996).
Ya que los registros fueron analizados, se triangula la
información obtenida unificándolos en un solo esquema analítico. “Se llama
triangulación a la combinación en un estudio único de distintos métodos o
fuentes de datos, […] suele confrontar y someter a control recíproco relato=
s de
diferentes informantes” (Taylor y Bogdan, 1984,=
p.148).
En total se obtuvieron 2 registros de observación, 10 de
entrevistas, 1 de grupo focal y 2 de diario de campo, sumando un total de 15
registros, mismos que conforman 178 cuartillas. A continuación, en la Tabla=
1,
se presenta el inventario de registros, el cual sirvió para ordenar por fec=
ha
cada una de las técnicas empleadas.
Tab=
la 1
Inventario de registros
|
N=
o. |
F=
echa |
N=
ombre |
M=
otivo
/ Situación observada |
C=
ódigo
de identificación |
I=
nformación
que contiene |
N=
o.
de páginas |
|
1 |
12/01/21 |
Profesor David |
Registro de observación de una c=
lase |
O12012021 |
Clase virtual de Ciencias Social=
es. |
5 |
|
2 |
14/01/21 |
Profesor David |
Entrevista a docente |
E14012021 |
Estrategias que el docente utili=
za
para evaluar. |
7 |
|
3 |
25/01/21 |
Profesor Miguel |
Entrevista a docente |
E25012021 |
Evaluación Retroalimentación. |
6 |
|
4 |
29/01/21 |
Maestra Rosario |
Entrevista a docente |
E29012021 |
La finalidad de la evaluación. |
3 |
|
5 |
08/06/21 |
Alumna Renee |
Entrevista a alumna |
E08062021 |
La relación de una estudiante co=
n la
evaluación. |
12 |
|
6 |
09/06/21 |
Alumna Monse |
Entrevista a alumna |
E09062021 |
La relación de una estudiante co=
n la
evaluación. |
14 |
|
7 |
14/06/21 |
Alumno Pablo |
Diario de campo |
DC14062021<=
span
lang=3Des-419 style=3D'font-size:10.0pt;font-family:Roboto;mso-fareast-fo=
nt-family:
Roboto;mso-bidi-font-family:Roboto;color:black'> |
Periodo de evaluación: Una situa=
ción
con el alumno. |
4 |
|
8 |
18/06/21 |
Maestra Michel |
Entrevista a maestra |
E18062021 |
Percepción de la evaluación en el
Colegio M. Experiencia personal. |
15 |
|
9 |
06/08/21 |
Maestra Michel |
Entrevista a maestra |
E06082021 |
Preguntas pendientes de la prime=
ra
entrevista sobre evaluación. |
13 |
|
10 |
03/11/21 |
Maestra Michel |
Entrevista a maestra |
E03112021 |
Clases híbridas y evaluación. |
13 |
|
11 |
22/12/21 |
Profesor David |
Entrevista a docente |
E22122021 |
Preguntas pendientes de la prime=
ra
entrevista sobre evaluación. |
18 |
|
12 |
03/01/22 |
Profesor Miguel |
Entrevista a docente |
E03012022 |
Preguntas pendientes de la prime=
ra
entrevista sobre evaluación. |
20 |
|
13 |
09/02/22 |
Profesor Miguel |
Registro de observación de una c=
lase |
O09022022 |
Clase híbrida de Ciencias Social=
es |
11 |
|
14 |
17/02/22 |
Alumnos Leo, Ramiro y Paloma |
Grupo focal |
GF17022022<=
span
lang=3Des-419 style=3D'font-size:10.0pt;font-family:Roboto;mso-fareast-fo=
nt-family:
Roboto;mso-bidi-font-family:Roboto;color:black'> |
Evaluación y clases híbridas |
33 |
|
15 |
04/04/22 |
|
Diario de campo |
DC04042022<=
span
lang=3Des-419 style=3D'font-size:10.0pt;font-family:Roboto;mso-fareast-fo=
nt-family:
Roboto;mso-bidi-font-family:Roboto;color:black'> |
Criterios de evaluación docente y
recuperación |
6 |
Fuente: El inventario de registros muestra=
el
nombre del participante, la situación observada, la codificación, la temáti=
ca
central y el número de páginas que conforman el registro.
Cada registro comienza con el seudónimo de la persona q=
ue
brindó la información, seguido por la fecha, el lugar físico o la plataforma
virtual donde se llevó a cabo la aplicación del instrumento. El registro de
información se realizó en una tabla de dos columnas; en la primera columna,
titulada inscripción, se situó la entrevista tal cual como ocurrió, con
expresiones y palabras dichas por los informantes, subrayando los aspectos =
más
significativos. En la segunda columna, titulada interpretación, se disgregó=
la
información más relevante. Al final de la tabla se realizó una síntesis en =
palabras
propias, que generó conclusiones, preguntas y cuestionamientos nuevos que
surgieron a raíz del análisis de la información brindada y que podían
resolverse en futuros encuentros con el informante.
De acuerdo con la información analizada, se establecier=
on
las categorías y subcategorías. Las categorías son los patrones encontrados
entre el análisis de los registros. “La categorización consiste en identifi=
car
fragmentos de texto con temas que los describen o interpretan y asignar a c=
ada
fragmento un distintivo propio de cada categoría de elementos constituida”
(Gil, 1994, p.8).
