DOI: https://doi.org/1=
0.56712/latam.v6i3.4238
Actitudes hacia las Tecnologías de la Información y =
la
Comunicación y su influencia en el uso docente: un estudio en
educación superior en Tlaxcala, México
Attitudes Tow=
ard
Information and Communication Technologies and Their Influence on Teaching =
Use:
A Study in Higher Education in Tlaxcala, Mexico
Miguel González Díaz
miguel.gonzalez.tlax@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-7772-2752
Centro de
Investigación Educativa. Universidad Autónoma de Tlaxcala
Tlaxcala –
México
Artículo recibido: 30 de junio de 2025.
Aceptado para publicación: 25 de julio de 2025.
Conflictos de
Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Este estudio analiza la relación entre las actitudes hacia l=
as
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) =
y su
uso docente en profesores universitarios. Se trabajó con una muestra
censal de 15 docentes de la Licenciatura en Administración de la Uni=
dad
Académica Multidisciplinaria Campus San Pablo del Monte, de la
Universidad Autónoma de Tlaxcala, durante el año 2024. Se
utilizó un enfoque cuantitativo, con diseño no experimental, =
de
tipo correlacional y corte transversal. El instrumento fue un cuestionario =
tipo
Likert de 30 ítems, validado mediante juicio de expertos y prueba pi=
loto,
con un coeficiente alfa de Cronbach de .935. El análisis se
realizó con estadísticos descriptivos, pruebas de normalidad y
coeficientes de correlación de Pearson. Los resultados mostraron una
actitud predominantemente media hacia las TIC y un nivel similar de uso
docente. Se identificó una correlación positiva moderada y
significativa entre las actitudes y el uso pedagógico de las TIC (r =
=3D
.527; p =3D .044), mientras que no se hallaron asociaciones significativas =
con el
uso instrumental o básico. Estos hallazgos indican que las actitudes
docentes influyen de forma diferenciada según el tipo de uso
tecnológico. Se concluye que fortalecer disposiciones favorables hac=
ia
las TIC puede favorecer su integración con fines educativos, por lo =
que
se recomienda diseñar estrategias de formación que consideren
tanto competencias técnicas como componentes actitudinales.
Palabras clave: actitudes hacia=
las
TIC, uso docente, educación superior, profesorado universitario,
integración tecnológica
Abstract
This study examines the relationship between attitudes toward
Information and Communication Technologies (ICT) and their use in teaching =
by
university faculty. A census sample of 15 professors from the Administration
Bachelor's Program at the Multidisciplinary Academic Unit, San Pablo del Mo=
nte
Campus, of the Autonomous University of Tlaxcala was used during 2024. The
research followed a quantitative approach, with a non-experimental,
correlational, and cross-sectional design. A 30-item Likert-type questionna=
ire
was applied, validated through expert judgment and a pilot test, obtaining a
Cronbach's alpha of .935. Data were analyzed using descriptive statistics,
normality tests, and Pearson’s correlation coefficients. Results show=
ed
that both attitudes toward ICT and its use in teaching =
were
predominantly at a medium level. A moderate and statistically significant
positive correlation was found between attitudes and pedagogical use of ICT=
(r
=3D .527; p =3D .044), while no significant associations were found with ba=
sic or
instrumental use. These findings suggest that teachers’ attitudes
influence the type of technology integration. The study concludes that
promoting favorable dispositions toward ICT may support their educational u=
se,
and recommends developing training strategies that address both technical
skills and attitudinal factors.
Keywords: attitudes toward ICT,
teaching practices, higher education, university faculty, technology
integration
T=
odo
el contenido de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y
Humanidades, publicado en este sitio está disponibles bajo
Licencia Creative Commons.=
![](3D"0865_GonzalezDiaz_archivos/image004.jpg")
<=
o:p>
Cómo citar: González Díaz, M. (2=
025).
Actitudes hacia las Tecnologías de la Información y la
Comunicación y su influencia en el uso docente: un estudio en
educación superior en Tlaxcala, México. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 =
(3),
3897 – 3918. https://doi.org/10.56712/latam.v6i3=
.4238
INTRODUCCIÓN
En los últimos años, el uso de
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) =
en
la educación superior se ha vuelto un elemento central en las agendas
académicas y políticas relacionadas con la calidad educativa,=
la
innovación pedagógica y la formación docente. La
emergencia sanitaria por COVID-19 intensificó esta
transformación, obligando a miles de instituciones a migrar de forma
súbita a entornos virtuales. Esta situación visibilizó=
las
desigualdades tecnológicas y al mismo tiempo generó nuevas
dinámicas en la práctica docente (UNESCO, 2021).
En México, la incorporación de l=
as
TIC en las universidades públicas ha seguido un camino desigual, mar=
cado
por factores estructurales, políticas institucionales, infraestructu=
ra,
formación del profesorado y, sobre todo, por las actitudes individua=
les
hacia el uso de estas tecnologías. En particular, la Universidad Aut=
ónoma
de Tlaxcala (UATx) impulsó durante la pa=
ndemia
el desarrollo de competencias digitales mediante la habilitación del
Sistema Integral de Gestión del Aprendizaje (SIGA), así como =
la
promoción de cursos de actualización docente en entornos
virtuales. Sin embargo, el regreso a la presencialidad no supuso necesariam=
ente
una continuidad en el uso reflexivo de las TIC, lo que plantea interrogantes
sobre el papel que juegan las disposiciones personales de los docentes en e=
se
proceso.
Estudios recientes han sugerido que la
integración efectiva de las TIC en el aula universitaria no depende
únicamente de la disponibilidad de recursos tecnológicos o de=
las
políticas institucionales, sino también y de forma determinan=
te,
de las actitudes del profesorado (Cervantes Vargas, 2018; González-R=
obles
et al., 2021). Estas actitudes, entendidas como predisposiciones aprendidas
hacia ciertos objetos o prácticas (Ajzen,
1991), pueden facilitar o limitar el uso significativo de la tecnolog&iacut=
e;a
con fines educativos. Así, identificar cómo se manifiestan es=
tas
actitudes y cómo se relacionan con el uso docente de las TIC es un p=
aso
necesario para comprender la complejidad del proceso de apropiación
tecnológica en la educación superior.
