DOI: https://doi.org/1=
0.56712/latam.v6i4.4311
Judicialización de la práctica educativa desde la
interpretación individual de los derechos de los estudiantes
Judicializati=
on
of educational practice from the individual interpretation of students' rig=
hts
Kleber David Quishpe Mosquera
klevidpc@gmail=
.com
https://orcid.org/0000-0002-3014-5898
Unidad Educativ=
a de
Fuerzas Armadas Liceo Naval Quito
Quito –
Ecuador
Roque Mauricio Banda Llanganate
roque.banda@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0000-0001-6782-8599
Unidad Educativa
“19 de Septiembre”
Salcedo –
Cotopaxi
Darwin Armando Monta Morales
darwin.monta@e=
ducacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0007-0231-0116
Unidad Educativa
Fiscal Pedro Bouger
Yaruquí –Ecuador
Verónica Elizabeth Vásque=
z Ati
veritovas77@ho=
tmail.com
https://orcid.org/0009-0003-3476-9723
Investigadora
Independiente
Quito
–Ecuador
Paulina Mercedes Aguayo Lemaico
aguayo_paulina=
@yahoo.es
https://orcid.org/0009-0001-3231-4763
Secretarí=
;a
Jurídica FTE (P)
Quito
–Ecuador
Guicela Alexandra Caliz
Manzano
guicelacaliz@g=
mail.com
https://orcid.org/0009-0004-7500-8901
Investigadora
Independiente
Quito
–Ecuador
Artículo
recibido: 14 de junio de 2025. Aceptado para publicación: 11 de julio=
2025.
Conflictos de
Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
El presente artículo aborda la creciente judicializaci&oacut=
e;n
de la práctica educativa, un fenómeno complejo impulsado
principalmente por la interpretación individual y, a menudo,
descontextualizada de los derechos de los estudiantes por parte de padres y
tutores. Desde una perspectiva multidisciplinaria que integra la experiencia
educativa y el análisis del derecho administrativo, este estudio exa=
mina
las tensiones emergentes entre la autonomía pedagógica del
docente, las normativas institucionales y las demandas legales basadas en
interpretaciones subjetivas de los derechos fundamentales de los alumnos. P=
ara
una comprensión empírica de estas dinámicas, se analiz=
an
detalladamente dos casos reales (Caso 1 y Caso 2), ilustrando las repercusi=
ones
prácticas de este fenómeno. Se exploran los factores que
contribuyen a esta judicialización, sus profundas implicaciones para=
el
sistema educativo, y se proponen líneas de acción
estratégicas. El objetivo final es fomentar una comprensión
más integral y contextualizada de los derechos estudiantiles,
promoviendo así un equilibrio esencial entre la protección de
estos derechos y la necesidad de preservar un ambiente educativo propicio p=
ara
el aprendizaje y el desarrollo integral.
Palabras clave:
judicialización de la educación, derechos del estudiante, der=
echo
administrativo educativo, conflictos escolares
Abstract
This article addresses the growing judicialization of educational
practice, a complex phenomenon primarily driven by the individual and often
decontextualized interpretation of student rights by parents and guardians.
From a multidisciplinary perspective that integrates educational experience=
and
administrative law analysis, this study examines the emerging tensions among
teachers' pedagogical autonomy, institutional regulations, and legal demands
based on subjective interpretations of students' fundamental rights. For an
empirical understanding of these dynamics, two real cases (Case 1 and Case =
2)
are analyzed in detail, illustrating the practical implications of this
phenomenon. The factors contributing to this judicialization, its profound
implications for the educational system, are explored, and strategic lines =
of
action are proposed. The ultimate goal is to foster a more comprehensive and
contextualized understanding of student rights, thereby promoting an essent=
ial
balance between the protection of these rights and the need to preserve an
educational environment conducive to learning and integral development.
Keywords: judicializatio=
n of
education, student rights, educational administrative law, school conflicts=
T=
odo
el contenido de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y
Humanidades, publicado en este sitio está disponibles bajo
Licencia Creative Commons.=
Cómo citar: Quishpe Mosquera, K. D., Banda
INTRODUCCIÓN
La labor docente, tradicionalmente enmarcada e=
n la
transmisión de conocimientos y la formación integral del
estudiantado, se enfrenta en la actualidad a un escenario de complejidad
creciente y propensión al litigio. Este cambio paradigmático =
transforma
el entorno educativo, exigiendo a los profesionales de la educación =
una
adaptabilidad constante a nuevas dinámicas que trascienden lo
estrictamente pedagógico.
La invocación de los derechos de los
estudiantes, un principio fundamental arraigado en la legislación
educativa nacional y los tratados internacionales, ha experimentado una
proliferación en su interpretación y aplicación. En
ocasiones, esta invocación trasciende su espíritu protector
original, convirtiéndose en un instrumento de judicialización=
de
las decisiones y prácticas pedagógicas inherentes a la labor
docente.
El presente artículo se adentra en la
complejidad de este fenómeno, analizando cómo una lectura
individualizada y, en ocasiones, descontextualizada de los derechos
estudiantiles por parte de las familias puede derivar en reclamaciones y
acciones legales. Estas repercusiones impactan directamente la autonom&iacu=
te;a
profesional del docente, la gestión institucional y, en última
instancia, la calidad intrínseca del proceso educativo.
Desde una perspectiva que integra la experienc=
ia
en el ámbito educativo y el derecho administrativo, se observa una
tensión acentuada. Esta tensión surge entre la imperante
necesidad de garantizar los derechos fundamentales de los estudiantes y la
preservación de un espacio pedagógico óptimo, donde los
educadores puedan ejercer su experticia y tomar decisiones informadas en
beneficio del colectivo estudiantil.
La carencia de una comprensión comparti=
da y
contextualizada de estos derechos, sumada a una ascendente cultura de la
litigiosidad, genera un clima de incertidumbre y aprensión en el
colectivo docente. Esta situación puede obligar a los educadores a
adoptar prácticas defensivas que, inevitablemente, limitan su capaci=
dad
de innovación y su adaptación a las necesidades
específicas y diversas de sus alumnos.
METODOLOGÍA
La metodología utilizada para este estu=
dio
corresponde a una investigación bibliográfica-documental
exhaustiva, fundamentada en un enfoque cualitativo de tipo descriptivo. Esta
elección metodológica se justifica plenamente al buscar
comprender en profundidad el fenómeno de la judicialización d=
e la
práctica docente, explorando sus manifestaciones, causas subyacentes=
y
repercusiones en el entorno educativo, sin la pretensión de cuantifi=
car
variables, sino de interpretar significados y contextos.
