DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i2.3688
Retroalimentación en la Auditoría de Seguimiento a la
Auditoría Regular General en un plantel educativo
Feedback in t= he follow-up audit to the general regular audit in an educational institution<= o:p>
Flavio Eduardo Álvarez
Álvarez[1]
flavio.alvarez@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0007-3376-6220
Ministerio de
Educación del Ecuador
Azogues –
Ecuador
Félix Arturo Lanchi
Chamba
felix.lanchi@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0001-2404-306X
Escuela de
Educación Básica Quillosisa
Pasaje –
Ecuador
Blanca Jaquelin
Robles Rojas
jaqueline.1988-25@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0008-6174-1482
Escuela de
Educación Básica Julio Andrade Ten&aacut=
e;n
Cañar
– Ecuador
Teresa Maribel Fernández Pineda<= o:p>
maritere.f.28@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-7703-7495
Escuela de
Educación Básica Emilio Abad
Azogues –
Ecuador
Nely Guadalupe Espinoza Garzón
nely.espinoza@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0002-5209-4048
Unidad Educativa
Víctor Hugo Abad
Zhud – Ecuador
Artículo
recibido: 14 de marzo de 2025. Aceptado para publicación: 28 de marz=
o de
2025.
Conflictos de
Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Este
trabajo permitió saber cómo fue la retroalimentación e=
n la
Auditoría de Seguimiento a la Auditoría Regular General (A-
Palabras clave: Auditoría educativa,
retroalimentación, estándares de calidad educativa, A-SARG.
Abstract
This work allowed us to know how the feedback was in the Follow-up A=
udit
to the General Regular Audit (A-SARG), in the N=
icanor
Aguilar Maldonado Educational Unit in the province of Azuay, Gualaceo canton, San Juan parish=
.The
theoretical conceptual references assumed and contextualized correspond to =
the
contributions on reflective practice in educational auditing, as well as its
principles and foundations proposed by Schön (1987), Seré
(2021), Quiroga and Aravena (2020), Anijovich (2007, 2017), Muñoz (2020) and other=
s. The
research was organized in accordance with the qualitative-exploratory appro=
ach,
socio-critical paradigm and case study as methodology. Document review and
semi-structured interviews were used to collect the
Keywords: educational aud=
it,
feedback, educational quality standards, A-SARG=
Todo el contenido de LATAM
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en es=
te
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Cómo citar: Álvarez Álvarez, F. =
E., Lanchi Chamba, F. A., Robles Rojas, B. J., Fern&aacut=
e;ndez
Pineda, T. M., & Espinoza Garzón, N. G. (2025).
Retroalimentación en la Auditoría de Seguimiento a la
Auditoría Regular General en un plantel educativo. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 =
(2),
1141 – 1158. https://doi.org/10.56712/latam.v6i2=
.3688
INTRODUCC=
IÓN
En Chile, Colombia y Ecuador se implantó un nuevo sistema de
supervisión que garantice la calidad educativa. Es así que, <=
span
class=3DSpellE>DeGrauve (2008) propone que las instituciones educati=
vas, a
más de recibir supervisión, evaluación y control, deben
disponer también de apoyo constante en lo pedagógico y admini=
strativo.
Casi todos los países en el mundo cuentan con sistemas de
supervisión y acompañamiento, pero suele sesgarse
únicamente al control.
Para Biler y Reyes (2017), auditar sign=
ifica
aplicar un proceso de revisión exhaustiva por parte de un profesional
calificado con el propósito de verificar la correcta elaboraci&oacut=
e;n
de procedimientos, informes o cualquier actividad institucional. Aguerrondo
(2013) comunica que los controles desarrollados en el ámbito de la
supervisión deben estar encadenados al mejoramiento de los aprendiza=
jes
y constituirse en los lineamientos de actuación del profesional que
efectúa la auditoría. Concomitantemente, el auditor educativo
debe tener la suficiente ética, experticia y conciencia clara de lo =
que
va a examinar para garantizar buenos resultados.
En el Sistema Educativo Nacional del Ecuador existen hasta el momen=
to
cuatro tipos de auditoría educativa que constatan el cumplimiento de=
los
estándares de calidad educativa: Auditoría Regular General (<=
span
class=3DSpellE>ARG) cada cinco años para las que alcancen un =
nivel
de cumplimiento en verde (igual o superior al 70%), 3 años para las =
que
logren amarillo (de 30% a 69,99%) y entre uno a dos años para las que
obtengan rojo (de 0% a 29,99%); Auditoría de Seguimiento a la Audito=
ría
Regular General (A-SARG) en los planteles cuyo
porcentaje es menor al 70%, o sea, con alerta en rojo o amarillo, llegando a
verificar únicamente el cumplimiento de los estándares no
cumplidos o en proceso dentro de la ARG, lo que=
no
implica cambio de porcentaje; Auditoría Especial de Fiscalizaci&oacu=
te;n
(AEFi) para instituciones particulares o
fiscomisionales que desean convertirse en fiscales, para ello se verifican =
la
totalidad de estándares a fin de dar paso o no a la solicitud de acu=
erdo
al nivel de cumplimiento obtenido y; Auditoría Especial de
Renovación y Control (AERC) que sirve pa=
ra
comprobar si están en regla los requisitos de creación y
funcionamiento en los planteles de sostenimiento particular y fiscomisional=
.