En este sentido, el presente estudio se enfoca=
en
docentes de la Licenciatura en Administración de la Unidad
Académica Multidisciplinaria Campus San Pablo del Monte de la UATx. El interés en esta población
específica responde a la necesidad de generar evidencia empír=
ica
localizada, útil para orientar acciones institucionales de formaci&o=
acute;n
continua, actualización digital y fortalecimiento de la práct=
ica
docente con apoyo tecnológico.
El análisis de las actitudes docentes h=
acia
las TIC ha cobrado fuerza en los estudios sobre innovación educativa=
en
el nivel superior. Diversas investigaciones han mostrado que dichas actitud=
es
constituyen un factor determinante en la adopción tecnológica,
por encima incluso de las condiciones técnicas o la infraestructura
institucional disponible (González-Robles et al., 2021). Según
estos autores, las actitudes reflejan la disposición emocional,
cognitiva y conductual del profesorado hacia el uso de tecnologías c=
on
fines educativos, y pueden influir tanto en la frecuencia como en la forma =
en
que estas herramientas son incorporadas en el aula.
En contextos universitarios, se ha observado q=
ue
una actitud favorable hacia las TIC se asocia con un mayor nivel de
integración en la práctica docente. Por ejemplo, en un estudio
aplicado a profesores del nivel superior en instituciones públicas
mexicanas, se identificó que “la actitud positiva se vincula
directamente con un uso más estratégico y frecuente de las
TIC” (Cervantes Vargas, 2018, p. 71). A su vez, la percepción =
de
utilidad, la familiaridad previa con herramientas digitales y el apoyo
institucional fueron variables relevantes en la construcción de estas
actitudes.
En una línea similar,
González-Robles, Polanco y Peñalosa (2021) desarrollaron y
validaron una escala para medir actitudes hacia el uso de TIC en docentes
universitarios. Su propuesta identificó tres dimensiones clave: acti=
tud
positiva, actitud hacia el uso en educación superior y actitud frent=
e a
la sociedad del conocimiento. Esta estructura ha sido retomada en otros
estudios por su claridad teórica y validez empírica, permitie=
ndo
un análisis más fino de las disposiciones que mediante el uso=
de
la tecnología en el entorno educativo.
Además de las actitudes, también=
se
ha estudiado el uso efectivo de las TIC como práctica docente. Vargas
(2018) propuso una escala específica para analizar el uso de
tecnologías en tres dimensiones: actualización profesional, a=
plicación
en la práctica docente y uso con fines educativos. Este enfoque ha s=
ido
útil para diferenciar entre un uso instrumental, limitado a funciones
básicas, y un uso reflexivo orientado al fortalecimiento de procesos
pedagógicos.
En el plano internacional, la Teoría del
Comportamiento Planeado (Ajzen, 1991) ha sido
empleada como marco teórico para estudiar la relación entre
actitudes, intención y uso de TIC. Investigaciones como la de Lee, <=
span
class=3DSpellE>Cerreto y Lee (2010) evidencian que “la actitud=
hacia
el uso del ordenador fue el predictor más fuerte del comportamiento
docente, incluso por encima de la norma subjetiva” (p. 157). De este
modo, los hallazgos empíricos han confirmado que una actitud positiva
puede anticipar en buena medida la disposición real a utilizar
tecnologías en el aula.
A pesar de estos aportes, aún existen p=
ocos
estudios focalizados en carreras específicas y contextos institucion=
ales
concretos. El presente artículo busca contribuir a ese vacío,
proporcionando un análisis localizado en la Licenciatura en
Administración de la UATx, donde se espe=
ra que
el uso de TIC no solo mejore la enseñanza, sino que también
refuerce las competencias digitales de los futuros profesionistas.
El uso de las TIC en la docencia universitaria=
ha
dejado de ser un recurso complementario para convertirse en una competencia
esencial, especialmente en programas como la Licenciatura en
Administración, donde la actualización tecnológica y la
gestión del conocimiento forman parte del perfil de egreso. Sin emba=
rgo,
la forma en que el profesorado integra estas herramientas en su prác=
tica
docente sigue siendo desigual. Aunque existen iniciativas institucionales p=
ara
fomentar el uso pedagógico de la tecnología, no todos los
docentes incorporan las TIC con la misma frecuencia, profundidad ni
intención formativa.
Esta situación sugiere que la
decisión de usar o no las TIC no depende exclusivamente de la
infraestructura disponible o de los lineamientos institucionales, sino
también de factores subjetivos como las creencias, percepciones y
disposiciones individuales del profesorado. En este marco, las actitudes ha=
cia
las TIC cobran un papel central, pues representan una predisposición=
que
puede facilitar o inhibir su integración efectiva en el proceso
educativo (Ajzen, 1991).
En el caso de la Universidad Autónoma de
Tlaxcala, y en particular en la Unidad Académica Multidisciplinaria
Campus San Pablo del Monte, no existen suficientes estudios empíricos
que exploren cómo se relacionan estas actitudes con el uso real que =
los
docentes hacen de las TIC. Este vacío limita la posibilidad de
diseñar políticas de formación y acompañamiento
docente fundamentadas en evidencias locales. Por tanto, el problema de
investigación que orienta este estudio puede formularse de la siguie=
nte
manera:
¿Qu&eacu=
te;
relación existe entre las actitudes hacia las TIC y su uso en la
práctica docente de los profesores de la Licenciatura en
Administración del Campus San Pablo del Monte de la UATx
durante el año 2024?
Este planteamiento parte de la necesidad de
comprender cómo las actitudes influyen en el comportamiento docente
frente a la tecnología, en un contexto donde se espera que su uso
fortalezca tanto la enseñanza como la formación profesional de
los estudiantes. Abordar este problema permite no solo describir un
fenómeno, sino también aportar insumos para el diseño =
de
estrategias institucionales de formación tecnológica con base=
en
el perfil y las necesidades reales del profesorado.
Objetivo genera=
l
●
Identificar la relación entre las actitudes hacia
las Tecnologías de la Información y la Comunicación (T=
IC)
y su uso por parte de los profesores de la Licenciatura en
Administración de la Unidad Académica Multidisciplinaria Camp=
us
San Pablo del Monte de la Universidad Autónoma de Tlaxcala, durante =
el
año 2024.
Objetivos
específicos
●
Determinar la relación entre las actitudes hacia=
las
TIC y las TIC en la educación en los profesores de la Licenciatura en
Administración de la Unidad Académica Multidisciplinaria Camp=
us
San Pablo del Monte de la Universidad Autónoma de Tlaxcala, durante =
el
año 2024.