La recolección de información se
llevó a cabo a través de una revisión sistemáti=
ca y
pormenorizada de literatura especializada, abarcando bases de datos
académicas de reconocido prestigio internacional y documentos normat=
ivos
ecuatorianos. Para optimizar la búsqueda, se emplearon palabras clave
específicas como "judicialización educativa",
"derechos estudiantes", "conflicto escolar",
"práctica docente", "cultura de paz" y
"Ecuador". Las bases de datos consultadas incluyeron Scopus, Web of Science, Google Scholar,
así como repositorios oficiales de instituciones académicas y
gubernamentales.
Se establecieron criterios de inclusión=
y
exclusión rigurosos para la selección de los documentos: se
priorizaron artículos científicos, tesis doctorales, informes
técnicos y legislación vigente publicada en los últimos
diez años (2015-2025), con un énfasis particular en el contex=
to
latinoamericano y, de manera específica, en el ecuatoriano. Se
excluyeron aquellos documentos que no abordan directamente la
judicialización educativa o los derechos de los estudiantes desde una
perspectiva jurídica o de gestión pedagógica.
La información recabada fue sometida a =
un
análisis de contenido cualitativo. Este proceso implicó la
lectura crítica y la codificación de los textos para identifi=
car
categorías temáticas recurrentes, patrones de comportamiento,
tendencias emergentes y los marcos legales relevantes que sustentan y expli=
can
el fenómeno de la judicialización de la práctica docen=
te.
Adicionalmente, se integró el análisis detallado de dos casos
reales (Caso 1 y Caso 2) que ilustran las dinámicas de
judicialización en el ámbito educativo ecuatoriano, sirviendo
como ejemplos empíricos para la validación de las categor&iac=
ute;as
teóricas emergentes. La categorización se realizó de
manera inductiva, permitiendo que los temas emergieron directamente de los
datos, para luego ser contrastados con la teoría existente.
Si bien la naturaleza documental del estudio no
permite la interacción directa con los actores educativos, los halla=
zgos
se nutren de la diversidad de fuentes y perspectivas existentes en la
literatura, ofreciendo una visión robusta y fundamentada del problem=
a.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Judicializaci&o=
acute;n
en el ámbito educativo
El presente análisis aborda el
fenómeno de la judicialización en el contexto de las
prácticas institucionales educativas. Inicialmente, es pertinente
delimitar conceptualmente dicho término. Conforme a la Real Academia
Española (RAE), judicializar implica “someter a procedimiento
judicial un asunto susceptible de ser gestionado por vías
alternativas” (Real Academia Española, 2025). En la
aplicación específica a este estudio, se entenderá la
judicialización de la práctica docente y directiva como la
tendencia a trasladar al aspecto jurisdiccional controversias originadas en=
el
desarrollo de las prácticas académicas educativas, controvers=
ias
que frecuentemente se fundamenta en interpretaciones subjetivas de los dere=
chos
humanos por parte de actores de la comunidad educativa, principalmente por
parte de los padres de familia o tutores legales.
La legislación vigente faculta a los
progenitores y representantes legales a interponer denuncias ante los Distr=
itos
Educativos cuando perciben una vulneración de los derechos de sus hi=
jos
en el contexto educativo. Este proceso se incrementa cuando la
percepción individual sobre la justicia o injusticia de las actuacio=
nes
del personal directivo y docente, no encuentra soluciones institucionales
adecuadas para su tratamiento y resolución temprana.
La judicialización de la experiencia
escolar hace que conflictos que anteriormente se resolvían desde un =
foco
más formativo se traten ahora con lógicas más judicial=
es y
punitivas (Castillo, 2024). A nivel intersubjetivo, se ha gestado una cultu=
ra
de la sospecha hacia docentes y autoridades de las instituciones educativas,
intensificando la desconfianza respecto al cumplimiento de sus funciones. La
constante posibilidad de una denuncia ante la Autoridad Institucional o
Distrital ha hecho que la escuela se convierta en un espacio de vigilancia y
control, donde las relaciones entre sus actores se ven mediadas por el temo=
r a
sanciones legales, lo cual genera una sobrecarga administrativa y emocional.
Esto se manifiesta en la priorización del tiempo para documentar inc=
luso
los procesos más mínimos, informar por escrito cada
pequeña novedad y respaldar toda actuación con firmas de los
intervinientes. En definitiva, se ha vuelto imperativo recopilar evidencias=
de
la gestión docente o directiva para demostrar su correcto actuar y q=
ue sirvan
como pruebas de descargo ante posibles denuncias.
Simultáneamente, las escuelas pueden
empezar a percibir a los padres o representantes legales como
problemáticos, calificándolos de exagerados, insistentes o
sobreprotectores de sus hijos. Esta percepción, a su vez, puede gene=
rar
tensiones adicionales entre la institución educativa y las familias.=
La ausencia de mecanismos efectivos de
diálogo, mediación o respuesta institucional ante estas
percepciones subjetivas incrementa la probabilidad de generar un conflicto,
convirtiendo asuntos potencialmente gestionables al interior de la
institución educativa en litigios formales. De lo anterior se despre=
nde
la necesidad crítica de implementar estrategias de intervenció=
;n y
protocolos de actuación en los centros educativos, orientados por un
enfoque restaurativo y de cultura de paz, con el fin de gestionar
constructivamente las divergencias y prevenir la innecesaria activaci&oacut=
e;n
de la vía judicial.
El interé=
;s
superior del niño
El principio rector del interés superior
del niño, niña y adolescente (ISNNA),
consagrado tanto en instrumentos internacionales como la Convención
sobre los Derechos del Niño (Asamblea General de las Naciones Unidas,
1995), como en la Constitución de la República del Ecuador
(Asamblea Nacional Constituyente, 2007), en el Código de la Ni&ntild=
e;ez
y Adolescencia (Asamblea Nacional del Ecuador, 2014) y en la Ley
Orgánica de Educación Intercultural (Asamblea Nacional del
Ecuador, 2017), constituye un estándar jurídico fundamental q=
ue
obliga a todas las autoridades y a la sociedad a garantizar la tutela efect=
iva
y prevalente de sus derechos dentro de un marco de seguridad jurídic=
a.
Tabla 1
Definiciones o
referencias al ISNNA en normativa la ecuatorian=
a
|
Base legal |
Detalle |
|
Convención
sobre los Derechos del Niño. Art.
3 |
En
todas las medidas concernientes a los niños que tomen las
instituciones públicas o privadas de bienestar social, los tribuna=
les,
las autoridades administrativas o los órganos legislativos, una
consideración primordial a que se atenderá será el
interés superior del niño. |
|
Constitución
de la República del Ecuador Art.