En cualquiera de los casos, la auditoría educativa debe ejer=
cer
el monitoreo a la gestión, sin ser coercitiva ni distar de la
asesoría. Por consiguiente, asoma la figura del auditor educativo, p=
ara
cumplir con funciones diferentes pero complementarias a las del asesor.
Mientras el segundo apoya el cumplimiento de los estándares de calid=
ad
educativa, el primero evalúa ese cumplimiento. Es complicado que una=
de
las figuras funcione por sí sola o quiera copar las responsabilidades
inmanentes a las dos, ya que implicaría volver al sistema anterior de
supervisión, donde el funcionario era juez y parte.
Tabla 1
Comparativo de los Acuerdos Ministerial=
es
0482-2012, 00026-A-2017 y 00091-A-2017
|
Estándares |
A.M. 0482-12 |
A.M. 00026-A-17 |
A.M. 00091-A-17 |
|
Gestión Escolar |
32 |
22 |
18 |
|
Desempeño Directivo |
53 |
24 |
21 |
|
Desempeño Docente |
42 |
24 |
16 |
|
Total |
127 |
70 |
55 |
Este proceso, subyace en subprocesos basados en los principios del =
MNASGE, siendo uno de ellos, la retroalimentaci&oacut=
e;n
durante la visita de auditoría educativa a todos los aspectos evalua=
dos.
Dentro de la A-SARG, también consta la
retroalimentación como uno de los roles fundamentales del auditor
educativo, lo que se convierte en el objetivo del presente estudio, enfocad=
o en
la forma como se desarrolla y las condiciones idóneas para la
planeación, implementación, clima adecuado, espacio de
reflexión y actitud ante el cambio. Cabe anotar que las A-SARG inician en el año 2016 a nivel de la
Coordinación de Educación Zonal 6, lo que conlleva la
retroalimentación en las fases de ejecución, donde se
efectúan cuatro observaciones áulicas lideradas por el direct=
ivo,
con acompañamiento del auditor educativo y retroalimentación
pertinente, para evitar que el proceso se convierta en simple revisió=
;n
documental u observación pasiva.
Llevar a cabo la retroalimentación en una A-SARG
involucra seguir un procedimiento definido por momentos. En un primer momen=
to,
antes de la observación de clase es necesario revisar el cronograma =
de
acompañamiento, solicitar los horarios y distributivos, revisar la
planificación de los docentes, verificar la ficha de observaci&oacut=
e;n
áulica anterior y coordinar con el equipo directivo que va a realiza=
r la
observación. En un segundo momento, el auditor acompaña al
directivo durante cuatro clases observadas para llenar el aplicativo
correspondiente, triangular la información con el leccionario, la
planificación y el registro de actividades docentes, mirar el trabajo
individual o cooperativo de los estudiantes y revisar cuadernos, textos
escolares o tareas estudiantiles. En el tercer momento, terminada la
observación áulica, asiste a la retroalimentación real=
izada
por el directivo a cada docente, retroalimenta al directivo sobre la
retroalimentación efectuada para destacar sus fortalezas y apoyar sus
debilidades, incitando al cumplimiento de los compromisos establecidos. Con
esta información, ajusta el aplicativo y presenta los hallazgos al
líder del equipo de auditoría.
En la literatura especializada, no se han detectado trabajos
relacionados al tema investigativo. No obstante, se realiza la
extrapolación desde la práctica educativa docente,
evaluación de los aprendizajes y retroalimentación formativa,
evidenciando aportes de Quezada y Salinas (2021), Canaval y Margalef (2017),
Contreras y Zúñiga (2018) y Garcés et al. (2019), quie=
nes
coinciden en que la retroalimentación constituye el espacio de
diálogo entre el evaluador y el evaluado.
El hecho que el docente reflexione sobre su propia visión del
proceso de enseñanza, en coordinación con el equipo directivo=
, es
uno de los requisitos que admite la mejora de la calidad y dan cabida a la
retroalimentación en una A-SARG (Ministe=
rio de
Educación del Ecuador, 2016). Este monitoreo constante por parte de =
los
acompañantes pedagógicos internos o de un agente externo
hará que el profesor mire los frutos de su compromiso y esfuerzo. De=
la
misma manera, Salgado (2019) da a conocer que el monitoreo pedagógic=
o es
una misión para el directivo institucional, que permite recabar
información confiable en pos del mejoram=
iento
del desempeño docente. Con ello, los profesores no se sienten solos y
tienen la seguridad que su trabajo está siendo bien realizado o lo
pueden fortalecer con las recomendaciones del acompañante
pedagógico durante la retroalimentación.
El acompañamiento docente debe reforzarse con la
retroalimentación que brinda el auditor educativo al equipo directiv=
o,
de tal modo que el docente tenga pleno conocimiento de lo que debe mejorar y
las fortalezas que dispone. Aquí, la observación áulic=
a es
la estrategia más utilizada para detectar aspectos de manera
sistemática, objetiva y lógica sobre lo que pasa en el aula, =
a fin
de operar un análisis conjunto entre observador y observado, logrando
una retroalimentación pertinente. Esta reflexión se
efectúa previa convocatoria, en un lugar adecuado, estableciendo
compromisos de ambas partes y registrándolos en la rúbrica de=
stinada
para el efecto. Es imprescindible el uso de un lenguaje apacible pero formal
para bajar las tensiones del momento, comenzando por recalcar las fortaleza=
s y
enfocar luego las situaciones que se deben mejorar. Por último, se d=
eben
firmar las actas de retroalimentación y entregar una copia al docent=
e,
con lo acordado durante la actividad.
