DOI: https://doi.org/1=
0.56712/latam.v6i4.4570
Neuropedagogía y Violencia Escolar: Revisión Narrativa con Análisis
Documental
Neuropedagogy and School Violence in Costa Rica: Narrative Revi=
ew
with Documentary Analysis
Esteban Porras Murillo
esteban.porras.murillo@gmail.com
https://orcid.org/000=
9-0009-3912-854
Ministerio de
Educación Pública. Academia Teocali
Liberia, Guanac=
aste
– Costa Rica
Artículo
recibido: 07 de junio de 2025. Aceptado para publicación: 23 de
septiembre de 2025.
Conflictos de
Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Este trabajo presenta una revisión narrativa con anál=
isis
documental sobre los aportes de la neuropedagogí=
;a
a la prevención de la violencia escolar en Costa Rica. Se sintetiza
evidencia internacional sobre competencias socioemocionales,
autorregulación y clima escolar, y se contrasta con el marco normati=
vo
costarricense (leyes, protocolos y lineamientos del Ministerio de
Educación Pública -MEP-). Se prop=
one un
diseño de intervención para secundaria (no implementado ni
evaluado), orientado al entrenamiento docente y al desarrollo de habilidades
socioemocionales en estudiantes. Se concluye con recomendaciones de
formación, implementación y monitoreo institucional.
Palabras clave: neuropedagogía, violencia
escolar, educación emocional, neurociencias, convivencia escolar
Abstract
This narrative review with documentary analysis examines how neuropedagogy contributes to preventing school violen=
ce in
Costa Rica. We synthesize international evidence on socio-emotional learnin=
g,
self-regulation, and school climate, and contrast it with the Costa Rican
policy framework (laws, protocols, MEP guidelin=
es).
We outline a training-based school intervention design for secondary educat=
ion
(not implemented or evaluated). Policy and practice recommendations are
provided regarding teacher training, implementation, and monitoring.
Keywords: neuropedagogy, school violence, emotional education,
neuroscience y school coexistence
T=
odo
el contenido de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y
Humanidades, publicado en este sitio está disponibles bajo
Licencia Creative Commons.=
![](3D"1169_PorrasMurillo_archivos/image004.jpg")
<=
o:p>
Cómo citar: Porras Murillo, E. Neuropedagogía
y Violencia Escolar: Revisión Narrativa con Análisis Document=
al. LATAM Revista Latinoamericana de Cienc=
ias
Sociales y Humanidades 6 (4), 4131 – 4147. https://doi.org/10.56712/<=
span
class=3DSpellE>latam.v6i4.4570
INTRODUCCIÓN
La neuropedagogía<=
/span>,
que también se conoce como neuroeducación, es una disciplina
fascinante que combina la neurociencia con la pedagogía para mejorar=
los
procesos de aprendizaje y el desarrollo humano. En el ámbito escolar=
, la
neuropedagogía sugiere estrategias educa=
tivas
basadas en cómo funciona nuestro cerebro, poniendo un énfasis
especial en las emociones y la convivencia.
=
Esto
es especialmente importante cuando se trata de abordar la violencia escolar=
, un
problema que impacta el bienestar y el rendimiento de los estudiantes en mu=
chos
países. En Costa Rica, al igual que en el resto del mundo, se recono=
ce
el profundo daño que el acoso y la agresión pueden causar en =
el
desarrollo infantil, tanto a nivel psicológico como neurológi=
co.
Investigaciones han demostrado que la exposici=
ón
a la violencia escolar puede modificar la estructura cerebral, afectando
áreas cruciales para la autorregulación emocional y la
empatía, como el córtex prefrontal y la amígdala (Beni=
to,
2023; NeuroClass, 2020). Por esta razón,=
ha
surgido un interés en aplicar principios de neu=
ropedagogía
y educación emocional para prevenir y disminuir la violencia en las
escuelas.
El objetivo general de este trabajo es analizar
cómo la neuropedagogía puede ayud=
ar a
reducir la violencia escolar en Costa Rica, integrando evidencia
científica reciente, ejemplos de éxito a nivel internacional y
propuestas de intervención adaptadas al contexto nacional. Para logr=
ar
este objetivo, se han planteado los siguientes objetivos específicos=
:
<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>● al., 2023).