44 |
El
Estado, la sociedad y la familia promoverán de forma prioritaria el
desarrollo integral de las niñas, niños y adolescentes, y
asegurarán el ejercicio pleno de sus derechos; se atenderá =
al
principio de su interés superior y sus derechos prevalecerán
sobre los de las demás personas. |
|
Código
de la Niñez y Adolescencia Art.
11 |
El
interés superior del niño es un principio que está
orientado a satisfacer el ejercicio efectivo del conjunto de los derechos=
de
los niños, niñas y adolescentes; e impone a todas las
autoridades administrativas y judiciales y a las instituciones
públicas y privadas, el deber de ajustar sus decisiones y acciones
para su cumplimiento. |
|
Ley
Orgánica de Educación Intercultural. Art.
2.2 literal a |
El
interés superior de niños, niñas y adolescentes es un
derecho sustantivo, un principio de interpretación y una norma de
procedimiento. Debe ser aplicado por las instituciones estatales, las
autoridades educativas, docentes, servidoras, servidores, empleadas y
empleados, instituciones educativas públicas, fiscomisionales,
municipales y particulares y cualquier otra modalidad educativa. |
Fuente: elaboración propia.
Este principio fundamental engloba una amplia =
gama
de derechos interdependientes esenciales para el desarrollo integral de
niños, niñas y adolescentes. Entre estos, destacan la
protección y el cuidado necesarios para su bienestar, así com=
o la
garantía de una crianza y un desarrollo armónicos. Adem&aacut=
e;s,
se les reconoce el derecho a la integridad física y psíquica.
Tienen acceso prioritario a la educación y la cultura, al deporte y =
la
recreación, y se les asegura la participación social y el res=
peto
a su libertad y dignidad (Constitución de la República del
Ecuador, Art. 45).
Sin embargo, en el ámbito educativo sur=
ge
una problemática basada en la interpretación y aplicaci&oacut=
e;n
distorsionada de este principio por parte de algunos progenitores o
representantes legales. Específicamente, se observa una tendencia a
interpretar el ISNNA desde una óptica
unilateralmente protectora y subjetiva, donde la percepción parental
sobre lo que le conviene al menor adquiere preeminencia absoluta. Bajo esta
perspectiva, el niño o adolescente puede ser percibido, no como un
sujeto de derechos en desarrollo, que está integrado en una comunidad
con normas de convivencia, sino como un ente pasivo, cuya integridad debe s=
er
resguardada de cualquier experiencia que el padre o representante legal
considere, desde su subjetividad, como no adecuada. Las normas instituciona=
les
como el código de convivencia, documento en el que se plasman los
acuerdos y compromisos para una convivencia armó=
nica y
de desarrollo de la cultura de paz (Ministerio de Educación, 2022), =
cuya
aplicación tiene finalidad pedagógica y de regulación
disciplinaria, esenciales para la convivencia organizada y el desarrollo de=
la
responsabilidad, pueden ser erróneamente interpretada como lineamien=
tos
que atenta a la integridad o los derechos del menor.
Un ejemplo recurrente de esta distorsió=
n se
manifiesta cuando un menor comunica a sus progenitores su disconformidad o
malestar frente a una medida correctiva o un límite impuesto por un
docente. Si los progenitores operan bajo la interpretación subjetiva=
descrita,
es frecuente que califiquen la actuación profesional como una
agresión, obviando el contexto pedagógico o normativo. Como
resultado, pueden llevar la situación directamente a las autoridades=
del
plantel educativo, no para buscar una comprensión o mediación,
sino para exigir la inicio de procedimientos
sancionatorios contra el docente, trasladando así una cuestió=
n de
gestión pedagógica y de regulación de comportamientos =
para
una sana convivencia, al terreno de la imputación de faltas o vulner=
ación
de derechos, lo que constituye una manifestación concreta de la
judicialización de las relaciones escolares.
Derechos para la
supervivencia y el desarrollo integral
Una categoría fundamental de derechos
reconocidos a niños, niñas y adolescentes (NNA)
es la relativa a su supervivencia y desarrollo integral. Estos derechos,
primordialmente de naturaleza socioeconómica y cultural, incluyen
aspectos esenciales como la vida, supervivencia, desarrollo, y el derecho a=
un
nivel de vida adecuado que abarca alimentación, vivienda y vestido,
atención sanitaria y educación (Constitución de la
República del Ecuador, Art. 44 y 45), imponen al Estado obligaciones
complejas que van desde la provisión directa de servicios hasta la c=
reación
de condiciones estructurales para su ejercicio efectivo. La garantía=
de
estos derechos es una responsabilidad primordial del Estado, quien debe
movilizar el máximo de los recursos disponibles y articular la
acción de diversas instituciones sectoriales (salud, educació=
n,
bienestar social, vivienda, etc.).
Al respecto se evidencia una distorsión
significativa en la percepción de la titularidad y el alcance de est=
as
obligaciones. Específicamente, se presenta una interpretación
subjetiva por parte de algunos progenitores o representantes legales que
atribuye a la institución educativa, la responsabilidad de satisface=
r un
amplio abanico de derechos socioeconómicos, fuera de su responsabili=
dad
pedagógica. Esta visión a menudo ignora el papel fundamental =
que
tienen el Estado, las familias y la comunidad en la formación del me=
nor,
responsabilizando a la escuela, especialmente en el sector público, a
ser el proveedor exclusivo de casi todo.
Esta transferencia indebida de expectativas y
responsabilidades se manifiesta en una serie de demandas concretas hacia los
establecimientos educativos:
Se reclama la provisión gratuita y
universal por parte de la escuela de recursos como uniformes, textos,
útiles escolares, e incluso alimentación regular, asumiendo q=
ue
forman parte intrínseca del derecho a la educación y
desconociendo los esquemas de cofinanciamiento o responsabilidad familiar
aplicable. Adicionalmente, se demanda la provisión de servicios de
limpieza o mantenimiento, que recae sobre los docentes (La Hora, 2018),
atención médica básica, que legalmente corresponden a
otras esferas de la administración pública o requieren
colaboración familiar
El Ministerio de Educación, a trav&eacu=
te;s
del Acuerdo MINEDUC-2023-00032-A, responsabilizar a las instituciones
educativas con la implementación de una amplia gama de actividades
deportivas, académicas y artístico-culturales en jornada esco=
lar
extendida (Art. 14). Esta medida se presenta como una forma de compensar la
falta de tiempo o recursos parentales para ofrecer espacios de ocio y
esparcimiento fuera del horario escolar. De este modo, la escuela es vista,=
en
ciertos contextos, como una institución que asume funciones
tradicionalmente familiares o comunitarias.