Bajo la perspectiva de Contreras (2014), Sadler (1989), Quiroga y
Aravena (2020) y Ramaprasad (1983), la
retroalimentación se considera una comparación entre un estad=
o inicial
referente y otro final deseado, con acciones que logren cerrar la brecha
existente y den una condición ideal. En pocas palabras, debe existir=
un
punto de partida que con acciones eficientes y concretas permitan alcanzar =
un
punto de llegada ligado a la calidad, logrando el cambio de una
situación por otra adecuada según los parámetros
establecidos.
Para Anijovich (2019), la retroalimentación es un mecanismo =
que
mejora el aprendizaje, con elevada ganancia cognitiva y enriquecimiento de
interacciones entre el auditor educativo y el directivo. Ello implica alto
nivel de conocimientos por parte del auditor ante el trato afable que debe
proporcionar al directivo, acentuando la función formativa del
subproceso de retroalimentación. Por ende, se sustenta en la
reflexión metacognitiva que propicia la toma de decisiones acertadas
basadas en una relación sinérgica y un diálogo asertiv=
o.
Según Muñoz (2020), algunos miembros del equipo direc=
tivo
institucional consideran imprecisa la retroalimentación al llegarla =
a confundir
con evaluación y pensar que el auditor educativo ubica una
calificación a lo realizado por ellos. En realidad, es todo lo
contrario, porque se pretende mejorar antes que evaluar actividades, accion=
es o
actitudes. Sin embargo, algunas personas no poseen las condiciones
idóneas para retroalimentar y prefieren terminar felicitando al
observado a pesar de existir elementos débiles, esto con el af&aacut=
e;n
de evitar confrontaciones. Existen diferencias significativas entre lo que =
es y
lo que no es la retroalimentación.
Lo que es y lo que no es la
retroalimentación
| Lo que es |
Lo que no es |
|
Ayuda =
con
corresponsabilidad. |
Evalua=
ción,
crítica, reproche, consejo. |
|
Proceso
natural orientado a diferentes contextos. |
Atenci=
ón
exclusiva a una de las partes. |
|
Espec&=
iacute;fica
y concreta. |
Genera=
l y
abstracta. |
|
Di&aac=
ute;logo
continuo focalizado a comportamientos de mejor=
a. |
Sin
opción a acuerdos, impuesta. |
|
Oportu=
na. |
Inopor=
tuna
y desproporcionada. |
|
Congru=
ente. |
Incong=
ruente. |
|
Facili=
ta
el crecimiento profesional/ personal. |
Focali=
za
asuntos que se hallan fuera del control de la persona. |
|
Planif=
icada. |
Improv=
isada. |
|
Objeti=
va y
precisa. |
Subjet=
iva
y ambigua |
|
Pr&aac=
ute;ctica
permanente. |
Pr&aac=
ute;ctica
esporádica y circunstancial. |
|
Genera
reflexión, aprendizaje, efectividad y nuevas prácticas en el
proceso. |
Reprod=
ucción
de acciones, prácticas reiterativas, poca efectividad en los
resultados del plan de mejora. |
Bajo esta condición, los entendidos en la materia proponen
diferentes tipos de retroalimentación que los entes encargados de
ejecutarla pueden utilizar, especialmente los auditores educativos. Gipps y
Tunstall (1996) plantean cuatro tipos: retroalimentación evaluativa =
de
premios y castigos, retroalimentación evaluativa de aprobació=
n y
desaprobación, retroalimentación descriptiva del trabajo
realizado o lo que carece y, retroalimentación descriptiva que conll=
eva
reflexión en base al criterio del observador. Quiroga y Aravena (202=
0)
presentan la retroalimentación autoritaria prescriptiva, informativa=
o confrontacional y la facilitadora catártica,
catalítica o de apoyo.
Por su parte, Contreras y Zúñiga (2018) consideran cu=
atro
tipos: retroalimentación como corrección,
retroalimentación como elogio, retroalimentación como
descripción de lo no logrado y retroalimentación como mejora
proyectiva. Igualmente, Ávila (2009) aporta con la
retroalimentación constructiva que fortalece áreas de oportun=
idad
y la retroalimentación apreciativa que destaca aspectos positivos o
negativos. Por último, se proponen para una A-S=
ARG
los tipos de retroalimentación descritos por Llamazares y Pacheco
(citados por Espinoza, 2021), que tienen estrecha relación con los
propuestos por Leiva, Montesinos y Aravena (2016): positiva cuando destaca =
lo
acertado, negativa al informar aspectos deficientes y bipolar que invita a
mejorar después de comunicar lo positivo o negativo.