<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●
=
V1 r V2 M Donde: M: Muestra de investigación V1: Actitudes hacia las TIC V2: Uso de las TIC r=
:
Relación entre variables =
![](3D"0865_GonzalezDiaz_archivos/image005.gif")
Nota: el modelo representa la relación correlacional entre las
actitudes hacia las TIC (V1) y su uso docente (=
V2) en la muestra de estudio (M). La flecha "r&q=
uot;
indica la correlación analizada.
Procedimiento
Una vez elaborado el instrumento, se
solicitó la autorización institucional correspondiente.
Posteriormente, se compartió el formulario digital por medio de un
enlace enviado al correo electrónico institucional de cada docente.
Todos los participantes fueron informados del propósito acadé=
mico
del estudio y se incluyó un apartado de consentimiento informado. La
recolección de datos se realizó en un periodo de dos semanas y
fue completamente anónima, confidencial y voluntaria.
Validació=
;n
del instrumento de recolección de datos
La validación del instrumento se
realizó mediante juicio de expertos y el cálculo del coeficie=
nte
alfa de Cronbach. El juicio de expertos permitió asegurar la validez=
de
contenido y la adecuación de los ítems a los objetivos del
estudio. La fiabilidad del instrumento se evaluó mediante una prueba
piloto aplicada a una muestra de 15 docentes de la misma licenciatura. Para
ello, se utilizó el coeficiente alfa de Cronbach (α), el cual es
una medida de consistencia interna utilizada en instrumentos con
múltiples opciones de respuesta. Como señala Mendieta (2015),=
los
valores de α iguales o superiores a 0.70 indican niveles aceptables de
fiabilidad. En esta investigación, se obtuvo un valor total de α=
; =3D
.935, lo que refleja una fiabilidad alta.
Tabla 3
Coeficientes de
fiabilidad (alfa de Cronbach) por dimensión del cuestionario
|
Aplicado a: |
Alfa de Cronb=
ach |
No. de
Ítems |
|
V1_D1 |
.775 |
5 |
|
V1_D2 |
.786 |
5 |
|
V1_D3 |
.838 |
5 |
|
V2_D1 |
.816 |
5 |
|
V2_D2 |
.861 |
5 |
|
V2_D3 |
.791 |
5 |
|
Instrumento |
.935 |
30 |
Nota:
Análisis=
de
datos
Los datos fueron analizados con el software
estadístico SPSS v26. Se aplicaron
estadísticos descriptivos (media, mediana y desviación
estándar) para caracterizar las variables. Se realizaron tambi&eacut=
e;n
pruebas de normalidad (Kolmogorov-Smirnov) y un
análisis de correlación de Pearson para determinar la
relación entre las actitudes hacia las TIC y su uso docente. La
interpretación de los coeficientes se basó en criterios est&a=
acute;ndar
para establecer la fuerza y dirección de las asociaciones entre
variables. La investigación se condujo conforme a los principios
éticos aplicables a estudios en ciencias sociales. Se garantiza la
participación voluntaria, el anonimato y la confidencialidad de los
datos proporcionados. Se informó a los docentes sobre el objetivo del
estudio y se les permitió retirarse en cualquier momento sin ninguna
consecuencia. No se recogieron datos sensibles ni se emplearon identificado=
res
personales.
METODOLOGÍA
Este estudio se sustenta en la Teoría d=
el
Comportamiento Planeado (Theory of
Planned Behavior, <=
span
class=3DSpellE>TPB) propuesta por Ajzen =
(1991),
la cual ofrece un marco explicativo útil para analizar la
relación entre actitudes y conductas observables en diversos context=
os,
incluido el educativo. Según esta teoría, el comportamiento
humano está determinado principalmente por la intención de
actuar, la cual se configura a partir de tres componentes: la actitud hacia=
la
conducta, la norma subjetiva y el control conductual percibido.
La actitud hacia la conducta refiere al juicio
favorable o desfavorable que una persona tiene sobre realizar determinada
acción. La norma subjetiva alude a la percepción de
presión social o expectativas de otros significativos, y el control
conductual percibido se relaciona con la percepción de capacidad o
facilidad para llevar a cabo la conducta (Ajzen,
1991). En conjunto, estos factores permiten predecir si una persona tiene
intención de realizar cierta conducta y, con ello, su probabilidad de
llevarla a cabo.
La TPB ha sido uti=
lizada
en numerosos estudios para explicar la adopción de tecnologías
por parte del profesorado, dado que permite establecer relaciones entre
creencias individuales y uso real de herramientas tecnológicas (Lee,=
Cerreto & Lee, 2010). Investigaciones empí=
ricas
han mostrado que la actitud hacia las TIC es un predictor directo y
significativo del comportamiento docente, incluso con mayor peso que otros
factores como la norma social (Valtonen et al.,
2018).
En el contexto universitario, esta teorí=
;a
resulta pertinente para analizar cómo las actitudes del profesorado
influyen en su disposición a integrar tecnologías en la
enseñanza. Además, permite explicar por qué, aun tenie=
ndo
acceso a recursos tecnológicos e instrucción institucional,
algunos docentes deciden no emplearlos en sus prácticas educativas. =
En
este sentido, la TPB proporciona una base
teórica sólida para estudiar la relación entre las
actitudes hacia las TIC y su uso docente.
Uno de los conceptos centrales de esta investi=
gación
es el de actitudes hacia las TIC. Desde la psicología social, una
actitud se entiende como una predisposición aprendida que orienta las
respuestas de una persona hacia un objeto, idea o situación (Eagly & Chaiken, 1993=
). En el
ámbito educativo, las actitudes hacia las TIC incluyen componentes
cognitivos (creencias sobre su utilidad), afectivos (gustos o rechazo) y
conductuales (tendencia a usarlas o evitarlas) (González-Robles et a=
l.,
2021).
Este estudio retoma el modelo de tres dimensio=
nes
propuesto por dichos autores:
<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>● %) se ubica en un nivel medio de actitu=
d.
Un 26.7 % present&oacut=
e;
una actitud baja, mientras que solo el 20 % alcanzó un nivel alto. Estos d=
atos
indican que, en general, predomina una disposición moderada hacia las
tecnologías de la información y la comunicación, aunque
existe una proporción relevante de docentes cuya actitud se mantiene=
en
niveles limitados.