Existe una confusión entre los
regímenes público y privado, esta interpretación
errónea ha llevado a progenitores a exigir la gratuidad total del
servicio educativo, invocando genéricamente el derecho a la
educación gratuita (Ley Orgánica de Educación, Art. 2.=
3.
literal m). Así, se omite la distinción fundamental entre la
obligación estatal de garantizar educación pública
gratuita y el funcionamiento de instituciones privadas que operan bajo un
régimen de financiamiento basado en matrículas y pensiones,
aunque estas últimas también están sujetas a regulaci&=
oacute;n
estatal (Ley Orgánica de Educación, Art. 13. literal n).
La interpretación subjetiva que concent=
ra
en la escuela la satisfacción de la totalidad de los derechos de
supervivencia y desarrollo del NNA refleja una
comprensión deficiente del marco de derechos humanos y de la
distribución de competencias institucionales en el Estado social de
derecho. Esta situación no solo genera tensiones y conflictos
innecesarios en la comunidad educativa, sino que también puede
obstaculizar la colaboración efectiva entre familia y escuela.
Derechos para la
protección
El marco normativo nacional e internacional,
anclado en principios como el del Interés Superior del Niño y=
la
doctrina de la Protección Integral, reconoce a los niños,
niñas y adolescentes como sujetos plenos de derechos (Constituci&oac=
ute;n
de la República del Ecuador, Art. 175). Dentro de este corpus legal,=
los
Derechos de Protección constituyen un conjunto fundamental de
garantías orientadas a asegurar su integridad física,
psicológica y moral, así como a resguardarlos de situaciones =
que
pongan en riesgo su desarrollo integral (Constitución de la
República del Ecuador, Art. 75 al Art. 82). Estos derechos establece=
n,
primordialmente, mecanismos de prevención y protección frente=
a
diversas formas de vulneración.
No obstante, se observa con frecuencia una
interpretación subjetiva y restrictiva por parte de algunos padres y
madres de familia respecto al alcance y aplicación de estos derechos=
en
el contexto cotidiano, específicamente en el ámbito educativo.
Esta interpretación tiende a desvirtuar el concepto del niño,
niña o adolescente como sujeto activo de derechos y responsabilidades
progresivas, para posicionarlo, como un sujeto de protección. Esta
percepción, se manifiesta en una sobreprotección que menoscab=
a la
autonomía progresiva del menor. Al privar al niño o adolescen=
te
de la oportunidad de enfrentar desafíos, asumir pequeñas
responsabilidades y participar activamente en su propio proceso formativo, =
se
limita el desarrollo de competencias esenciales para la vida adulta y se ge=
nera
una polarización perjudicial en las interacciones con el entorno
educativo.
No obstante, esta interpretación subjet=
iva
y las tensiones que genera no son meramente teóricas; se manifiestan=
de
manera palpable en situaciones cotidianas dentro del ámbito educativ=
o.
Para ilustrar con mayor claridad cómo esta percepción de los
Derechos de Protección puede derivar en conflictos y la
judicialización de la práctica educativa, a continuació=
;n,
se presentan dos ejemplos ilustrativos de esta interpretación subjet=
iva,
derivados de casos reales que evidencian las dinámicas descritas.
Ejemplos
ilustrativos de esta interpretación subjetiva
Caso 1
A modo de clarificación de lo expuesto,=
el
Caso 1 constituye un claro ejemplo de cómo la interpretación
subjetiva de los derechos de protección, en este caso frente a un
presunto acoso escolar, puede derivar en una judicialización inneces=
aria
de situaciones que, inicialmente, podrían gestionarse a travé=
s de
canales de diálogo internos. Este incidente ilustra las repercusione=
s prácticas
cuando se opta por la vía formal-administrativa sin agotar las
instancias de resolución directa, transformando un conflicto
pedagógico en un proceso que tensiona la relación entre la
familia y la institución educativa.
Acotaciones
DT: Docente Tutor.
MF: Madre de Familia
E1, E2, E3, E4. Estudiante 1, Est=
udiante
2, Estudiante 3, Estudiante 4.
DECE: Psicóloga responsable del DECE
Fecha del oficio: 21 de marzo del 2024
Fecha de recibido en el Distrito: 25 de marzo =
2024
09h02
La Madre de Familia (MF)
de un estudiante del 5º año de Educación General
Básica (EGB) envió un oficio a la Dirección Distrital =
de
Educación. En dicho documento, la MF
expresó su profunda preocupación e inconformidad ante la
"pasiva y casi nula respuesta" de la Unidad Educativa a sus
reiteradas peticiones verbales para salvar la seguridad física y
psicológica de su hijo (E1). Segú=
n el
oficio, el estudiante ha sido objeto de varios episodios de acoso escolar (=
bullying). La situación llegó a un punto
crítico el día anterior, 20 de marzo de 2024, cuando E1 fue entregado de la escuela con "claras
señas de agresión y mostrando heridas en el cuerpo". Por
ello, la MF apeló a la autoridad Distrit=
al
para que se tomaran los correctivos necesarios, argumentando una aparente f=
alta
de capacidad institucional para erradicar la violencia. Una copia de este
oficio fue recibida en el Distrito el mismo día a las 10:30.
Oficio enviado =
a la
Dirección Distrital de Educación
… del 5to
año de EGB, hacemos extensiva nuestra preocupación e
inconformidad por la pasiva y casi nula respuesta a nuestra petición=
de
salvaguardar la seguridad física como psicológica de nuestro
representado ya que son varios los eventos en donde se ha reportado de mane=
ra
verbal a las autoridades de la Unidad Educativa sobre los casos de bullying del cual es objeto nuestro hijo, llegando al
límite el día de ayer 20 de marzo del 2024 en donde me lo
entregan de la escuela con claras señas de agresión y mostran=
do
heridas en el cuerpo. De este modo apelo a su Autoridad para que se tomen l=
os
correctivos necesarios dentro de la institución educativa, pues
claramente se ve que no cuentan con la capacidad necesaria para erradicar
hechos de violencia dentro de la institución.
Reportes de la
Bitácora de Casos del DECE
Miércoles, 20 de marzo de 2024, 14:00: =
El
Docente Tutor (DT) se percató de que
15:40: La Coordinación General fue
informada de un conflicto en el curso 5.º EGB. La MF
se comunicó telefónicamente, expresando preocupación p=
or
lo sucedido. Al ser un hecho ocurrido a la salida, no se tenía
conocimiento previo.