Se sabe a ciencia cierta, que la retroalimentación no se da a
todas las personas, puesto que requiere de habilidades y criterios
específicos para su eficacia en la consecución de la
reflexión pedagógica y la metacognición. Con el aporte=
de LeFevre y Robinson (2015), se descubre que el auditor=
tiene
seis habilidades para retroalimentar: expresa su opinión basada en
evidencias concretas para llegar a una solución; busca
comprensión desde el directivo escuchando con respeto sus quejas,
emociones y preocupaciones; verifica el entendimiento del directivo y
está presto a reacciones erradas que podrían darse; apoya al
directivo en la consecución de puntos de vista alternativos; examina=
sus
propias percepciones o equivocaciones que debe corregir y; concuerda con el
directivo en soluciones integradoras. De igual manera, el auditor educativo
necesita poseer habilidades personales ligadas al desempeño social,
comportamiento, forma de ser, liderazgo y manejo emocional con habilidades
blandas, así como, competencias profesionales que se constituyen en
habilidades duras (Chávez y Maquera, 201=
9).
Estas habilidades deben complementarse con las de tipo comunicacional y pue=
den
ser innatas o adquiridas dentro del contexto formal o informal, haciendo del
auditor educativo, un profesional a carta cabal, innovador, combativo,
persistente, visionario, resiliente, creativo, que sepa manejar conflictos y
lidiar con emociones variadas.
Carecer de las habilidades descritas deriva en el fracaso laboral,
arrastrando con ello a las personas que dependen de la
retroalimentación. A más de eso, ciertas actitudes deterioran=
la
objetividad en la retroalimentación y evaluación, debiendo el
auditor ser imparcial en todo instante, honesto, discreto, sincero,
diplomático, presto a sugerencias, observador, firme en sus
aseveraciones, seguro de sí mismo, paciente, tolerante y con capacid=
ad
de adaptación elevada. Siguiendo la misma ruta de ideas, Maldonado
(2020) delimita las dimensiones del perfil profesional del auditor al momen=
to
de retroalimentar: conocimientos necesarios; cumplimiento de tareas; valore=
s y
actitudes y; destrezas desarrolladas al cumplir con la función.
Así mismo, plasma diferentes aspectos en los rasgos cognitiv=
os,
valorativos, actitudinales y emocionales. Rasgos cognitivos constituyen el
dominio de normas y procedimientos; manejo de software en Word, Excel y
Un punto crucial dentro de la retroalimentación, a decir de
Seré (2021) es la práctica reflexiva. Se cuentan con varios
trabajos basados en las investigaciones de Schön<=
/span>
(1987) y referidos a los niveles de reflexión posibles que
tendrían los educadores. Tal es el caso de Domingo Roget
(2008), quien hace alusión a la competencia reflexiva cuando se enfo=
ca
en los conocimientos, habilidades y actitudes en torno a la personalidad del
directivo o el auditor educativo, prestando atención al bagaje de
conocimientos que dispone, la experiencia y la motivación
extrínseca e intrínseca. Otros autores que concuerdan con
El proyecto de investigación se da en la Unidad Educativa
Nicanor Aguilar Maldonado de la parroquia San Juan, cantón Gualaceo,
provincia del Azuay, la misma que recibió la segunda evaluació=
;n
externa el 30 de enero de 2020. La estrategia básica del proceso de
auditoría parte de la planificación de observaciones
áulicas con la participación directa de los directivos
institucionales en todas sus fases, quienes cumplen con las actividades
programadas hasta llegar a la etapa de la retroalimentación a los
docentes, con el acompañamiento directo del evaluador designado por =
la
Coordinación de Educación Zonal 6.
Al culminar la retroalimentación en una A-SARG,
los acuerdos y compromisos del directivo son registrados por el auditor
educativo en un documento que se convierte de su propiedad, sin permitir
generar una copia para la institución con objeto de propiciar un
involucramiento directo con el plan de mejora, cuyas recomendaciones ya no =
son
de injerencia del auditor, sino que queda bajo la responsabilidad del
seguimiento de los funcionarios del distrito, especialmente de los asesores
educativos. Ante lo expuesto, surge la siguiente inquietud: ¿C&oacut=
e;mo
potenciar la retroalimentación en una Auditoría de Seguimient=
o a
la Auditoría Regular General (A-SARG)?
Por lo descrito, debe existir un espacio de diálogo reflexivo
durante la retroalimentación, facilitando procesos metacognitivos so=
bre
la base de los resultados del informe de auditoría. Esto exige el
diseño de una propuesta que mejore la retroalimentación que se
brinda durante la jornada de evaluación externa, cuya
implementación dé cabida a otras investigaciones sobre su
eficacia y funcionalidad en la propia institución educativa o en otr=
as que
decidan ponerla en práctica como fortalecimiento de su
autoevaluación. La importancia de continuar con estudios similares
radica en los nudos críticos detectados durante la
retroalimentación en una A-SARG, en razón=
a la inexistencia de herramientas oficiales para su implementación u
orientaciones metodológicas que ayuden a propiciar la
metacognición, pensami=
ento
crítico y toma de decisiones por parte del directivo mientras
interactúa con el auditor educativo, quien al no tener estos insumos,
proporciona arbitrariamente la retroalimentación.