Tabla 4
Distribuci&oacu=
te;n
de niveles en las actitudes hacia las TIC (TOTAL_V1)
|
|
Frecuencia |
Porcentaje |
Porcentaje
válido |
Porcentaje
acumulado |
|
|
Válido |
Bajo |
4 |
26.7 |
26.7 |
26.7 |
|
Medio |
8 |
53.3 |
53.3 |
80.0 |
|
|
Alto |
3 |
20.0 |
20.0 |
100.0 |
|
|
Total |
15 |
100.0 |
100.0 |
|
Nota: La variable se presenta en tres niveles: bajo, medio y alto, con b=
ase
en la puntuación total obtenida
Dimensió=
n 1:
Actitudes positivas o negativas de las TIC (D1_V1)
En esta dimensión, que evalúa la
percepción general sobre la relevancia y beneficios de las TIC en la
docencia, el 73.3 % del profesora=
do
mostró un nivel medio de actitud. El 26.7 % restante se ubicó en un nivel
bajo, y ningún participante alcanzó un nivel alto. Estos
resultados sugieren que, aunque hay una valoración aceptable, persis=
ten
reservas en cuanto al reconocimiento pleno del potencial de las TIC en el
ámbito educativo.
Tabla 5
Distribuci&oacu=
te;n
de niveles en las actitudes positivas o negativas de las TIC (D1_V1)
|
|
Frecuencia |
Porcentaje |
Porcentaje
válido |
Porcentaje
acumulado |
|
|
Válido |
Bajo |
4 |
26.7 |
26.7 |
26.7 |
|
Medio |
11 |
73.3 |
73.3 |
100.0 |
|
|
Total |
15 |
100.0 |
100.0 |
|
Nota: Dimensión 1 de la variable “actitudes hacia las
TIC”, correspondiente a la percepción general
Dimensió=
n 2:
La educación superior en las TIC (D2_V1)=
Respecto a la utilidad que el profesorado atri=
buye
al uso de tecnologías en su práctica docente, el 46.7<=
span
lang=3Des-419 style=3D'font-size:10.0pt;line-height:115%;font-family:"Times=
New Roman",serif;
mso-fareast-font-family:"Times New Roman"'> % manifestó una actitud media, el
33.3 % mostró=
un
nivel bajo, y solo el 20 % alcanzó un nivel alto. Esta distribución revela una
tendencia hacia una valoración moderada, con una minoría que
considera a las TIC como herramientas altamente útiles.
Tabla 6
Distribuci&oacu=
te;n
de niveles en la educación superior en las TIC (D2_V1)
|
|
Frecuencia |
Porcentaje |
Porcentaje
válido |
Porcentaje
acumulado |
|
|
Válido |
Bajo |
5 |
33.3 |
33.3 |
33.3 |
|
Medio |
7 |
46.7 |
46.7 |
80.0 |
|
|
Alto |
3 |
20.0 |
20.0 |
100.0 |
|
|
Total |
15 |
100.0 |
100.0 |
|
Nota: Dimensión 2 de la variable “actitudes hacia las
TIC”, asociada a la percepción de utilidad.
Dimensió=
n 3:
La sociedad del conocimiento de las TIC (D3_V1)=
En cuanto a la intención declarada de
incorporar tecnologías en la práctica profesional, el 46.7 % se posicionó en un nivel medio,
mientras que un 40 % present&oacut=
e;
una actitud baja. Solo el 13.3 % expresó una intención alta de uso. Estos datos
evidencian que, aunque hay cierta disposición, persiste una actitud
reticente entre un número significativo de docentes.
Tabla 7
Distribuci&oacu=
te;n
de niveles en La sociedad del conocimiento de las TIC (D3_V1)
|
|
Frecuencia |
Porcentaje |
Porcentaje
válido |
Porcentaje
acumulado |
|
|
Válido |
Bajo |
6 |
40.0 |
40.0 |
40.0 |
|
Medio |
7 |
46.7 |
46.7 |
86.7 |
|
|
Alto |
2 |
13.3 |
13.3 |
100.0 |
|
|
Total |
15 |
100.0 |
100.0 |
|
Nota: Dimensión 3 de la variable “actitudes hacia las
TIC”, que evalúa la disposición declarada a incorporar
tecnologías en la práctica docente.
Uso de las TIC<= o:p>
En cuanto al uso de las TIC (TOTAL_V2),
se observa una distribución muy similar a la de las actitudes. La
mayoría del profesorado (53.3 %) reportó un nivel medio de uso, mientras que el 26.7 % indicó un uso bajo y solo el 2=
0 % señaló un uso alto. Esta
tendencia sugiere que, en general, las tecnologías están
presentes en la práctica docente, aunque no de forma intensiva ni
generalizada. El uso se mantiene principalmente en un rango intermedio, lo =
cual
podría estar vinculado a factores como el contexto institucional, la
formación previa o la percepción de utilidad de estas
herramientas.
Tabla 8
Distribuci&oacu=
te;n
de niveles en el uso de las TIC (TOTAL_V2)
|
|
Frecuencia |
Porcentaje |
Porcentaje
válido |
Porcentaje
acumulado |
|
|
Válido |
Bajo |
4 |
26.7 |
26.7 |
26.7 |
|
Medio |
8 |
53.3 |
53.3 |
80.0 |
|
|
Alto |
3 |
20.0 |
20.0 |
100.0 |
|
|
Total |
15 |
100.0 |
100.0 |
|
Nota: Variable global sobre el uso que realiza el profesorado de las TIC=
en
contextos educativos.
Dimensió=
n 1:
Las TIC y la educación (D1_V2)
En esta dimensión, que contempla el man=
ejo
general de herramientas tecnológicas para actividades cotidianas (co=
mo
correo electrónico, navegación en internet o uso de procesado=
res
de texto), el 46.7 % del profesora=
do
se ubicó en un nivel medio de uso. Un 33.3 % mostró un uso bajo, y solo el =
20 % reportó un uso alto. Estos
resultados indican que, aunque la mayoría tiene un dominio funcional,
aún persisten niveles bajos en una tercera parte del grupo.
Tabla 9
Distribuci&oacu=
te;n
de niveles en las TIC y la educación (D1_V2)
|
|
Frecuencia |
Porcentaje |
Porcentaje
válido |
Porcentaje
acumulado |
|
|
Válido |
Bajo |
5 |
33.3 |
33.3 |
33.3 |
| Medio |
7 |
46.7 |
46.7 |
80.0 |
|
|
Alto |
3 |
20.0 |
20.0 |
100.0 |
|
|
Total |
15 |
100.0 |
100.0 |
|
Nota: Dimensión 1 de la variable “uso de las TIC”,
referida a herramientas digitales básicas de trabajo académic=
o y
administrativo.