Jueves, 21 de marzo de 2024: El DT presentó un reporte de acontecimientos:
"Algunos de los estudiantes varones reportaron que sus compañer=
as
estaban tratando de colocarles moños en su cabello, a lo que E1 me hizo notar un raspón debajo del oí=
;do
derecho. Inmediatamente consulté con el estudiante responsable…=
; se
procedió a consultar a las compañeras E2=
,
E3, E4 sobre el inc=
idente,
a lo cual, de igual forma los estudiantes explicaron que todo lo sucedido f=
ue a
manera de juego sin ninguna mala intención. Finalmente, se les
llamó la atención a los estudiantes implicados,
explicándoles que dichos juegos pueden llegar a lastimar a sus
compañeros. Se pidió a las compañeras de E1 que ofrecieran una sincera disculpa y se lleg&oacu=
te; a
un acuerdo de ya no jugar más de esa forma. Posteriormente, se
informó por medio de mensajería instantánea lo que
había sucedido a su representante”.
El DECE registr&oa=
cute;
en su bitácora de atención interna las versiones de las
estudiantes involucradas: Versión de E2:
"Le ayudé a agarrarle a E1 para pon=
erle
el moño, E3 le agarró las manos&q=
uot;,
versión de E3: "Pienso que sin quer=
er E2 le aruñó.", versión de <=
span
class=3DSpellE>E4: "E1 estaba corri=
endo, E2 le agarró, le puso un poco y nada
más.". La Coordinación General enfatizó la
importancia de jugar sin irrespetar a los compañeros, señalan=
do
que no se debe tocar a nadie y que el respeto es fundamental. Se establecie=
ron
compromisos aceptados por los estudiantes: respetar a los compañeros,
comportarse en el curso, no tocar a nadie, no molestar o sujetar a los
compañeros, no faltar el respeto a nadie y ser empáticos.
Viernes, 22 de marzo de 2024, 11:00: El DECE registró la realización de una cha=
rla
sobre normas de convivencia y un recordatorio de los compromisos pactados.
12:10: El DECE realizó una visita
áulica y observó a E1 en clase de
Lengua y Literatura, interactuando positivamente con sus compañeros,
especialmente con E2. Se reitera esta
observación en el reporte.
Lunes, 25 de marzo de 2024, 09:00: Se
dialogó con E1 sobre su estado emocional=
. El
estudiante informó que se sentía bien y que no había
ocurrido nada más en el curso. Expresó sus sentimientos actua=
les
en un escrito. 10:30, la MF remitió una =
copia
del oficio presentado al Distrito a las Autoridades Distritales. Se genera =
un
acta en la que se le informa a MF del Plan de
Acompañamiento que se estructura de la siguiente manera:
Tabla 2
Plan de
acompañamiento E1
|
Fecha |
Actividad |
Descripci&oac=
ute;n |
|
21.03.2024 |
Inicio
de acompañamiento |
|
|
21.03.2024 |
Entrevista
individual de acompañamiento. |
Estudiantes
informan que le han querido poner un moño |
|
22.03.2024 |
Taller
de trabajo grupal con el grado/curso. |
Los
estudiantes pidieron disculpas. |
|
22.03.2024 |
Socialización
de normas de convivencia. |
|
|
22.03.2024 |
Visita
áulica de observación 1. |
Se
observó al estudiante interactuando bien |
|
25.03.2024 |
Sesión
de autoestima individual. |
Se
preguntó al estudiante como se siente. |
|
25.03.2024 |
Escritura
para expresar sus emociones y pensamientos. |
Se
realizó en hoja |
|
27.03.2024 |
Visita
áulica de observación 2 |
|
|
29.03.2024 |
Entrevista
con representante. |
|
Fuente: elaboración propia.
La MF manifest&oac=
ute;
su preocupación continua por el bienestar de E1=
,
manteniendo un diálogo asertivo con el DT, DECE y Coordinación General. Se le inform&oacu=
te;
sobre las acciones realizadas y se acordó generar un informe para
socializar con ella el 29 de marzo de 2024.
Viernes, 29 de marzo de 2024 - Reunión =
con
la Representante (MF). En esta reunión, =
se
explicaron a la MF todos los procesos llevados a
cabo. La MF confirmó que el estudiante se
encontraba tranquilo y solicitó un seguimiento constante para E1. Agradeció el proceso realizado y se
acordó mantener el acompañamiento de manera permanente.
Martes, 09 de abril de 2024 - Visita de
Coordinación DECE Distrital. La visita d=
e la
Coordinación DECE Distrital se realiz&oa=
cute;
en respuesta al trámite ingresado con fecha 25 de marzo de 2024. El =
acta
de la reunión pertinente indicó que la UE activa un plan de
acompañamiento con E1, realiza un acta de
reunión y visitas áulicas. Se realiza un acta de reunió=
;n
con los padres a quienes se les informa de los eventos realizados."
Tras la detallada cronología de los eve=
ntos
que conformaron el Caso 1, resulta fundamental analizar esta secuencia a
través de las etapas del conflicto, lo que permite comprender su
evolución y las dinámicas subyacentes. A continuación,=
se
desglosa el caso en sus fases: preconflicto,
confrontación, crisis, resultado y posconflicto, evidenciando
cómo la situación escaló y cómo la
intervención de las diferentes partes configuró cada etapa.
Tabla 3
Etapas del conflicto, Caso 1
|
Preconflicto |
Esta
etapa se caracteriza por tensiones o diferencias subyacentes que aú=
;n
no han escalado hasta convertirse en una confrontación abierta. En=
el
Caso 1, el Preconflicto se evidencia a
través de los “varios eventos” de acoso verbal reporta=
dos
por la MF a las autoridades escolares respect=
o de
su hijo, E1 antes del 20 de marzo de 2024.Estos informes verbales repetidos indican un
problema latente y una preocupación creciente que presagiaba la
escalada posterior. |
|
Confrontaci&o=
acute;n |
La
fase de confrontación comienza cuando el conflicto oculto se hace
evidente y se expresa activamente. Esta etapa está marcada por la
presunta agresión física contra E1 el
20 de marzo de 2024, cuando E1 fue "entr=
egado
de la escuela con claras señas de agresión y mostrando heri=
das
en el cuerpo". Este incidente motivó a la MF
a manifestar formalmente su "preocupación e inconformidad&quo=
t;
mediante el envío de un oficio a la Dirección Distrital de
Educación el 21 de marzo de 2024. A nivel interno, el DT se percató de la lesión de E1, y la Coordinación General recibió=
un
llamado del MF, lo que dio lugar a una consul=
ta
inmediata con los alumnos E2, E3
y E4 sobre el incidente. Este compromiso dire=
cto
con el incidente y los diferentes relatos de los estudiantes significan la
confrontación abierta. |
|
Crisis |
La
etapa de crisis representa el pico de tensión e intensidad, donde =
el
conflicto puede escalar si no se gestiona eficazmente. En este caso, la
crisis se desencadena por la queja formal del MF a
las autoridades externas (Dirección Distrital de Educación)=
el
21 de marzo de 2024, recibida el 25 de marzo de 2024=
.Esta
intervención externa señala una pérdida de confianza=
en
las capacidades de resolución interna de la escuela, escalando el
asunto más allá del ámbito inmediato de la escuela. =
Las
acciones posteriores de la escuela, incluyendo el registro de atenci&oacu=
te;n
interna del DECE, las entrevistas con E1 y otros estudiantes, la implementación de=
los
compromisos de conducta y, en última instancia, la visita de la
Coordinación Distrital del DECE el 9 de
abril de 2024, debido a la queja presentada, reflejan la naturaleza
crítica de esta fase. |
|
Resultado |
El
resultado se refiere a los resultados inmediatos y las acciones tomadas p=
ara
abordar el conflicto. Tras la crisis, el plantel activó un "P=
lan
de Acompañamiento" para E1, que
comenzó el 21 de marzo de 2024. Este plan incluía: Entrevis=
tas
de acompañamiento individual a estudiantes el 21 de marzo de 2024.