Se analizaron los registros de docentes y de alumnos pa=
ra
obtener un solo esquema analítico, destacando 7 categorías: examen,
retroalimentación, estrés, clases en línea e híbridas, apoyo docente, conce=
pto
de evaluación y evidencia de evaluación.
Además de ser los patrones hallados, se definieron estos
conceptos como categorías por ser términos amplios que involucran otras
temáticas relacionadas dentro de los mismos, es decir, subcategorías. En el
siguiente esquema analítico (Figura 1), se muestran las categorías y
subcategorías, las cuales son diferenciadas por colores: el rojo es la metacategoría (la temática central), el azul las cate=
gorías
(patrones encontrados) y el verde las subcategorías (conceptos relacionados=
).
Fig=
ura
1
Esquema analítico
Fuente: El esquema analítico surgió a raí=
z de
la triangulación y categorización de los registros.
RESULTADOS
La =
voz
de los actores educativos: docentes y alumnos
Para los maestros del Colegio M, la evaluación estuvo
íntimamente relacionada con el aprendizaje del estudiante, y aseguraron que=
les
brindó información acerca del mismo. El profesor Miguel mencionó que la
evaluación es “una forma sistemática de ir valorando los avances que vayan
teniendo nuestros alumnos con una doble intención, por un lado, poder prose=
guir
como vamos, o ver en qué momento detenernos” (E0301202=
2).
Los profesores hicieron alusión a que la evaluación tie=
ne
correlación con un “sistema” (E22122021), un
“proceso” (E29012021) o un “resultado” (E18062021). En este sentido, la definieron como un pr=
oceso
sistemático que lleva al reconocimiento del nivel de avance de aprendizaje =
de
los alumnos.
Los maestros utilizaron la evaluación para conocer más a
sus estudiantes y saber qué necesitaban repasar. “Es un parámetro que nos d=
ice
hasta qué estado de comprensión tuvo sobre el tema, es un referente, y una =
vez
que lo tenemos podemos elaborar materiales, para reforzar lo que el alumno =
no
haya podido comprender” (E03012022). La maestra
Rosario evaluó “con la finalidad de detectar los puntos donde es necesario
reforzar para que lo aprendido tenga un impacto mayor en el estudiante” (
Los docentes asumieron un compromiso no escrito que con=
stó
de 2 etapas: Evaluación diaria — o diagnóstico de evaluación — y análisis d=
el
docente sobre las prácticas en el aula — asimilación y diseño de estrategia=
s —.
Si los maestros notaban que no se logró el nivel de aprendizaje deseado,
modificaban las estrategias que habían implementado por otras que considera=
ban
más funcionales. “Cuando la evaluación me marca que la mayoría no comprendi=
ó un
tema, es ahí donde debo aplicar un nuevo diagnóstico de evaluación” (E03012022).
Cada maestro del Colegio M era libre de escoger sus
criterios, siempre y cuando estuvieran simplificados por puntos — no por
porcentajes —, donde, de acuerdo con los parámetros de la institución, el
máximo de puntuación era 25, ya que se aplicaban 4 periodos de evaluación y
así, al final del semestre sumaban 100 puntos, o en su caso, lo que el alum=
no
obtenía en cada parcial, la calificación aprobatoria era de 70 puntos. Los
docentes incluían en sus criterios de evaluación la participación,
colaboración, asistencia, conocimientos, examen o proyecto, manejo de teorí=
a y
práctica y valores.
Los maestros coincidieron en que la evaluación les most=
raba
las necesidades de los estudiantes. Además de admitir implícitamente que
estaban conscientes de que los alumnos aprendían de maneras distintas, por =
lo
que utilizaban diversos elementos en sus evaluaciones. No evaluaban únicame=
nte
un aspecto y aceptaron abiertamente no querer evaluar como a ellos los
evaluaron cuando eran estudiantes.
Por su parte, la maestra Michel usó las tutorías entre
compañeros, para que “los niños que sobresalen les expliquen a los demás, ya
sea que formemos grupos y ellos den como ciertas tutorías” (E18062021);
también señaló que fomentaba la parte autodidacta en los estudiantes como f=
orma
de avance en los temas que les interesan a los alumnos.
El maestro Miguel insistió en la adopción de aspectos
cualitativos a la evaluación, “evaluaría su actitud, su disposición, su
imaginación, su creatividad y sus ganas de participar” (E03012022).
También mencionó que no se puede transformar algo cualitativo a cuantitativ=
o. Aún así, los docentes evaluaban aspectos relacionados=
a lo
cualitativo y al final del parcial o del semestre, tenían que dar un valor
numérico, por lo que hacían esa conversión a su consideración, cuantificand=
o,
por ejemplo, la participación, los valores o la motivación en puntuaciones
según su apreciación. En el sistema utilizado por el colegio se “tiene acce=
so a
los resultados cuantitativos de las evaluaciones, pero no puede saber los
aspectos cualitativos” (DC14062021).