METODOLOGÍA
Acerca del marco metodológico, Bassi
(2015) aduce que la coherencia entre todos los elementos es el rasgo m&aacu=
te;s
importante. Por tanto, se asume el enfoque cualitativo como posicionamiento
investigativo de Hernández et al. (2014) que defienden el uso de la
recolección de información y análisis de datos como
componente básico para afinar las preguntas planteadas o proponer nu=
evas
inquietudes durante el proceso de interpretación. Además, es
exploratoria en consideración a la falta de estudios anteriores
referentes al tema (Arias, 1999), en consecuencia, sus resultados represent=
an
una aproximación al fenómeno. De igual modo, la
investigación es holística, coincidiendo con el punto de vist=
a de
Balcázar (2013) ya que aborda una problemática compleja,
emergente y flexible dentro del ámbito educativo. Dado el carácter cualitativo, tiene estrecha relación=
con
el paradigma socio crítico, en razón que se pretende transfor=
mar
la realidad desde la reflexión crítica de la
retroalimentación a los actores educativos, a través de una
propuesta de implementación que vincule la teoría con la
práctica. El estudio de caso estipulado es consecuente con el
análisis de las características de la retroalimentació=
n en
la A-SARG, lo que para Martínez (2014) i=
mplica
una selección del problema, de la unidad de análisis, de la f=
orma
de recolección de la información y del tipo de análisi=
s de
los datos, situaciones ligadas a las fases de Castro (2010): teórica=
, de
campo y analítica. Ambos aportes se integran y dan una estructura conveniente para el
diseño del protocolo investigativo, planteado en cuatro fases. En la
fase teórica se operan actividades tendientes a la revisión
especializada y experiencias afines, permitiendo la fundamentación
teórica del evento. En la fase de trabajo de campo se implementan los
instrumentos de recolección de datos por medio de cuestionarios,
entrevistas y herramientas de revisión documental, con lo que se pla=
sma
el diagnóstico de la situación definida. En la fase analítica se da =
la
sistematización y triangulación de resultados, acorde a las
categorías de análisis sugeridas, al igual que se elaboran
conclusiones relevantes. En la fase de proyección se elabora la
propuesta que permite transformar la situación detectada a la luz de=
la
realidad y da cabida a posteriores actuaciones investigativas. Se aplica la técnica de la indagación documental para=
la
fundamentación teórica y contextual de la
retroalimentación en la A-SARG, como un =
acopio
de información a ser interpretada, ya que según Iglesias y
Gómez (citados por Aucapiña y
Vélez, 2020) tiene como propósito captar, seleccionar, sintet=
izar
y evaluar el contenido de los documentos, su significado y la relació=
;n
problemática. En cambio, para diagnosticar la retroalimentació=
;n
llevada a cabo por el auditor educativo en la institución, se emplea=
la
entrevista semiestructurada como una técnica de recolección de
información que Folgueiras (s. f.), Hernández et al. (2014) y
Morga (2012) definen como un diálogo asertivo para recoger datos que
permitan responder a las inquietudes de un guió=
n
previamente elaborado. El cuestionario contiene catorce preguntas abiertas,=
con
posibilidad de incorporar otras durante el diálogo, siempre y cuando
tengan relación con el tema de estudio, para aclarar dudas o
profundizar. Fue sometido a la validación de tres expertos auditores=
en
funciones de la Coordinación de Educación Zonal 6, sobre un
puntaje que oscila de 1 a 6, necesitando un promedio igual o superior a 4 e=
n el
global del instrumento para considerar su pertinencia. La segmentación o grillado por categorías de las
entrevistas, se usa para el análisis comparativo de los aspectos
inherentes a la retroalimentación en A-SARG,
lo que para Arias et al. (2016) representa una especie de preparació=
n y
organización del material previo al análisis correspondiente y
parte de la experiencia de los investigadores. Hay una triangulación=
de
información con los hallazgos en territorio, la revisión
documental en el plantel y los aportes de los autores especializados. En cuanto a la población, ésta corresponden a todo el
personal de la unidad educativa y los dos auditores involucrados en la A-
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Según Aguilar y Barroso (2015) triangular datos, obtener
resultados y efectuar la discusión hace referencia al uso de estrate=
gias
diferentes que permitan relacionar toda la información recolectada. =
Ante
esa circunstancia, se logran contrastar las respuestas consignadas por los
docentes, directivos y auditores educativos participantes del proceso de A-=
SARG, en referencia a cinco categorías plantea=
das en
la dimensión de retroalimentación, lo que=
a su vez, confluye en los aportes de los autores citados.
Conocimiento e importancia de la
retroalimentación
Los distintos autores nombrados en el estudio, indican que la
retroalimentación como subproceso de la A-SARG<=
/span>
ayuda a pasar de un estado inicial a otro superior, a partir de fortalezas
propias y propiciando ambientes reflexivos que propendan al mejoramiento
institucional en base a los compromisos y acuerdos definidos. Tomando en cu=
enta
la experticia y contraste con la teoría, la retroalimentación=
en
una A-SARG es un tema nuevo y poco explorado, en
consideración que recién se pone en la palestra del Ministeri=
o de
Educación en el año 2016 y fue suspendida por los estragos de=
l Covid 19. Cada actor entrevistado tiene su propia
percepción de la misma, pero se vuelve imperioso el cotejamiento con
estudios afines en pro de una mayor confiabilidad.