Taller grupal con la clase y disculpas de los estudiantes el 22 de marzo =
de
2024. Socialización de normas de convivencia el 22 de marzo de 202=
4.
Observaciones en el aula, anotando la interacción positiva de E1 con sus compañeros el 22 de marzo de 2024=
y
nuevamente el 27 de marzo de 2024. Sesión individual de autoestima=
con
E1 el 25 de marzo de 2024, donde E1 manifestó sentirse bien y sin más
incidencias. Reunión con el MF el 29 de
marzo de 2024 para explicar las acciones tomadas y acordar un seguimiento
adicional. MF reconoció la tranquilida=
d de E1. |
|
Posconflicto<= o:p> |
La
etapa posconflicto se centra en los efectos a largo plazo, la
reconstrucción de relaciones y los esfuerzos sostenidos para preve=
nir
conflictos futuros. En el Caso 1, esto está marcado por el acuerdo=
de
"mantener el acompañamiento de manera permanente" para <=
span
class=3DSpellE>E1, tal como lo solicitó MF.
MF agradeció el proceso y solicit&oacu=
te;
seguimiento constante al E1. La visita de la
Coordinación Distrital del DECE, el 9 =
de
abril de 2024, sirvió para verificar la implementación del =
plan
de acompañamiento por parte de la escuela y los resultados de las
reuniones, garantizando la rendición de cuentas y el cumplimiento
continuo de los protocolos de resolución de conflictos. Este
compromiso continuo con el monitoreo y el apoyo demuestra un esfuerzo por
establecer un entorno más pacífico y respetuoso, con el
objetivo de una transformación duradera del conflicto. |
Fuente: elaboración propia.
La decisión de la Madre de Familia (
En el contexto ecuatoriano, la normativa actual
enfatiza la resolución pacífica y restaurativa de conflictos
escolares. Acuerdos ministeriales como el MINEDUC-MINEDUC-2023-00081-A,
establecen lineamientos para el abordaje de conflictos escolares y conductas
problemáticas, promoviendo "procesos educativos restaurativos&q=
uot;
(MINEDUC, 2023). Estos marcos buscan precisamente evitar la vía
sancionatoria inmediata y priorizar el diálogo, la mediación =
y el
acompañamiento, reconociendo que los conflictos pueden ser oportunid=
ades
de aprendizaje y transformación. La existencia del Departamento de
Consejería Estudiantil (DECE) en las
instituciones educativas, como se describe en el "Modelo de Funcionami=
ento
de los Departamentos de Consejería Estudiantil", tiene entre sus
objetivos principales "fomentar la resolución pacífica de
conflictos en todos los espacios" y "promover la promoción=
de
derechos" (Ministerio de Educación, 2023).
En este caso específico, el hecho de qu=
e la
institución active un "Plan de Acompañamiento" para=
E1, que incluya entrevistas, talleres sobre normas de
convivencia, visitas áulicas y sesiones de autoestima, y
que la MF finalmente manifieste q=
ue su
hijo estaba tranquilo y agradecieron el proceso, subraya la efectividad de =
los
mecanismos internos cuando se implementan adecuadamente. Esto evidencia que=
el
conflicto, pese a la judicialización inicial por parte de la madre, =
pudo
ser manejado de manera directa y pedagógica. La tesis de Luna (2019)
precisamente aboga por una "cultura de paz" en la resolució=
;n
de conflictos escolares, donde el diálogo asertivo y la
mediación, gestionados por el docente tutor y las autoridades del
plantel, son herramientas fundamentales para alcanzar acuerdos y fortalecer=
la
convivencia sin necesidad de recurrir a instancias superiores que, aunque
legítimas, pueden alargar y formalizar en exceso un proceso que con
voluntad y comunicación podría resolverse de forma más
eficaz y formativa desde el inicio.
Caso 2
Complementando el análisis de las
dinámicas de judicialización, el Caso 2 ofrece una perspectiva
diferente, ilustrando cómo la interpretación divergente de las
normativas administrativas y contractuales puede escalar a procesos formale=
s, incluso
sin la presencia de conflictos de convivencia o académicos. Este caso
particular detalla una disputa centrada en aspectos económicos y
procedimentales.
Acotaciones
UE: Unidad Educativa de sostenimiento particul=
ar.
E1, E2: Estud=
iante
1, Estudiante 2 (hermanos).
MF: Madre de Familia.
06 de octubre de 2023:
La Madre de Familia (MF)
inició el proceso de retiro de documentación de E1 de la UE solicitando, mediante correo
electrónico, la devolución de la totalidad del valor de la
matrícula de E1. Esta comunicació=
n fue
enviada con copia a la dirección de correo electrónico del
Distrito Educativo.
Respuesta de la Unidad Educativa (UE) – =
06
de octubre de 2023:
La UE respondió el mismo día,
informando la negativa a la solicitud de la MF.=
Se
argumentó que el trámite de matrícula de E1 se realizó conforme a los parámetros
legales vigentes, regulados por los Artículos 56 y 57 de la Ley
Orgánica de Educación Intercultural (LOE=
I)
y el Artículo 99 de su Reglamento. Adicionalmente, se
señaló que los datos de matrícula ya estaban registrad=
os
en la plataforma CAS del Ministerio de Educación. La UE explic&oacut=
e;
que, ante un pedido de retiro de documentos y el subsiguiente proceso de
traslado a otra institución educativa dentro del mismo régimen
escolar, lo que procede es la emisión de un "Pase de Plantel&qu=
ot;.