En concordancia con lo anterior, la maestra Michel argumentó que “no es adecuado que se otorguen puntos o se bajen puntos por = la conducta” (E06082021). Ella hizo una diferencia= entre conducta y disciplina, en donde la primera hace alusión al comportamiento, = y la segunda a la responsabilidad y cumplimiento; esta última es considerada den= tro de su evaluación, por lo que también incluye aspectos, que en palabras del profesor Miguel, son cualitativos, pero también se valoran numéricamente. <= o:p>
La evaluación para los alumnos sirvió para “saber si se
comprende el tema o lo que fuiste aprendiendo” (E09062=
021).
Los estudiantes vincularon la evaluación a aspectos académicos y a la
comprensión de los temas vistos en clase durante un periodo de tiempo
específico, aseguraron que la evaluación tuvo un enlace con los aspectos del
conocimiento, el saber, el aprendizaje, pero también con la capacidad de
retención y por lo tanto de memorización. “Yo creo que es para saber lo que=
has
aprendido o lo que entendiste durante todo un parcial o un semestre. Más bi=
en
tu forma de retención de la información que tuviste o que adquirieron por a=
sí
decirlo” (E08062021).
Para la alumna Paloma evaluar es “poner ciertos proyect=
os o
exámenes para ver cuál es nuestro nivel, cuánto hemos aprendido” (GF17022022). La evaluación fue vista como un resultad=
o que
culminó con la presentación de un trabajo, es decir, el medio para medir el
aprendizaje. Para Leo evaluar “es el nivel de avance que se ha logrado en un
cierto tiempo” (GF17022022). Ambos estudiantes
destacaron el nivel como un término que connota el progreso dentro de un
periodo específico, donde a través de un instrumento de evaluación se llegó=
al
resultado final, arrojando un número que reflejó el avance obtenido.
Exi=
gencia
administrativa: aplicación de examen
Por solicitud administrativa del Colegio M, el examen, =
o su
equivalente, debía tener un puntaje más alto en comparación con los demás
criterios de evaluación y otorgar una calificación numérica por cada parcial, no acumulativa.
Esto se debía a que la institución utilizaba el examen como un medio de con=
trol
y presión hacia los padres de familia para garantizar el pago oportuno de la
mensualidad, ya que, si la colegiatura no estaba cubierta, el estudiante no
tenía derecho a presentarlo. De hecho, la calendarización de los exámenes se
programaba de manera que coincidiera con la fecha límite del pago.
No obstante, resultó contradictorio lo que promueven los
maestros con lo que se les exigía administrativamente, ya que los docentes =
del
Colegio M optaron por utilizar un instrumento distinto al examen para evalu=
ar a
sus alumnos, porque consideraban que el examen no reflejaba realmente lo
aprendido por un estudiante, causando un conflicto entre ambas partes, sin
embargo, la administración de la institución educativa no estaba completame=
nte
conforme con esto, lo que denota una forma de evaluación tradicionalista, basado en un =
instrumento
visto como el más valioso.
La maestra Michel explicó esta situación considerando un
aspecto de reputación social de la escuela, además del ámbito económico, “l=
os
promedios bajos afectan lo que es el prestigio de la escuela, por eso siemp=
re
los quieren mantener arriba” (E06082021). Se considera una
buena escuela si sus alumnos tienen promedios altos.
El uso del examen como recurso para llevar a cabo la
finalidad de la evaluación “no me da un valor para poder calcular los aprendizajes,
entonces decidí cambiar el examen por un proyecto” (E0=
3112021).
El proyecto constaba de otra actividad que el alumno realizó en lugar del
examen, pero que tenía la misma validez y puntuación. El proyecto podía
consistir en la realización de “una investigación, una maqueta [y/o] trabaj=
os”
(E03112021). Es decir, a pesar de la solicitud
administrativa de las autoridades del Colegio M, en la práctica docente, los
maestros optan por
otra opción.
Sin embargo, aún con la intención docente de sustituir =
los
exámenes por otro instrumento, éstos eran un elemento importante dentro del
Colegio M, pues fungía como herramienta para aprobar o reprobar un parcial, e
incluso el semestre: “tienen que presentar examen extraordinario especial. =
Esta
es la última oportunidad para los estudiantes de pasar la materia” (DC14062021). Además “a los docentes se les pide que el
valor del examen sea mayor al del resto de los criterios” (DC04042022).
Los maestros rechazaron abiertamente la aplicación de un
examen tradicional que arrojará resultados meramente numéricos como único instrumento y
como medidor de conocimiento. “Les pongo exámenes, pero por decir que les p=
ongo
examen, porque en la misma plataforma les subo los exámenes, para mí es más
importante lo que vamos practicando o ejercitando, si cumple con los trabaj=
os,
si está entendiendo” (E22122021).
También existió un rechazo al examen por parte de los
estudiantes. Renee, una estudiante de nivel medio superior, comentó: “No cr=
eo
que puedan decir si sí se grabó su conocimiento en un examen” (E08062021). Consideraron que el examen era clasificad=
or y
exhibía sus debilidades, al grado de sentirse señalados por la calificación
obtenida bajo este instrumento, por lo que propusieron no darle tanto valor.
Generando, además, una confusión en los alumnos entre la calificación numér=
ica,
la evaluación y los exámenes; para el alumno Ramiro, estudiante del último
semestre de preparatoria, la evaluación fue “darle una calificación o poner=
le
un número al esfuerzo que realizas cuando presentas un examen o realizas un
proyecto” (GF17022022).