Los directivos como receptores de la retroalimentación por p=
arte
del auditor educativo, dan a conocer sus reflexiones e ideas significativas
afirmando que tienen noción del proceso y están conscientes d=
e la
oportunidad de aprendizaje y mejora que significa a partir del reconocimien=
to
de las propias falencias. El primer directivo indica que la retroalimentaci=
ón
recibida necesita precisar también fortalezas y buenas prácti=
cas,
sin enfatizar solamente los resultados desfavorables. Indica que el
parámetro desarrollado se circunscribe en la normativa y se han dado
pautas para el fortalecimiento de algunos aspectos. El segundo directivo se
insinúa acerca del resultado innovador de la retroalimentació=
n en
el aprendizaje y el cumplimiento de acciones, pese a que en la inducci&oacu=
te;n
inicial no se explicó cómo iba a desarrollarse la misma.
Los docentes conciben a la retroalimentación como una acci&o=
acute;n
de mejoramiento y refuerzo del proceso de enseñanza, haciendo
alusión a su labor. Necesitan saber acerca de los parámetros =
que
son evaluados en lo administrativo y docente, adaptando los indicadores a la
realidad del plantel.
Los auditores educativos dan a conocer aspectos esenciales en
alusión a la retroalimentación. El segundo auditor vincula la
mejora pedagógica docente con la retroalimentación en la A-
En definitiva, desde el punto de vista de los autores referenciados=
y
los actores consultados, la retroalimentación permite modificar un
estado para convertirlo en otro, brindando oportunidades de aprendizaje y m=
ejora,
poniendo énfasis en las buenas prácticas antes que, en los
errores, sin considerarla como un mero cumplimiento normativo y haciendo
conocer los parámetros que son evaluados. Es entendible el proceso de
cambio, que, aunque esté gestado obligatoriamente o se haya centrado=
en
las debilidades, sirve como apoyo y oportunidad de aprendizaje mutuo,
requiriendo preparación inicial que haga llevadera la actividad por
parte del observador y el observado.
Descripción del subproceso de
retroalimentación
La teoría consultada deja ver los cinco pasos para desarroll=
ar
la retroalimentación: planificación que permita verificar el
cumplimiento de los estándares de calidad educativa en el
desempeño docente; especificación de las evidencias mediante =
la
observación y recopilación de información; suficientes
registros de observación para la reflexión crítica del
propio desempeño, plasmado en el plan de mejora, pero sin ser puniti=
va y
con trato cordial; nueva evaluación para comprobar si se han cumplido
los compromisos y acuerdos fijados o si se han generados los cambios propue=
stos
y; nueva retroalimentación enmarcada en los referentes esperados.
Los entrevistados dan a conocer algunos parámetros de lo que=
fue
la retroalimentación en la A-SARG y
recomiendan mejoras, en consideración de lo que cada uno vivió
luego de las observaciones áulicas, siendo un asunto de experticia
más que de dominio científico. Los dos directivos destacan la
revisión de documentos inmersos en los portafolios y el registro de =
esa
revisión. Sin embargo, un directivo precisa que la
retroalimentación está acuñada en las evidencias del
manual de estándares, el llenado de la rúbrica de
observación y el informe final en el aplicativo, proporcionando menos
intercambio verbal y más comunicación escrita a la vista de l=
os
formatos normativos. No asegura la reflexión y aprendizaje entre los
elementos de retroalimentación tendientes a una experiencia
significativa. En cambio, el otro directivo asume la retroalimentació=
;n
como una calificación de aspectos revisados que no considera recomen=
daciones
para mejorar.
Los profesores aseguran que el auditor educativo fue un mero observ=
ador
de la clase y que se les convocó para la retroalimentación
posteriormente. Uno de los docentes indica que fue el auditor educativo qui=
en
ejerció la retroalimentación, en virtud de la ausencia de la
vicerrectora, notó que había una ficha de observación,
mientras que otro docente presume que el acompañamiento lo hizo la
autoridad institucional y los elementos considerados para la mejora se plas=
maron
en el informe final.
El primer auditor brinda el valor que corresponde a la etapa de
inducción como espacio informativo que reduce las tensiones en los
profesores que serán observados en el marco de la auditoría
educativa, pero no existe en este espacio una explicación de los
pormenores de la retroalimentación o sus componentes. Omite instante=
s de
comunicación no verbal durante el acompañamiento y tampoco
especifica lo consustancial de la retroalimentación al directivo, si=
no
lo relacionado al accionar de los docentes. El segundo auditor es preciso al
afirmar que la retroalimentación en la A-SARG
se da del directivo al docente en primera instancia y posteriormente, del
auditor al directivo sin la presencia del profesor en cuestión, sien=
do
discrecional y confidencial, partiendo de lo observado en la clase y la
retroalimentación otorgada por el directivo. Remarca sobre la
importancia de generar un clima de confianza, sin confirmar si lo hizo
realmente. Además, hace alusión a que la retroalimentaci&oacu=
te;n
puede darse en varios escenarios: revisión documental, observaciones
áulicas, recorrido por las instalaciones del plantel o en la
emisión de los informes.
Por ende, el subproceso de retroalimentación en la A-SARG es un problema de experticia más que de
conocimiento y se enfoca en la revisión documental y registro de la
misma en relación al manual de estándares de calidad educativ=
a,
considerando la comunicación escrita antes que la verbal, ubicando
recomendaciones de mejora. Es imperativo tomar en cuenta el espacio de la
inducción para informar y reducir tensiones, así como los
diferentes momentos de retroalimentación al directivo en un clima de
confianza, con lenguaje verbal y no verbal inclusive. Esto da a entender qu=
e el
auditor está retroalimentando constantemente a los diferentes actores
educativos y en todas las actividades desarrolladas, pero no se tiene clara=
la
intencionalidad, del mismo modo que con los directivos hacia los profesores.