Dimensió=
n 2:
Actualización docente en el uso de las TIC (D2_=
V2)
Este apartado evaluó la
incorporación de las TIC con fines didácticos, como el
diseño de actividades digitales, uso de plataformas educativas o
gestión del aprendizaje. Aquí, el 46.7 % del profesorado alcanzó un niv=
el
alto, lo que destaca positivamente. Sin embargo, un 33.3 % se ubicó en nivel bajo y solo =
el
20 <=
/span>% en nivel medi=
o.
Esta distribución muestra una polarización: mientras algunos
docentes integran activamente las TIC en su práctica pedagógi=
ca,
otros presentan rezagos importantes.
Tabla 10
Distribuci&oacu=
te;n
de niveles en actualización docente en el uso de las TIC (D2_V2)
|
|
Frecuencia |
Porcentaje |
Porcentaje
válido |
Porcentaje
acumulado |
|
|
Válido |
Bajo |
5 |
33.3 |
33.3 |
33.3 |
|
Medio |
7 |
46.7 |
46.7 |
80.0 |
|
|
Alto |
3 |
20.0 |
20.0 |
100.0 |
|
|
Total |
15 |
100.0 |
100.0 |
|
Nota: Dimensión 2 de la variable “uso de las TIC”, que
contempla la integración de tecnologías en procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Dimensió=
n 3:
Práctica docente en el uso de las TIC (D3_V2)
Finalmente, en cuanto al uso con fines
organizativos o administrativos (como control de asistencia, elaboraci&oacu=
te;n
de materiales o seguimiento de estudiantes), el 46.7 % indicó un nivel medio, el 33.3=
% se ubicó en nivel bajo, y el 2=
0 % en nivel alto. Al igual que en otras
dimensiones, predomina el uso moderado, con una proporción considera=
ble
de docentes que aún no explotan plenamente el potencial instrumental=
de
estas herramientas.
Tabla 11
Distribuci&oacu=
te;n
de niveles en Práctica docente en el uso de las TIC (D3_V2)
|
|
Frecuencia |
Porcentaje |
Porcentaje
válido |
Porcentaje
acumulado |
|
|
Válido |
Bajo |
5 |
33.3 |
33.3 |
33.3 |
|
Medio |
7 |
46.7 |
46.7 |
80.0 |
|
|
Alto |
3 |
20.0 |
20.0 |
100.0 |
|
|
Total |
15 |
100.0 |
100.0 |
|
Nota: Dimensió=
;n 3
de la variable “uso de las TIC”, enfocada en el uso organizativ=
o o
administrativo de las tecnologías.
Pruebas de
normalidad
Para garantizar la validez de los análi=
sis
estadísticos aplicados, se evaluó el supuesto de normalidad e=
n la
distribución de las variables mediante la prueba de Shapiro-Wilk,
recomendada para muestras pequeñas (n < 50) por su mayor potencia
estadística frente a otros métodos como =
Kolmogorov-Smirnov
(Ghasemi & Zahediasl,
2012). Esta prueba permite identificar si las puntuaciones obtenidas se aju=
stan
a una distribución normal, lo cual es requisito para la
aplicación de pruebas paramétricas como la correlación=
de
Pearson.
En el presente estudio, los resultados del
estadístico Shapiro-Wilk indicaron que todas las variables y dimensi=
ones
analizadas presentaron una distribución normal, con excepción=
de
una. Los valores de significancia (p) obtenidos para D=
1_V1
(p =3D .055), D2_V1 (p =3D .345), TOTAL_V1
(p =3D .185), D1_V2 (p =3D .749), D2_V2
(p =3D .322), D3_V2 (p =3D .367) y TOTAL_V2
(p =3D .496) fueron superiores al umbral convencional de .05, lo cual indic=
a que
no se rechaza la hipótesis nula de normalidad. En consecuencia, estas
variables pueden ser analizadas mediante estadística paramétr=
ica.
La única dimensión que
presentó un valor por debajo del nivel de significancia fue D3_V1 (p =3D .046), correspondiente a la intenci&oacu=
te;n de
uso de las TIC. Aunque este resultado sugiere una ligera desviación
respecto a la normalidad, el valor se encuentra muy cercano al umbral
crítico, y se considera que dicha desviación no compromete la
validez del análisis, especialmente al tratarse de una única
dimensión en un conjunto de variables que en su mayoría cumpl=
en
con el supuesto.
Es importante señalar que, aunque
también se reportaron valores del estadístico de Kolmogorov-Smirnov, este resulta menos adecuado para
tamaños muestrales pequeños, ya que tiende a ser menos sensib=
le
para detectar desviaciones en la distribución (Pedrosa et al.,
2015). Por esta razón, y siguiendo recomendaciones metodológi=
cas,
se adoptó el criterio del test de Shapiro-Wilk como base para la tom=
a de
decisiones estadísticas en este estudio. Los resultados respaldan el=
uso
de procedimientos paramétricos, como el coeficiente de
correlación de Pearson, para analizar las relaciones entre las varia=
bles
de actitudes hacia las TIC y su uso por parte del profesorado.
Tabla 12
Resultados de la
prueba de normalidad (Shapiro-Wilk) para las variables y dimensiones del
estudio
|
|
Kolmogorov-Smirnova |
Shapiro-Wilk<= o:p> |
||||
|
Estadí=
stico |
gl |
Sig. |
Estadí=
stico |
gl |
Sig. |
|
|
D1_V1 |
.177 |
15 |
.200* |
.884 |
15 |
.055 |
|
D2_V1 |
.158 |
15 |
.200* |
.937 |
15 |
.345 |
|
D3_V1 |
.202 |
15 |
.100 |
.879 |
15 |
.046 |
|
TOTAL_V1 |
.187 |
15 |
.168 |
.919 |
15 |
.185 |
|
D1_V2 |
.127 |
15 |
.200* |
.963 |
15 |
.749 |
|
D2_V2 |
.166 |
15 |
.200* |
.935 |
15 |
.322 |
|
D3_V2 |
.111 |
15 |
.200* |
.939 |
15 |
.367 |
|
TOTAL_V2 |
.159 |
15 |
.200* |
.948 |
15 |
.496 |
|
*. Esto es un límite inferior de la
significación verdadera. |
||||||
|
a. Corrección de significación=
de Lilliefors |
Nota: Se aplicó la prueba de normalidad de Shapiro-Wilk, recomend=
ada
para muestras pequeñas (n < 50). Un valor de significancia (p) ma=
yor
a .05 indica que los datos no difieren significativamente de una
distribución normal. Solo la dimensión D=
3_V1
presentó una desviación leve respecto a la normalidad (p =3D =
.046).