Cam=
bian
las clases, cambia la evaluación
Durante las clases en línea, los maestros no sabían si =
los
alumnos realmente tomaban sus clases, porque no encendían sus cámaras. Así =
que
se les otorgó más puntuación a los estudiantes que mantuvieran su cámara
prendida e interactúan en=
la
sesión. Los docentes dieron más valor a la participación durante las clases=
en
línea. En la asignatura del profesor David, de 45 alumnos, participaron 5 (=
O12012021).
El hecho de que los alumnos no perdieran sus cámaras resultó molesto
para los maestros, sin embargo, fue una circunstancia que no pudieron
controlar, pues a pesar de pedirles en varios momentos de la clase que
encendieran sus cámaras, los estudiantes no acataban las instrucciones, por=
lo
que los docentes decidieron continuar con sus clases a pesar de esta situac=
ión.
“La mayoría no la prende porque están acostados, o porque les da pena, pero
pues eso no ha sido impedimento para dar mi clase” (E2=
2122021).
En la modalidad híbrida hubo más participación que en l=
as
clases en línea, sin embargo, ésta es por parte de los alumnos que acudían =
a la
institución, “los que más participan son los que están en clases presencial=
es,
los de en línea pues como siempre, les preguntamos y se quedan mudos, ya ha=
sta
que les pregunto directamente a ellos, [responden]” (E=
03112021).
Un motivo de la buena participación por parte de los
alumnos que van a clases presenciales fue el factor social y emocional, “es=
tán
emocionados porque ya tenían muchas ganas de ir a la escuela, están muy
participativos con las actividades que se llevan a cabo en el colegio” (
El examen escrito como instrumento de evaluación también
cambió en clases en línea e híbridas; fue necesario contar con un dispositi=
vo
móvil con acceso a internet y una cuenta de Google para poder presentarlo, =
ya
que “el examen era en una plataforma de Google, contenía 20 preguntas y tod=
as
eran de opción múltiple” (O12012021).
También la forma de revisión de las tareas se modificó,=
en
las clases en línea se utilizó una plataforma escolar en línea propia del
Colegio M, llamada ‘EDUCAPP, control, administr=
ación
y comunicación’, en la que los docentes asignaban las tareas y los jóvenes
debían subirla para ser evaluada. El maestro podía ver la tarea del estudia=
nte,
la hora a la que fue subida y podía asignarle un comentario. El docente “les
comentó que les iba a subir la tarea a EDUCAPP =
y por
ahí la tienen que entregar. De igual manera, en la siguiente clase checarían
entre todos las respuestas” (O12012021).
Por otra parte, el interés por la utilización de divers=
as
actividades fue constante en los docentes, porque tuvieron la convicción de=
que
variar los ejercicios en clase motivaba a los jóvenes y los mantenía atento=
s,
logrando captar su atención.
A pesar de no verlos cara a cara en las clases en línea,
los maestros trataron de animar a los alumnos, lo hacían siendo empáticos y
comprensivos porque afirmaban que eran tiempos difíciles e inesperados para
todos. “Ser más comprensivo con los muchachos porque inclusive hasta a uno
mismo le pasaban las circunstancias que les pasaban a los muchachos, que se=
iba
la luz, que no había internet” (E2212202).
Los maestros se mostraron empáticos y comprensibles. “Yo
creo que debemos de tener esa apertura para que los muchachos puedan acerca=
rse
con nosotros” (E03012022). De hecho, estuvieron
preocupados por la parte socioemocional de los estudiantes y trataban de
realizar acciones que desarrollaran ese ámbito.
Durante las clases fue primordial la retroalimentación =
como
parte del proceso evaluativo. Los maestros definieron la retroalimentación =
como
la revisión y refuerzo de las temáticas vistas en clase previamente. La mae=
stra
Rosario la utilizó, para “beneficiar al alumno” (E2901=
2021).
La maestra Michel consideró que “siempre debe de haber un repaso que refuer=
ce
los conocimientos” (E18062021). En la clase del
profesor David: “Repetimos el tema o las actividades, las veces que sean
necesarias, para que ellos lo entiendan” (E22122021).
El profesor Miguel retroalimentaba diariamente al llegar al aula, ya sea en
línea o presencial (E03012022).
Los alumnos consideraron que, al hacer tareas y proyect=
os,
se podía llegar a dominar un tema; era cuestión de práctica y de realizarlas
por sí mismos. Además, concibieron la retroalimentación como un repaso de l=
os
contenidos vistos en el aula, que podían hacerse dentro de la misma clase,
fuera de ésta, antes y/o después de la evaluación. “Antes de evaluarnos, co=
mo
que nada más un repaso por si tenías una duda de algún tema te aclaraban” (=
E08062021).
Para los alumnos, el apoyo que les ofreció el docente f=
ue
importante, sobre todo en las clases asíncronas, donde ellos pudieron tener=
una
mayor exposición a las dudas, debido a las dificultades técnicas o problemas
personales para atender sus clases. La estudiante de preparatoria Monse, af=
irmó
que los maestros “se tomaban el tiempo de volver a explicarnos algo que no
entendíamos o que no nos quedaba claro, entonces pues así teníamos la
oportunidad de volver a grabártelo, por así decirlo” (=
E09062021).