Llama la atención el poco énfasis manifiesto al seguimiento de
los resultados de la ARG, teniendo presente que=
se
trata de la retroalimentación en una A-SARG.
Aspectos actitudinales del auditor
educativo
Referenciando la teoría y la experiencia personal, el auditor
educativo debe manejar aspectos valorativos y actitudinales al momento de
realizar la retroalimentación: uso eficiente del tiempo, orden,
flexibilidad adaptativa, respeto, capacidad empática, ética,
inteligencia emocional, puntualidad, honestidad profesional, confidencialid=
ad,
trato cordial, sinceridad, respeto a la cultura institucional, proactividad=
y
humildad profesional. Estas habilidades blandas o sociales vinculadas a las
habilidades duras o profesionales, brindan mayor capacitación al aud=
itor
educativo para desarrollar su tarea eficientemente.
Los entrevistados dan a conocer sus ideas acordes a las vivencias e=
n la
A-SARG, es así que, los dos directivos v=
aloran
positivamente la actitud de los auditores, su predisposición a ayudar
con consideración y sin efecto punitivo. Sin embargo, se indica que =
la
actuación de un auditor generó intimidación al momento=
de
entrevistar a uno de los directivos. Se infiere que existe la posibilidad q=
ue
los rasgos actitudinales del auditor desfavorecieron la comunicación=
con
el directivo y su punto de vista al respecto.
Los profesores, coincidencialmente afir=
man
que el informe de resultados fue proporcionado de manera verbal a todos los
partícipes, al final del proceso e incluso no recuerdan si se
efectuó de manera individual. No conocen si reposa en la
institución un informe escrito, pero afirman que la actitud del audi=
tor
fue cordial en la revisión documental, durante las observaciones
áulicas y la retroalimentación.
Ambos auditores educativos reconocen la importancia del diál=
ogo
en un ambiente agradable, atendiendo a las percepciones sobre los docentes y
los directivos, diferenciables entre ellos. Hay una actitud dialogante, de
recepción de impresiones y de autocrítica de parte de las
autoridades institucionales para reconocer sus falencias y establecer
compromisos para un cambio sustancial, pudiendo crear una ruta bidireccional
con la retroalimentación y los compromisos que cada directivo se
autoimpone.
Se consolida la idea que el auditor educativo tiene la
obligación de emplear actitudes y valores cuando realiza la
retroalimentación, especialmente, prestando atención a las
habilidades blandas. Hay una valoración positiva hacia la actitud de=
los
auditores educativos por su predisposición en ayudar, su amabilidad,
consideración y discurso no punitivo, a pesar que a veces, con su so=
la
presencia pueda generar intimidación. Es imprescindible reconocer la
esencia de un diálogo amable y en doble vía, para que otorgue
herramientas de metarreflexión, aunque n=
o se
consideren las fortalezas del directivo como receptor de la
retroalimentación.
Comunicación de la
retroalimentación
Los diferentes autores opinan que la comunicación de la
retroalimentación necesita propiciar un diálogo constructivo y
horizontal partiendo de las fortalezas, con mantenimiento de un clima de
cortesía, respeto y claridad de mensaje, evitando la
confrontación, hablando del proceso antes que, de las personas,
proporcionando información adecuada de manera verbal y no verbal, sin
importar la reacciones diversas que se reflejen
durante el diálogo sostenido.
Los directivos no especifican los tipos de comunicación empl=
eada
por los auditores educativos durante la retroalimentación. El primer
directivo se enfoca más en los compromisos y resultados socializados=
a
la comunidad educativa de manera general, en cambio, el segundo directivo a=
pela
a la opinión docente al indicar que las recomendaciones del auditor =
se
enfocan en ejemplos prácticos que les indican la manera de proceder =
en
las aulas.
Los docentes concuerdan en que la actitud de los auditores era
amistosa, conversaron sobre aspectos laborales para entrar en confianza y l=
uego
comenzar a profundizar sobre la retroalimentación de forma verbal y =
no
verbal. Con tono amable y ademanes sencillos dieron a conocer primero las f=
ortalezas
y luego los elementos a mejorar.
Ambos auditores educativos no dan especificaciones del tipo de
comunicación que usaron para comunicarse, más bien hacen una
precisión sobre los compromisos y resultados que socializaron a la
comunidad educativa de manera conservadora y general. El segundo auditor af=
irma
que los resultados positivos son comunicados en privado y se pone
énfasis en la semaforización de los resultados.
Se interpreta que la comunicación durante la
retroalimentación debe ser propiciada por un diálogo construc=
tivo
y horizontal, en un clima de cortesía y respeto. Aunque no se
visibilicen las formas de comunicación asertiva, el énfasis en
los ejemplos es el que se recalca, considerando la experticia que ayuda a
generar aprendizaje, confianza, actitud amistosa y elocuencia. La
comunicación se desarrolla de forma verbal y no verbal, empleando
ademanes simples para conservar la claridad y entendimiento del mensaje. Ll=
ama
atención que exista poco interés en el seguimiento de los res=
ultados
de la ARG, tomando en cuenta que es una A-SARG, pero se destacan también otros tipos de
comunicación: visual reflejada en la semaforización de result=
ados
y escrita con los resultados registrados en documentos.