Se recalcó que, en las instituciones particulares del Sistema Educat=
ivo
Nacional, el pago de matrícula se realiza una única vez al
año.
17 de octubre de 2023:
Como parte del acompañamiento realizado=
por
el Distrito ante el correo electrónico remitido por la MF, la UE envió un oficio a la Abogada del
Departamento Jurídico del Distrito. Este oficio adjuntaba la siguien=
te
documentación: la respuesta enviada a la MF,
las facturas de matrícula y pensiones (con valores autorizados por la
Junta de Regulación de Costos), el reporte de la plataforma CAS que
evidenciaba la matrícula de E1, y el doc=
umento
de "Pase de Plantel".
29 de enero de 2024:
La MF envió= un nuevo correo electrónico a la institución (con copia al Distr= ito Educativo). En este, manifestó su deseo "irrevocable de proceder con el retiro de mi representada E2 (hermana de= E1) de su institución" y solicitó = la devolución del valor de la matrícula, que ascendía a setenta y seis dólares con doce centavos ($76,12). Además, pidió la entrega de los útiles y materiales escolares que habían sido entregados en septiembre y no habían tenido uso.<= o:p>
Respuesta de la UE – 29 de enero de 2024
(mismo día):
En respuesta a esta nueva solicitud, la UE
emitió un oficio autorizando la entrega del expediente académ=
ico
de E2, incluyendo el informe de aprendizaje del
Primer Parcial Académico. No obstante, en relación con el ped=
ido
de devolución de la matrícula, la institución
reiteró su negativa. La UE fundamentó su decisión en q=
ue
el trámite de matrícula, al igual que el de E1,
se había realizado conforme a los parámetros legales vigentes
(Artículos 56 y 57 de la LOEI y Art. 99 =
de su
Reglamento), y que "tanto la normativa aplicable como el estatuto
institucional no contemplan procesos de devolución de valores de
matrícula".
30 de enero de 2024:
Ante la persistente negativa a la
devolución de los valores, la MF
solicitó a la UE una copia del estatuto interno de la
institución, especificando que debía estar "avalado y re=
gido
por el Ministerio de Educación vigente al año lectivo
2023-2024". El objetivo era verificar si dicho estatuto "exonera y
aprueba que la UE no proceda a la devolución de los valores econ&oac=
ute;micos
de las matrículas recibidas".
Respuesta de la UE – 01 de febrero de 20=
24:
La UE respondió que la entrega de una c=
opia
del estatuto interno no era procedente debido al "principio de
confidencialidad". La institución argumentó que, al ser =
una
entidad privada, su estatuto "contiene información confidencial=
y
estratégica de organización interna, que debe mantenerse en
reserva para proteger los intereses competitivos del plantel".
14 de febrero de 2024:
Ante un nuevo acompañamiento del Distri=
to,
motivado por el envío de la copia del pedido de la MF,
la UE remitió un nuevo oficio a la Abogada del Departamento
Jurídico del Distrito. Este oficio contenía el documento de
respuesta a la MF, incluyendo la negativa a ent=
regar
la copia del estatuto interno, junto con las facturas de matrícula y
pensiones de E2 (con valores autorizados por la=
Junta
de Regulación de Costos), el reporte de la plataforma CAS que
evidenciaba la matrícula de E2, y el doc=
umento
de "Pase de Plantel".
Para una comprensión profunda de las
dinámicas en el Caso 2, la secuencia cronológica de eventos
previamente detallada se analizarán ahora las etapas del conflicto. =
Este
desglose permitirá identificar las fases, revelando la evoluci&oacut=
e;n
de la disputa y las estrategias empleadas por las partes involucradas a lo
largo del proceso.
Tabla 4
Etapas del
conflicto, caso 2
|
Preconflicto |
El
conflicto no emerge de tensiones o desacuerdos previos documentados entre=
la
Madre de Familia (MF) y la Unidad Educativa (=
UE)
sobre la política de matrículas o retiros. Más bien,=
el
proceso se inicia directamente con la manifestación formal de un
objetivo incompatible: la solicitud de la MF =
para
la devolución del valor de la matrícula de E1
el 06 de octubre de 2023 y de su hermana E2 e=
l 29
de enero del 2024, una acción que ya representa la
exteriorización de una diferencia de expectativas o entendimiento
respecto a las normativas de la institución. Por lo tanto, no se
observan antecedentes de inconformidad no expresada o fricciones previas =
a la
formalización del reclamo. |
|
Confrontaci&o=
acute;n |
La
fase de confrontación se inicia de manera clara con la primera
comunicación formal de la MF solicitan=
do la
devolución de la matrícula el 06 de octubre de 2023, enviada
con copia al Distrito Educativo. Esta acción provocó una
respuesta inmediata y formal de la UE el mismo día, negando la
devolución y fundamentándose en artículos de la Ley
Orgánica de Educación Intercultural (L=
OEI),
su Reglamento, y el registro en la plataforma CAS. La remisión de =
un
oficio por parte de la UE al Departamento Jurídico del Distrito el=
17
de octubre de 2023, adjuntando la respuesta a la MF<=
/span>
y diversa documentación, enfatiza esta etapa al evidenciar la post=
ura
de cada parte y la implicación de instancias externas desde el ini=
cio
del reclamo formal, marcando el desacuerdo abierto sobre la devoluci&oacu=
te;n
de valores. |
|
Crisis |
La
crisis se intensifica con el pedido de la MF =
de
retirar a E2 (3 meses después de E1) y solicitar la devolución de la matr&iac=
ute;cula
y la entrega de útiles no usados, mediante correo electróni=
co
enviado el 29 de enero de 2024, nuevamente con copia al Distrito. La
respuesta de la UE el mismo día, si bien autoriza la entrega del
expediente académico y útiles, reitera la negativa a la
devolución de la matrícula, citando tanto la normativa legal
como el estatuto institucional. La escalada se profundiza con la solicitu=
d de
la MF el 30 de enero de 2024 en la que pide u=
na
copia del estatuto interno y la subsiguiente negativa de la UE el 01 de
febrero de 2024, alegando confidencialidad. Esta secuencia de solicitudes=
y
negativas, con la constante implicación del Distrito, marca el pun=
to
de máxima tensión al evidenciar un estancamiento en la
comunicación y un endurecimiento de las posiciones. |
|
Resultado |
El
resultado inmediato de este proceso administrativo se manifiesta en la fi=
rme
postura de la UE de no proceder con la devolución del valor de la
matrícula, basándose consistentemente en la legalidad vigen=
te y
sus estatutos internos. Aunque la MF no logra=
su
objetivo principal de recuperar el monto de la matrícula, la UE
sí accede a la entrega del expediente académico de E1 en octubre 2023 y de E2 en
febrero 2024. La documentación final remitida al Distrito el 14 de
febrero de 2024, que incluye la negativa a la entrega del estatuto intern=
o y
toda la justificación legal y documental (facturas, reporte CAS, P=
ase
de Plantel), representa la culminación de la respuesta administrat=
iva
de la institución frente al reclamo de la MF<=
/span>,
consolidando su posición ante las instancias superiores. |
|
Posconflicto<= o:p> |
A
diferencia de un conflicto interpersonal donde se buscaría la
reconciliación o el restablecimiento de relaciones, en este caso
administrativo, este caso finaliza en la consolidación del
"resultado". El caso cierra en el punto donde la UE ha defendid=
o su
posición ante las instancias y la MF ha
recibido la respuesta definitiva a sus solicitudes. |
Fuente: elaboración propia.