Análisis
correlacional
Una vez comprobado que la mayoría de las
variables presentan distribución normal (excepto una dimensió=
n),
se procedió al análisis correlacional utilizando el coeficien=
te
de Pearson. Esta prueba es apropiada cuando los datos cumplen con los supue=
stos
de normalidad y permite evaluar el grado de asociación lineal entre =
dos
variables cuantitativas (Field, 2018). En este caso, el objetivo fue explor=
ar
si existe relación entre las actitudes hacia las TIC y su uso por pa=
rte
del profesorado universitario, tanto en su expresión global como en
dimensiones específicas.Est=
e
análisis resulta relevante porque parte del supuesto teórico
planteado por Ajzen (1991) en la Teoría =
del
Comportamiento Planeado, la cual establece que las actitudes tienen un efec=
to
directo sobre la intención y el comportamiento. Así, si el
profesorado valora positivamente las TIC y percibe beneficios en su
aplicación, es esperable que las utilice con mayor frecuencia y
propósito en su práctica educativa. La comprobación
empírica de este vínculo es clave para fundamentar intervenci=
ones
formativas o de política institucional que busquen fomentar un uso
más reflexivo y pedagógico de la tecnología. A
continuación, se detallan los resultados del análisis
correlacional entre la variable independiente (actitudes hacia las TIC R=
11; TOTAL_V1) y las variables dependientes (uso de las TIC
– TOTAL_V2 y sus dimensiones D1_V2, D2_V2 y D3_V2).
Relación
entre las actitudes hacia las TIC y su uso por parte del profesorado:
Relación global
El coeficiente de correlación de Pearson
entre las variables globales fue r =3D .488, con un valor de significancia =
de p =3D
.065. Esta relación es de tipo moderado y positivo, lo que implica q=
ue,
a mayores actitudes favorables hacia las TIC, tiende a haber un mayor nivel=
de
uso. Sin embargo, el valor de p no alcanza el umbral de significancia
estadística (< .05), por lo que no se puede confirmar con certeza=
que
exista una relación lineal significativa entre ambas variables en es=
ta
muestra.
A pesar de ello, la tendencia observada es
consistente con lo esperado teóricamente y puede deberse a las
limitaciones propias del tamaño muestral (n =3D 15), que reduce la
potencia estadística del análisis. En estudios con mayor
número de casos, esta correlación podría consolidarse =
como
significativa.
Tabla 13
Correlaci&oacut=
e;n
entre actitudes hacia las TIC y uso general de TIC
|
|
TOTAL_V1 |
TOTAL_V2 |
|
|
TOTAL_V1 |
Correlación de Pearson |
1 |
.488 |
|
Sig. (bilateral) |
|
.065 |
|
|
N |
15 |
15 |
|
|
TOTAL_V2 |
Correlación de Pearson |
.488 |
1 |
|
Sig. (bilateral) |
.065 |
|
|
|
N |
15 |
15 |
Nota: Se utilizó el coeficiente de correlación de Pearson.
Aunque se observó una relación positiva moderada (r =3D
.488), el resultado no alcanzó significancia estadística (p =
=3D
.065).
Relación
entre las actitudes hacia las TIC y las TIC en la educación: Uso
básico de TIC
La correlación entre actitudes hacia las
TIC y el uso básico de tecnologías fue r =3D .487, con p =3D =
.066,
una magnitud similar a la anterior. Nuevamente, se observa una tendencia
positiva moderada, pero no significativa. Este resultado sugiere que quienes
tienen actitudes más positivas hacia las TIC tienden a utilizarlas
más en tareas funcionales como correo electrónico,
búsquedas en línea o el uso de procesadores de texto. Sin
embargo, esta relación tampoco puede generalizarse con plena confian=
za
debido al límite en la significancia estadística.
Tabla 14
Correlaci&oacut=
e;n
entre actitudes hacia las TIC y uso básico de TIC
|
|
TOTAL_V1 |
D1_V2 |
|
|
TOTAL_V1 |
Correlación de Pearson |
1 |
.487 |
|
Sig. (bilateral) |
|
.066 |
|
|
N |
15 |
15 |
|
|
D1_V2 |
Correlación de Pearson |
.487 |
1 |
|
Sig. (bilateral) |
.066 |
|
|
|
N |
15 |
15 |
Nota: Se obtuvo una correlación positiva moderada entre ambas
variables (r =3D .487), sin alcanzar el nivel de significancia (p =3D .066)=
.
Relación
entre las actitudes hacia las TIC y la actualización docente: Uso
pedagógico de TIC
Esta fue la única correlación que
resultó estadísticamente significativa. El coeficiente obteni=
do
fue r =3D .527, con un valor de p =3D .044, lo cual indica una relaci&oacut=
e;n
positiva moderada y significativa entre las actitudes hacia las TIC y su uso
con fines pedagógicos. Es decir, el profesorado que tiene una
percepción más favorable hacia las tecnologías
también es quien las integra con mayor frecuencia en actividades de
enseñanza-aprendizaje, como el diseño de materiales digitales,
uso de plataformas educativas o planeación de clases con apoyo
tecnológico.
Este hallazgo empírico da soporte al
planteamiento central de Ajzen (1991), al mostr=
ar que
las actitudes no solo tienen un papel declarativo, sino que efectivamente se
relacionan con la conducta profesional observable. Desde una perspectiva ed=
ucativa,
este resultado sugiere que las intervenciones que buscan fortalecer las
competencias pedagógicas digitales deben considerar también el
componente actitudinal como eje clave.
Tabla 15
Correlación entre actitudes hacia
las TIC y uso pedagógico de TIC
|
|
TOTAL_V1 |
D2_V2 |
|
|
TOTAL_V1 |
Correlación de Pearson |
1 |
.527* |
|
Sig. (bilateral) |
|
.044 |
|
|
N |
15 |
15 |
|
|
D2_V2 |
Correlación de Pearson |
.527* |
1 |
|
Sig. (bilateral) |
.044 |
|
|
| N |
15 |
15 |
|
|
*. La correlación es significativa en=
el
nivel 0,05 (bilateral). |
Nota: La correlación fue positiva, moderada y estadísticam=
ente
significativa (r =3D .527; p =3D .044), lo que indica una relación d=
irecta
entre actitudes favorables y uso pedagógico de tecnologías.