Como contraste, Pablo “repitió en varias ocasiones que los docentes no sabí=
an
qué era la evaluación, lo califican mal y él no era responsable por la falta de conocimien=
to
en el área” (DC14062021). Sin embargo, Pablo fu=
e un
estudiante con casi nula asistencia y participación en clases.
Asimismo, opinaron que la retroalimentación fue buena p=
ara
ellos porque “tenemos otra oportunidad de refrescar la memoria” (E09062021). Y “porque a lo mejor si lo aprendiste y si
sabes cómo hacerlo, pero conforme pasa el tiempo se te están borrando algun=
os
puntos, algunas cosas” (E08062021). Incluso los
alumnos propusieron que dentro de su institución educativa “podría ser una
semana de evaluación y luego una semana de retroalimentación para resolver
todas las preguntas que tal vez sacamos mal” (GF170220=
22).
El
estrés en periodos de evaluación
Los alumnos afirmaron tener momentos de estrés dentro d=
e su
vida como estudiantes, sobre todo en el periodo de evaluación; lo cual les =
afecta
Ramiro relató que en una semana de evaluación “terminé
durmiéndome a las 7 de la mañana y entrabamos a clase a las 9 (…) y dije yo=
ya
no puedo, pero no puedo dormirme sin dejar algo ahí (…) yo ya hasta estaba
pegándole al closet a las 3 de la mañana, a la puerta y a todo, estaba bien
estresado y con sueño” (GF17022022).
Él argumentó que sus episodios de estrés valieron la pe=
na
porque al momento de cumplir con todos sus trabajos, los maestros lo alenta=
ron
a seguir adelante, eso lo conformó y fue la razón de su empeño, “sé que al final mi esfue=
rzo
va a tener un resultado y como me gusta esa sensación de esforzarme y obten=
er
mi 10, por eso me gustaba también de cierta forma estresarme porque al final
conseguía lo que quería” (GF17022022). Ramiro
relacionó el estrés con el esfuerzo, un resultado y una calificación numéri=
ca.
Renee afirmó que afectó estar presionada por estrés, “mi
cerebro dice que sí y mi cuerpo también dice que sí, las evaluaciones me
estresan mucho” (E08062021). “Lo que más me ha
afectado en cuanto al estrés ha sido mi salud emocional y mental” (GF17022022). Por su parte, Leo, alumno de secundaria,
compartió que “estaba muy mal física y psicológicamente porque tenía mucho
estrés en el cuello, recuerdo que tenía tenso, tenía una sensación extraña =
en
el cuello, no se me quitaba y apenas hace poco se me quitó” (GF17022022).
Paloma, dijo que a ella “el estrés ha afectado mi salud
emocional muy feo, en el que te cuestionas muchísimas cosas, te pones a llo=
rar
a las 3 de la mañana, te sientes horrible; quieres terminar, quieres que
termine el estrés, pero sabes que te faltan más trabajos, o te falta estudi=
ar
algo, o necesitas avanzarle a otro trabajo, y el sueño te empieza a pesar (=
…) y
te quieres acostar, pero no puedes” (GF17022022=
).
Ramiro “literalmente no dormía nada, no me acostaba, me iba a la escuela sin
dormir, pero siento que valió la pena” (GF17022022).
Paloma y Ramiro estudiaban en el mismo salón, ambos eran alumnos sobresalie=
ntes
y los dos tuvieron complicaciones físicas y emocionales a causa del estrés.=
Monse recordó una experiencia en la que realizó una
investigación, pero su computadora se descompuso antes de enviar su trabajo=
a
la maestra. “Como esa investigación era de varios días, bueno semanas, era =
de
paso por paso y si me estresé mucho porque eran todos mis avances de las
clases, no se guardó nada y empecé a llorar bien feo” (E09062021).
El llanto causado por el estrés demostró la desesperación, tristeza y
frustración causada por la pérdida de una investigación que llevó semanas de
trabajo, debido a factores externos a la alumna, en este caso, el tecnológi=
co.
También la salud física estaba comprometida cuando los
alumnos tenían un alto grado de estrés durante tiempos prolongados; “estaba=
muy
mal física y psicológicamente porque tenía mucho estrés en el cuello, recue=
rdo
que tenía tenso, tenía una sensación extraña en el cuello, no se me quitaba=
y
apenas se me quitó” (GF17022022). Las clases en=
línea
también generaron estrés en los alumnos al no poder controlar las fallas
técnicas “somos 6 en la casa, a cada rato se iba el internet (…) eso tambié=
n te
genera estrés” (GF17022022). Los estudiantes no
podían atender las sesiones en su totalidad por factores ajenos a ellos,
aspecto que muy probablemente repercutiría en el desarrollo de su aprendiza=
je y
en su evaluación.
Visualizar la evaluación como sinónimo de calificación
numérica es perjudicial para los estudiantes que manejan altos niveles de
estrés, un gran sentido de responsabilidad y cumplimiento en todas sus
materias, provocando riesgos a su salud tanto física como mental y emociona=
l.
Por esta razón los estudiantes estuvieron a favor de incluir una evaluación
cualitativa “la [evaluación] cualitativa no pega tanto como la cuantitativa=
, te
hace reflexionar más (…) una manera cualitativa está mejor” (GF17022022).