Categorías emergentes
Hacen alusión a la percepción emocional del observado=
r y
del observado, al igual que otras situaciones inherentes a las recomendacio=
nes
que son factibles de proporcionar para mejorar la retroalimentación.=
En
lo teórico se indica que el docente o el directivo pueden pensar que=
el auditor
educativo pretende evaluar y asignar ciertas calificaciones en todo instant=
e.
En las entrevistas el primer directivo asegura que la
retroalimentación se dio a todos los sujetos según las
circunstancias, por lo que propone que la misma debe efectuarse antes de la=
visita
de auditoría para tener presente lo que deben cumplir, mientras que =
el
segundo directivo comunica que se sintió nervioso al principio, pero=
con
el pasar del tiempo se fue acoplando a la circunstancia y la toma como una
experiencia acogedora que le va preparando para afrontar los demás
procesos.
Los docentes están de acuerdo en que los auditores ejecutaro=
n la
retroalimentación de manera eficaz, en tanto que, mantienen la duda
respecto a la participación de los directivos, puesto que no recuerd=
an
haber firmado ningún documento que plasme sus compromisos, ante lo c=
ual,
un profesor expresa que la visita debe ser comunicada con mayor
anticipación.
Uno de los auditores sugiere que sean los entrevistados quienes tom=
en
la iniciativa para comunicar las dificultades presentadas y las opciones de
mejora de la retroalimentación, en tanto que el otro auditor recomie=
nda
que ésta debe darse al directivo y al docente en una A-SARG para obtener mayor provecho y que se tomen en cu=
enta
los códigos lingüísticos de las nacionalidades
indígenas cuando se realice la evaluación a los planteles
interculturales bilingües.
Las categorías emergentes del estudio se centran en la
percepción emocional del observador y del observado, al igual que ot=
ras
situaciones ligadas con las recomendaciones que son factibles de brindar pa=
ra
fortalecer la retroalimentación, por lo cual se recomienda realizar =
una
inducción antes de la visita de auditoría, para bajar tension=
es y
eliminar el nerviosismo de los docentes y directivos, respetando las partic=
ularidades
del contexto donde se desenvuelve realmente la institución.
CONCLUSIÓN
La retroalimentación dentro del proceso de A-SARG
se posiciona como un elemento fundamental para el aprendizaje y la mejora
continua del accionar de los actores educativos. Se evidencia que este
subproceso no sólo debe centrarse en la identificación de
falencias, sino también en el reconocimiento de fortalezas y buenas
prácticas que sí las demuestran los docentes en su labor. La
retroalimentación es vista de manera diferente conforme el rol de ca=
da
actor educativo, lo que subraya la importancia de contar con criterios clar=
os y
metodologías definidas para su correcta implementación. Se
caracteriza por tener una estructura que involucra distintas etapas: planif=
icación,
observación, registro, evaluación y nueva
retroalimentación. No obstante, la aplicación práctica=
en
los planteles presenta algunas inconsistencias, especialmente en la clarida=
d de
los puntos de vista y la comunicación con los retroalimentados. Se
destaca la necesidad de un procedimiento que priorice el diálogo
constructivo, permitiendo que los directivos y docentes se sientan
partícipes activos y no solamente sujetos pasivos que son objeto de
evaluación.
Desde la perspectiva actitudinal, los auditores educativos desempe&=
ntilde;an
un papel clave en la eficacia de la retroalimentación. Se resalta la
importancia del manejo de habilidades blandas como la empatía, el
respeto y la inteligencia emocional para generar un ambiente de confianza.
Aunque los directivos y docentes valoran positivamente la predisposici&oacu=
te;n
de los auditores, paralelamente se menciona que en algunos casos la presenc=
ia
del auditor puede generar intimidación, lo que sugiere la necesidad =
de
fortalecer estrategias de comunicación asertiva.
En cuanto a la comunicación de la retroalimentación, =
se
destaca la importancia de un diálogo horizontal que fomente la
participación activa de los involucrados. Si bien se reconoce el uso=
de
distintos canales de comunicación, tanto verbal, no verbal o escrito=
, se
evidencia que no siempre se tiene claridad sobre los tipos de
retroalimentación utilizados ni sobre el seguimiento de los resultad=
os
obtenidos en la ARG. Se recomienda enfatizar la comunicación efectiv=
a y
asegurar que los resultados y compromisos sean conocidos por todos los acto=
res
partícipes.
Por último, emergen nuevas situaciones que reflejan la
percepción emocional de los involucrados y la importancia de adaptar=
la
retroalimentación a las particularidades de cada institución
educativa. Se sugiere la implementación de una inducción prev=
ia a
la auditoría para mitigar el nerviosismo y mejorar la comprensi&oacu=
te;n
del proceso, así como la consideración de factores culturales=
y
lingüísticos en el caso de comunidades indígenas. La
retroalimentación en la A-SARG se consti=
tuye
en un procedimiento con un gran potencial para la mejora institucional, pero
que requiere ajustes en su metodología, comunicación y
aplicación para lograr una experiencia significativa y enriquecedora
para docentes, directivos y auditores educativos.
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