La interacción en el Caso 2, marcada po=
r la
persistente búsqueda de la Madre de Familia (MF=
)
de la devolución de valores a través de canales formales y la
involucración del Distrito Educativo desde el inicio, ejemplifica una
tendencia hacia la judicialización de los procesos administrativos e=
n el
ámbito educativo. A pesar de que la Unidad Educativa (UE) particular
justificó su negativa citando explícitamente los Artíc=
ulos
56 y 57 de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) y el Artículo 99 de su Reglamento, as&ia=
cute;
como la no contemplación de devoluciones en su estatuto instituciona=
l,
la MF optó por escalar el asunto. Esta
acción, que implicó enviar correos con copia al Distrito y
solicitar documentos internos como el estatuto, denota una inclinació=
;n
inicial hacia una resolución basada en la sanción o en una
intervención coercitiva de una instancia superior, en lugar de prior=
izar
un diálogo directo y una comprensión mutua de las normativas
aplicables.
El marco legal educativo ecuatoriano, si bien
establece procedimientos y derechos, también promueve un ambiente de
convivencia armónica y resolución pacífica de conflict=
os,
tal como lo subraya la tesis de Luna (2019) al enfocarse en la "cultur=
a de
paz". El abordaje de las diferencias mediante el diálogo directo
habría ofrecido una vía más expedita y menos formal pa=
ra
comprender las políticas institucionales y buscar soluciones. Sin
embargo, al optar por la vía administrativa con envío de copi=
a de
los mails a instancias distritales, la MF
impulsó un proceso que, inherentemente, busca una validación
externa o una sanción, desviándose de una gestión que
podría haber privilegiado el entendimiento de los parámetros
legales y contractuales, los cuales la UE había expuesto claramente
desde la primera respuesta.
Esta judicialización, de un asunto que,=
en
esencia, es de carácter contractual y administrativo, puede contrave=
nir
las relaciones entre la familia y la institución. En lugar de buscar=
un
espacio para la aclaración y el acuerdo basados en la
comunicación directa, la insistencia en la intervención de una
autoridad superior transformó una cuestión de informaci&oacut=
e;n
y procedimiento en un litigio, donde cada parte buscó defender su
posición en un marco legalista. Un enfoque inicial en el diál=
ogo,
la transparencia y la mediación directa habría permitido una
resolución más fluida, evitando la prolongación del
proceso administrativo, la intervención del Distrito Educativo, y
hubiese manteniendo la esencia de la relación educativa como un espa=
cio
de colaboración y entendimiento mutuo.
CONCLUSIONES
La judicialización de la práctica
educativa se evidencia en la actualidad, como un fenómeno jurí=
;dico-administrativo
en ascenso, derivado de la tendencia a trasladar controversias de naturaleza
pedagógica o administrativo institucional, al ámbito
jurisdiccional o administrativo externo. Este proceso es impulsado
fundamentalmente por la interpretación individual y, a menudo,
descontextualizada del corpus iuris de los derechos de los estudiantes por
parte de sus representantes legales, lo que genera una tensión
sistemática con la autonomía pedagógica de los docente=
s y
la capacidad de gestión institucional conforme al marco normativo
vigente.
La judicialización de aspectos que pued=
en
solventar en la esfera de la gestión interna, impacta negativamente =
en
la dinámica de las instituciones educativas, propiciando un ambiente=
de
litigiosidad y desconfianza. Esta tendencia conlleva a que el personal doce=
nte
y directivo adopte prácticas defensivas, priorizando la
documentación exhaustiva de sus actuaciones como mecanismo de resgua=
rdo
ante posibles imputaciones legales. Ello desvía recursos y esfuerzos=
de
la esencial labor pedagógica y formativa, hacia una gestión de
riesgos jurídicos, afectando la calidad de la interacción
educativa y el bienestar profesional.
Se evidencia una aplicación distorsiona=
da
de principios fundamentales del Derecho de la Niñez y la Adolescenci=
a,
como el Interés Superior del Niño (ISNNA=
).
La interpretación exegética y unilateral de los derechos de
supervivencia, desarrollo y protección por parte de algunos progenit=
ores
o representantes legales, al margen de su contexto normativo integral y de =
las
responsabilidades compartidas con el Estado y la familia, genera una
transferencia indebida de obligaciones hacia la institución educativ=
a,
exacerbando conflictos y desvirtuando el principio de corresponsabilidad.
La insuficiencia o ineficacia de mecanismos de
resolución alternativa de conflictos, a nivel institucional contribu=
ye
significativamente a la escalada de las controversias. La ausencia de
protocolos claros y la falta de implementación sistemática de
procesos de diálogo, mediación y acompañamiento tempra=
no,
impiden una gestión interna y pedagógica de las diferencias,
transformando desacuerdos en litigios formales que sobrecargan el sistema
administrativo.
Es imperativo implementar un enfoque
multidisciplinario, que integre el rigor jurídico con una perspectiva
pedagógica y restaurativa, para mitigar la judicialización. El
fomento de una cultura de paz en el ámbito educativo, a travé=
s de
la formación en la interpretación contextualizada de los
derechos, el fortalecimiento de los canales de diálogo y
mediación, y el desarrollo de protocolos claros de actuación,
permitirá garantizar la seguridad jurídica y promover una
resolución consensual de los conflictos, preservando así la
estabilidad necesaria para un ambiente de aprendizaje óptimo y la
esencia de la función educativa.
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les
y Humanidades, Asunción, Paraguay. =
=
&nb=
sp; ISSN
en línea: 2789-3855, agosto, 2025, Volumen VI, Número 4 p 830.
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