La maestra Michel comentó “puede que sean alumnos con
muchos conocimientos, yo puedo decir que es una eminencia en matemáticas, en
física, en historia o en lo que sea, pero que hay de los valores o que hay =
de
la salud mental” (E18062021).
En el periodo de evaluación, los docentes encargaban
trabajos, proyectos o exámenes dentro de la misma semana, porque así lo
calendarizaba la administración del Colegio M, aspecto que dificulta la
organización de los estudiantes para realizar correctamente las actividades=
de
todas sus materias.
DISCUSIÓN
Dis=
cusión
sobre la evaluación de los aprendizajes
La evaluación de los aprendizajes se relaciona con
una serie de procesos que lleva implícita la calificación, las normas institucionales, eviden=
cias
de evaluación y el desempeño del estudiante. Se evaluó de manera individual,
tomando en consideración la asistencia, la participación, las tareas y el
proyecto o el examen. El actor educativo que influyó la decisión de la
calificación final fue el docente.
Los docentes y los alumnos tenían diferencias entre el
concepto de evaluación. Para los maestros era un proceso sistemático que
transcurre durante un tiempo determinado y que les brindaba información sob=
re
el conocimiento del alumnado referente a la materia impartida. Con la
evaluación los profesores tenían un panorama sobre los temas que los estudi=
antes
ya dominaban y cuáles necesitaban practicar y retroalimentar.
Según los maestros la evaluación consistió en un proceso
centrado en las necesidades de aprendizaje del estudiante, que posteriormen=
te
dio un resultado, con el cual verificaron el grado de avance del alumno en
relación con los temas vistos en clase y su desempeño en el aula. Para poder
llegar al producto final, los profesores solicitaron a los jóvenes
preparatorianos distintas evidencias. También existieron actitudes que fuer=
on
evaluadas, aunque éstas no pudieron evidenciarse física y tangiblemente, co=
mo
participar, tener disposición de aprender o actuar con valores. En caso de =
que
los alumnos obtuvieran una evaluación aprobatoria, el maestro continuaba
aplicando las estrategias docentes que le habían funcionado; de lo contrari=
o,
hacía modificaciones a su clase.
Los maestros sostuvieron que un alumno no es un número,=
y
que, al asignarse una calificación como resultado de una evaluación,
clasificaba a los estudiantes y opinaron que no brindó información suficien=
te
sobre su aprendizaje.
Para los maestros la finalidad de la evaluación fue
detectar qué necesitaba reforzar el alumno, y esto lo lograron mediante la
retroalimentación. Una vez que obtuvieron el resultado de la evaluación, los
docentes analizaron qué temas no quedaron claros y volvían a explicar los
contenidos las veces necesarias, realizando repasos y diversos ejercicios q=
ue
les permitiera a los estudiantes tener una mejor comprensión.
Para los estudiantes la evaluación tuvo relación con las
evidencias entregadas, la memorización y el conocimiento; vincularon el
concepto de evaluación a una calificación numérica y al esfuerzo realizado
durante un periodo parcial. Los alumnos concibieron la evaluación como sinó=
nimo
de calificación y puntajes altos con conocimiento.
Un factor importante para los alumnos fue el apoyo brin=
dado
por sus docentes. Para los alumnos evaluar era un acto que realizaron los
maestros para saber el aprendizaje que tuvieron los estudiantes durante un
determinado tiempo, involucrando el conocimiento adquirido y la memorización
como capacidad de retención de información.
El proceso de evaluación puede resultar un aspecto
perjudicial para los estudiantes que manejan altos niveles de estrés y un g=
ran
sentido de responsabilidad, al grado de causarles malestares físicos,
desmotivación y sentimientos desfavorables para su desarrollo integral. Hubo
alumnos del Colegio M que presentaron dolencias físicas, cansancio, estrés, llanto y perdier=
on
horas de sueño por la realización de tareas en horarios inadecuados.
Algunos alumnos vivieron momentos estresantes durante el
periodo de evaluación, lo cual les ocasiona malestares físicos y emocionales,=
al
sentirse presionados constantemente. El estrés se manifestó fuertemente en
estudiantes con alto grado de responsabilidad y en aquellos que eran
sobresalientes. Sin embargo, ellos argumentaron estas etapas como válidas, =
al
ver su buena calificación, a pesar del deterioro de su salud.
Los alumnos justificaron la afectación a su salud con la
satisfacción de obtener una buena calificación, consecuente de haber cumpli=
do
con todo lo solicitado en tiempo y forma. Relacionan el estrés con un buen
resultado de evaluación; pensaron que para poder llegar al puntaje máximo fue necesario
esforzarse y sacrificar ciertos aspectos de su vida, como el no dormir.
Por otra parte, dentro de la institución, existió una
exigencia administrativa sobre los docentes, al solicitarles la aplicación =
del
examen como el instrumento de mayor valor dentro de los puntajes de la
evaluación; esta práctica se realizó con el fin de tener un control económi=
co
sobre los padres de familia. El examen fungió como un medio de presión para=
que
los alumnos tuvieran cubiertas sus colegiaturas, pues si tenían adeudo en s=
us
mensualidades, tenían prohibido presentar examen y, por lo tanto, grandes
posibilidades de reprobar.