Relación
entre las actitudes hacia las TIC y la práctica docente: Uso
instrumental de TIC
Por último, se evaluó la
relación entre las actitudes hacia las TIC y el uso con fines
instrumentales o administrativos. El resultado fue r =3D .322, con un valor=
de p
=3D .243, lo que indica una correlación baja y no significativa. Esto
sugiere que las actitudes no están asociadas de manera clara con tar=
eas
como control escolar, generación de reportes o seguimiento de
estudiantes mediante plataformas tecnológicas. Este tipo de uso
podría depender más de las demandas institucionales que de la
motivación personal del profesorado.
Tabla 16
Correlaci&oacut=
e;n
entre actitudes hacia las TIC y uso instrumental de TIC
|
|
TOTAL_V1 |
D3_V2 |
|
|
TOTAL_V1 |
Correlación de Pearson |
1 |
.322 |
|
Sig. (bilateral) |
|
.243 |
|
|
N |
15 |
15 |
|
|
D3_V2 |
Correlación de Pearson |
.322 |
1 |
|
Sig. (bilateral) |
.243 |
|
|
|
N |
15 |
15 |
Nota: se identificó una correlación baja y no significativa=
(r
=3D .322; p =3D .243), sin evidencia estadística de asociació=
n entre
las variables.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en este estudio confi=
rman
la relevancia de las actitudes docentes como un factor clave en la
integración de tecnologías digitales en la práctica
educativa. En particular, se observó una correlación
estadísticamente significativa entre las actitudes favorables hacia =
las
TIC y su uso con fines pedagógicos (r =3D .527; p =3D .044), lo que =
indica
que quienes tienen una percepción más positiva de estas
herramientas tienden a incorporarlas con mayor frecuencia en sus procesos de
enseñanza-aprendizaje. Este hallazgo es consistente con lo planteado=
por
Ajzen (1991) en su Teoría del Comportami=
ento
Planeado, la cual establece que la intención de realizar una conduct=
a;
en este caso, utilizar TIC, está influida directamente por las actit=
udes
hacia dicha conducta.
La relación global entre actitudes y us=
o de
TIC, si bien no alcanzó significancia estadística (r =3D .
En contraste, el estudio no identificó =
una
correlación significativa entre las actitudes y el uso instrumental o
administrativo de las TIC (r =3D .322; p =3D .243). Esto refuerza la idea d=
e que
este tipo de actividades, como la gestión de calificaciones, el cont=
rol
de asistencia o la elaboración de reportes, suele estar más
regulado por las normas institucionales que por decisiones individuales del
profesorado. En este sentido, el uso instrumental de las TIC podría
entenderse más como una práctica obligada que como una
elección pedagógica motivada por la convicción persona=
l.
Asimismo, la relación entre las actitud=
es y
el uso básico de herramientas digitales mostró una
correlación moderada (r =3D .487; p =3D .066), pero sin alcanzar
significancia. Esto sugiere que los usos más elementales de la
tecnología, como el envío de correos, la búsqueda de
información o el manejo de procesadores de texto, pueden realizarse =
incluso
con actitudes neutras o poco favorables, dado que forman parte de las rutin=
as
laborales básicas y no implican una apropiación reflexiva de =
las
TIC como recurso didáctico.
Estos matices permiten afirmar que las actitud=
es
docentes no inciden de forma homogénea en todos los tipos de uso de =
las
TIC. Su impacto es especialmente claro en los usos que requieren una
intencionalidad pedagógica, es decir, aquellos que implican transfor=
mar
el enfoque de enseñanza, rediseñar materiales, incorporar
plataformas educativas o evaluar de manera innovadora. En cambio, su influe=
ncia
es menor en los usos instrumentales o de cumplimiento administrativo, los
cuales tienden a depender de factores externos, como las exigencias
institucionales o la cultura organizacional.
Desde el plano teórico, los hallazgos d=
el
estudio refuerzan la pertinencia de utilizar la Teoría del
Comportamiento Planeado (Ajzen, 1991) como marco
explicativo para analizar el vínculo entre las disposiciones internas
del profesorado y sus prácticas digitales. La evidencia empír=
ica
obtenida respalda la premisa central de esta teoría: las actitudes
favorables aumentan la probabilidad de realizar una conducta, especialmente
cuando se cuenta con los recursos y el control percibido necesario.
Además, el estudio confirma la utilidad=
de
conceptualizar las actitudes hacia las TIC como una variable multidimension=
al,
que incluye componentes cognitivos (creencias sobre su utilidad), afectivos
(simpatía o rechazo) y conductuales (tendencia a usarlas) (Eagly & Chaiken, 1993;
González-Robles et al., 2021). Esta perspectiva amplia permite
comprender mejor por qué algunos docentes, a&ua=
cute;n
contando con acceso a infraestructura y formación técnica, no
integran las TIC de forma significativa: el obstáculo no es
técnico, sino actitudinal.
Por otro lado, los resultados permiten
problematizar ciertas nociones sobre la neutralidad del acceso a la
tecnología. Aunque el acceso es una condición necesaria, no es
suficiente. La apropiación significativa de las TIC en la docencia
requiere de una disposición favorable, un sentido de propósit=
o y
un entorno que reconozca el valor de la innovación educativa. En este
sentido, las actitudes pueden entenderse como un elemento articulador entre=
las
condiciones externas (infraestructura, políticas institucionales) y =
las
prácticas concretas del profesorado.
A nivel práctico, los hallazgos tienen
implicaciones directas para el diseño de programas de formació=
;n
docente. No basta con ofrecer cursos sobre plataformas o herramientas
digitales. Es necesario acompañar estos esfuerzos con estrategias que
fomenten una actitud positiva, crítica y propositiva hacia el uso de
tecnologías en el aula. Esto podría lograrse mediante talleres
reflexivos, comunidades de práctica, acompañamiento entre par=
es o
proyectos de innovación pedagógica que integren la voz del
profesorado desde su experiencia concreta.
Del mismo modo, los resultados pueden ser
útiles para las autoridades universitarias responsables de la
política tecnológica institucional. Apostar por la
transformación digital no debe entenderse como un proceso exclusivam=
ente
técnico, sino como una construcción cultural y humana. Foment=
ar
una actitud favorable hacia las TIC implica reconocer las tensiones, los
temores y las expectativas que el profesorado experimenta ante estos cambio=
s.