Al ser una institución educativa privada, los directivos
del colegio intervienen en=
la
forma de evaluar de los maestros, porque la evaluación tenía un sentido de
autoridad y presión económica ante los estudiantes y sus familias. Por esta
razón existieron diversas formas de percibir la evaluación, de acuerdo con =
el
rol que se tuviera dentro de la escuela, lo que causa pugna entre los
diferentes actores.
Por otro lado, existió una impropiedad entre la evaluac=
ión
cuantitativa y el examen escrito; una constante entre los participantes fue=
su
utilización como sinónimos. Es decir, asumieron que la evaluación cuantitat=
iva
consistía en la aplicación de un examen.
Dentro de su concepción de evaluación cuantitativa y a
pesar de las solicitudes administrativas, los profesores optaron por no emp=
lear
el examen como el instrumento de evaluación con mayor puntaje, sino utiliza=
r un
proyecto, mismo que era seleccionado por los docentes y asignado a los alum=
nos
para entregarlo un día y horario específico. Dicho proyecto consistió en la
realización de una actividad acorde a las temáticas vistas en clase.
Un hallazgo importante dentro del proceso evaluativo del
Colegio M. fue que los docentes hicieron uso de estrategias de aprendizaje,=
tal
es el caso de actividades de carácter académico, informativo y socioemocion=
al.
Emplearon diferentes ejercicios para llamar la atención de los alumnos y que
ellos pudieran
aprender de una manera dinámica. También dedicaron tiempo de su clase para =
que
los jóvenes expresaran dudas o comentarios acerca de cualquier tema, pues
afirmaron que hacer esto crearía un ambiente de confianza en el aula.
Gracias a las voces documentadas de los participantes se
pudo identificar un área de oportunidad dentro del Colegio M, la cual es la
capacitación docente en el ámbito de la evaluación, ya que hay una confusión
entre diferentes términos que los maestros utilizan como sinónimos y crean
galimatías en la usanza de lenguaje educativo. Conclusión a la que también
llegan Ruiz, Torres y Gaytán (2021) en su investigación, donde los profesor=
es
asocian la evaluación con calificaciones numéricas como un mismo término.
En este sentido, se coincide con el resultado de
investigación realizada por Alonso (2019), al concluir que los docentes
requieren cursos de actualización sobre evaluación, además “necesitan confo=
rmar
comunidades de aprendizaje de maestros con tiempo para reflexionar sobre sus
prácticas” (p.8). La capacitación y/o actualiza=
ción
resultan primordiales para unificar el lenguaje educativo dentro de la
institución estudiada.
Por otro lado, una vez terminado el confinamiento, los
profesores del colegio M optaron por continuar con su proceso de evaluación=
lo
más parecido a las clases presenciales anteriores a la pandemia. En clases =
en
línea le dieron mucha importancia a la participación. Cuando se implementab=
an
las clases híbridas, hubo un cambio en las actitudes de los estudiantes, ya=
que
se presentaban con más ánimos y prestaban atención, aspecto que no se desta=
có
durante las clases virtuales.
Implementar las clases en línea y posteriormente las hí=
bridas
fue todo un reto para los miembros del Colegio M, sin embargo, poco a poco =
se
fueron dominando las técnicas para hacer las sesiones más amenas; aun así, =
la
pandemia dejó claro lo importante que es la resiliencia en todos los aspect=
os
de nuestra vida, incluyendo la educación. Cuando menos se espera, todo puede
cambiar.
Sug=
erencias
para mejorar
En primer lugar, la capacitación para docentes en el ám=
bito
de la evaluación. Al tener una capacitación en evaluación, los maestros pue=
den
mejorar su planeación, y con ello sus prácticas docentes. Estar consciente =
de
que la evaluación influye en diversos aspectos es esencial para darle la
importancia que merece.
Además de la capacitación, se requiere un seguimiento a=
lo
que se realiza realmente en la práctica en el aula. Ya que las capacitacion=
es
en el Colegio M, generalmente se llevan a cabo por personal externo que no =
está
involucrado en el contexto de la institución, por lo que es importante una
supervisión y control para que sea efectiva.
Para que la evaluación sea más apegada a la realidad del
avance del estudiante, se sugiere no otorgar puntuaciones para ayudar al al=
umno
a aprobar una materia o por una actividad que involucre un beneficio no
académico de la institución.
Otro punto es inducir a los estudiantes a llevar a cabo
prácticas de evaluación estructuradas cuidadosamente y de manera permanente=
en
las etapas de su desarrollo académico, y de esta manera se pueda asegurar q=
ue
tengan una mejora exitosa en el proceso de sus estudios. Una de estas práct=
icas
es la autoevaluación, para que conozcan sus maneras de aprender y analicen =
sus
fortalezas y sus áreas de oportunidad.
Los docentes no mencionaron utilizar la autoevaluación,=
por
lo que comenzará a
emplear y tomar en cuenta la opinión de sus alumnos respecto a su desempeño
puede ser algo favorable para el proceso evaluativo de cada uno. Otra práct=
ica
es la utilización de la coevaluación para que continuamente se retroaliment=
en
entre sí, destacando lo positivo, desechando las dudas y realizando sugeren=
cias
para mejorar.
Por otro lado, continuar con la retroalimentación de ma=
nera
permanente para realizar correcciones en el aprendizaje y desempeño de los
alumnos, facilitando una actitud positiva hacia el aprendizaje futuro.
Vincular la evaluación cuantitativa con la cualitativa,
para tener un panorama más amplio del desempeño de los estudiantes, sin dej=
ar
de lado la normatividad de las instituciones que dan validez al colegio. Una
parte importante es la creación de un instrumento que permita evaluar los
aspectos cualitativos de los estudiantes y puedan verse reflejados en un
resultado verdadero de su aprendizaje.
Tomar en cuenta la opinión de los maestros; ellos propo=
nen
integrar el aspecto socioemocional dentro de la evaluación. Escuchar a los
miembros del Colegio M y brindarles espacio para que externen sus pensamien=
tos
y planteen sus ideas, fomentar el buen ambiente laboral y la unificación po=
r la
preocupación del desarrollo integral de los estudiantes, creando nuevas for=
mas
de impulsar su avance en todas las áreas de su vida.
Considerar a los estudiantes y sus inquietudes. Comenzar
con el proceso de democratización de la evaluación y tomar en cuenta a los
actores de la educación, mediante la participación y la escucha activa. Inc=
itar
al trabajo colectivo y tener una visión crítica de las situaciones tanto
históricas como actuales.
Es importante que los contenidos escolares sean acordes=
a
la realidad sociocultural de los alumnos, que la institución educativa y su
comunidad no se vean como entes separados, sino que trabajan en conjunto pa=
ra
lograr sembrar conocimientos enriquecedores y aprendizajes que les serán út=
iles
a lo largo de su vida, o en su día a día.
CON=
CLUSIÓN
La evaluación está presente en nuestra vida diaria, tod=
o el
tiempo evaluamos, incluso sin darnos cuenta. Generalmente la utilizamos para
formular juicios de valor sobre las personas, sus actividades y acciones. El
dar un puntaje a algo, utilizar un adjetivo o calificar implica un juicio d=
e lo
que se considera merecedor, por lo que implica subjetividad.
En educación, evaluar es una tarea que requiere una gran
responsabilidad. Es un proceso que involucra a diversos actores de la
educación, siendo los protagonistas el maestro y el estudiante. Es una
actividad productora de conocimiento que permite observar el desarrollo del
alumno.
Uno de los objetivos del proceso evaluativo es involucr=
ar y
motivar a los alumnos para que mejoren su participación dentro del aula. La
evaluación no trata solamente de medir resultados, sino que además tiene la=
fortaleza
para guiar el cómo se enseña y, especialmente, el cómo aprenden los
estudiantes, mediante el seguimiento del desempeño y nivel de avance de los
alumnos.
La evaluación cuantitativa y cualitativa pueden ser
complementarias sin necesidad de contraponerse. En el caso de solo utilizar=
la
evaluación cuantitativa, se tendrá una limitante del desarrollo humano de l=
os
estudiantes. El alumno no es solo un número, es mucho más que eso, no es una
clasificación ni un aprobado o reprobado. Mientras que, si se usa únicament=
e la
evaluación cualitativa, no será válida en el sistema educativo mexicano, ya=
que
este es normado y obliga a las instituciones a proporcionar una calificación
numérica a aspectos que no son cuantificables, pero que=
por exigencia sistémica, se tuvieron que hacer.
Esto es un gran reto, porque la reproducción de las for=
mas
de evaluación a nivel local es un reflejo del propio sistema educativo y los
problemas que enfrenta para llevar a cabo una evaluación apegada a la reali=
dad,
donde se tenga un panorama personalizado amplio sobre el desempeño del
estudiante.
Los maestros no desean evaluar como ellos fueron evalua=
dos
porque están conscientes de los vacíos que se tenían.
Los preparatorianos no visualizan la gravedad de llevar=
al
límite su salud mental y física por una calificación, pero en algunos años
puede resultar de gravedad el cúmulo de estrés desde corta edad. En ese
sentido, es necesario que la institución educativa proporcione información a
los estudiantes sobre las consecuencias de someterse a altos niveles de est=
rés,
y resignificar la evaluación, donde la obtención de una calificación perfec=
ta
no sea el fin, justificando el daño ocasionado a los alumnos. También es
necesaria la planeación de la calendarización de los periodos de evaluación
para que los jóvenes y los docentes puedan tener una mejor organización y no
cause tanta presión en ambas actores de la educa=
ción.
Por otra parte, el aspecto administrativo dentro de la
injerencia evaluativa de los directivos del Colegio M es coincidente con ot=
ras
instituciones educativas privadas dentro de la ciudad.
Los docentes y alumnos construyeron el significado de la
evaluación bajo sus propias prácticas, a partir de su historia y relación q=
ue
tuvieron con ella. Tomaron aquello que les resultó conveniente y desecharon=
los
elementos que ya no resultaron pertinentes para darle un nuevo sentido.
Mientras que las determinaciones las edificó la institución, conforme a
intereses del colegio.
La cotidianidad puede llegar a cerrar nuestros ojos, pe=
ro
gracias al estudio se notaron aspectos que no consideraba importantes. La
investigación cualitativa dejó como enseñanza que todo aquello que pasa den=
tro
de un espacio es digno de estudiarse y tratar de conocer al otro sin prejui=
cios
nos hace más humanos y empáticos con los demás.<=
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en línea: 2789-3855, agosto, 2022, Volumen 3, Número 2, p. 1