Las estrategias eficaces serán aquellas que respeten los tiempos de
adopción, reconozcan la diversidad de perfiles y ofrezcan apoyo
sostenido, más allá del cumplimiento de indicadores.
En contextos como el de la Universidad
Autónoma de Tlaxcala, donde ya existen iniciativas para fortalecer l=
as
competencias digitales, se recomienda ampliar la mirada hacia las dimension=
es
actitudinales. Esto implica, por ejemplo, incluir en los diagnósticos
institucionales indicadores que permitan identificar no solo los niveles de
competencia digital, sino también las barreras subjetivas, los estil=
os
de enseñanza y las experiencias previas del profesorado con la
tecnología.
Como se ha señalado, una de las princip=
ales
limitaciones del estudio es el tamaño reducido de la muestra. Aunque=
se
optó por un muestreo censal que incluyó a todos los docentes
activos del programa, el número total de participantes (n =3D 15) li=
mita
la posibilidad de generalizar los resultados. No obstante, el anális=
is
permitió detectar tendencias relevantes que podrían confirmar=
se
en estudios con mayor alcance.
Otra limitación tiene que ver con la
naturaleza transversal del diseño, que impide establecer relaciones
causales entre las variables. Las correlaciones identificadas solo permiten
afirmar que existe una asociación, no una relación de
causa-efecto. Para avanzar en este sentido, serían necesarios estudi=
os
longitudinales que analicen cómo cambian las actitudes y el uso de T=
IC a
lo largo del tiempo.
También es importante señalar que
los instrumentos utilizados fueron autoinformados.
Aunque se trata de una estrategia común en estudios de este tipo, pu=
ede
introducir sesgos de deseabilidad social. Algunas respuestas podrían
haber sido influenciadas por la percepción de lo que
“debería” contestarse más que por la experiencia =
real
del docente.
A partir de los resultados obtenidos, se sugie=
ren
varias líneas de acción e investigación. En primer lug=
ar,
sería valioso replicar este estudio en otros programas académ=
icos
y universidades, tanto públicas como privadas, para explorar si las
tendencias observadas se mantienen en contextos distintos. Esta
comparación permitirá identificar factores comunes y
diferenciales en la relación entre actitudes y uso de TIC.
En segundo lugar, se recomienda desarrollar
investigaciones mixtas que combinen encuestas con entrevistas en profundida=
d o
grupos focales. Esto permitiría comprender no sólo el
“cuánto” y “cómo” se usan las TIC, si=
no también
el “por qué” que subyace a las decisiones del profesorad=
o.
Esta comprensión más cualitativa es clave para diseñar
intervenciones efectivas.
En tercer lugar, se propone explorar el papel =
de
variables moderadoras, como la edad, el género, la disciplina
académica, el tipo de formación previa o la trayectoria docen=
te.
Estas variables podrían ayudar a explicar diferencias en las actitud=
es y
el uso, y permitir enfoques más personalizados en la formación
docente.
Finalmente, es recomendable diseñar y
evaluar programas de intervención que trabajen específicamente
sobre las actitudes hacia las TIC, con metodologías activas,
colaborativas y contextualizadas. Estos programas deberían ser evalu=
ados
no solo en términos de satisfacción, sino también en
cuanto a su impacto en las prácticas reales del profesorado.
CONCLUSIÓN
Los resultados de este estudio permiten afirmar
que las actitudes del profesorado universitario hacia las Tecnología=
s de
la Información y la Comunicación (TIC) inciden de manera dire=
cta
en su incorporación con fines pedagógicos, aunque no en todos=
los
ámbitos de uso. Si bien la relación global entre actitudes y =
uso
de TIC no fue estadísticamente significativa, sí se
observó una correlación positiva moderada. Más relevan=
te
aún, se identificó una relación significativa entre
actitudes favorables y el uso didáctico de estas herramientas, lo cu=
al
confirma el supuesto teórico de que las disposiciones personales del
profesorado son un factor clave en la apropiación tecnológica=
en
contextos educativos.
Estos hallazgos refuerzan la tesis central del
artículo: comprender las actitudes hacia las TIC no es un asunto men=
or,
sino una condición fundamental para explicar y mejorar el uso que los
docentes hacen de estas tecnologías en su práctica cotidiana.=
La
experiencia de los profesores de la Licenciatura en Administración d=
el
Campus San Pablo del Monte de la Universidad Autónoma de Tlaxcala
muestra que no basta con disponer de infraestructura o lineamientos
institucionales. El factor humano, sus creencias, emociones y motivaciones,
continúa siendo decisivo para impulsar una integración
crítica y significativa de las TIC en el aula.
Desde esta perspectiva, se vuelve urgente
reorientar las políticas de formación docente. Más
allá de la capacitación técnica, es necesario generar
espacios que promuevan una actitud reflexiva y constructiva hacia la
tecnología educativa. Esto implica revisar los enfoques tradicionale=
s de
actualización docente, fomentar el diálogo entre pares, recon=
ocer
buenas prácticas y, sobre todo, considerar las experiencias,
resistencias y trayectorias del profesorado como punto de partida para
cualquier intervención institucional.
A los estudiantes, se les invita a asumir un r=
ol
más activo en la transformación digital de la educació=
n,
exigiendo procesos formativos más pertinentes y participativos. A los
docentes, se les propone reconocer las TIC no como una imposición
externa, sino como una oportunidad para renovar sus prácticas, ampli=
ar
sus recursos pedagógicos y fortalecer su vínculo con las nuev=
as
generaciones. A los investigadores, este estudio les ofrece una base
empírica para seguir explorando la complejidad de las actitudes doce=
ntes
en distintos contextos y disciplinas.
Finalmente, a las autoridades universitarias, =
se
les recomienda apostar por una visión más integral de la
innovación educativa, que no se limite a la infraestructura, sino que
incluya un acompañamiento sostenido a las personas que están =
al
centro del proceso educativo: las y los docentes. En un contexto donde la
transformación digital avanza con rapidez, la educación super=
ior
no puede quedarse al margen. Apostar por el fortalecimiento de las actitudes
favorables hacia las TIC, es apostar por una educación más
equitativa, actualizada y humanamente significativa.
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ISSN en línea: 2789-3855, julio, 2025,
Volumen VI, Número 3 p 3896.
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