En una experiencia piloto que implementó=
; el
Modelo Dialógico de Prevención y Resolución de Conflic=
tos
(MDPRC) en una escuela, investigadores
españoles notaron mejoras significativas: los comportamientos agresi=
vos
disminuyeron y las interacciones se volvieron “cada vez más li=
bres
de violencia”, además de fortalecer la amistad, el respeto a la
diversidad y crear un ambiente más seguro y solidario
(Organización de Estados Iberoamericanos [OEI], 2021).
Desde un enfoque cuantitativo, las revisiones
sistemáticas coinciden en la efectividad de los programas de
prevención del acoso escolar (bullying).=
Una
revisión de 40 estudios a nivel internacional reveló que
“todos los estudios revisados obtuvieron resultados positivos a favor=
de
los programas preventivos de acoso escolar”, mostrando reducciones en=
la
incidencia del bullying y en conductas violenta=
s en
las escuelas. (Craig & Pepler, 2007).
Esto muestra que intervenir de manera
pedagógica contra la violencia escolar sí genera resultados q=
ue
se pueden medir. Aunque estos programas no siempre se conocen como “<=
span
class=3DSpellE>neuropedagógicos”, muchos de ellos incor=
poran
principios que están en sintonía con la neurociencia, como el
desarrollo de la empatía, la autorregulación emocional y la
mejora del clima social (Goleman, 2015; Siegel, 2020). Por lo tanto, sus lo=
gros
respaldan empíricamente el enfoque de la neurop=
edagogía
para combatir la violencia.
Además, la neurociencia ha proporcionado
evidencia clara sobre cómo la violencia escolar impacta el cerebro y=
por
qué es tan importante prevenirla. Estudios de neuroimagen han mostra=
do
que los niños que sufren acoso escolar presentan cambios en la
estructura de su cerebro. Por ejemplo, un estudio reciente encontró =
que
las niñas que fueron víctimas de bullyin=
g
tenían un engrosamiento en la corteza del giro fusiforme, un á=
;rea
relacionada con el procesamiento emocional y la percepción social, en
comparación con aquellos que no habían sido acosados (McEwen, 2012).
También se observaron alteraciones en l=
os
circuitos del lóbulo temporal, que son responsables de atribuir
intenciones a los demás, así como en otras áreas
relacionadas con la memoria y las percepciones sensoriales en quienes sufri=
eron
maltrato escolar (Shonkoff y Garner, 2012). Des=
de el
punto de vista neuroquímico, la exposición prolongada a la
violencia activa de manera disfuncional el eje del estrés: inicialme=
nte,
eleva los niveles de cortisol en las víctimas ocasionales, pero a la=
rgo
plazo puede agotar la respuesta al estrés, resultando en niveles
anormalmente bajos de cortisol en las víctimas crónicas, un
fenómeno de “insensibilización” que se asocia con=
un
deterioro en el funcionamiento neurocognitivo (Panksep=
p,
2009).
Estos hallazgos en neurociencia subrayan que la
violencia escolar no solo causa un daño emocional inmediato, sino que
puede desencadenar una “cascada neuropsicológica” negati=
va
que afecta el desarrollo cerebral y cognitivo de niños y adolescente=
s.
Por lo tanto, prevenir la violencia escolar se convierte en una necesidad q=
ue
no solo es ética, sino también neurobiológica, y la
Síntesis=
de
programas internacionales con evidencia de efectividad.
=
Hay
programas internacionales que han tenido un gran éxito en la
reducción de la violencia escolar mediante intervenciones integrales,
muchas de las cuales están alineadas con la educación emocion=
al y
los descubrimientos de la neurociencia. A continuación, se presentan
algunos casos destacados, junto con datos que respaldan su efectividad, los
cuales podrían inspirar o adaptarse al contexto costarricense:
Programa KiVa (Finlandia)
KiVa es un programa contra el acoso escolar=
que
fue desarrollado por la Universidad de Turku y el Ministerio de
Educación de Finlandia. Su enfoque se centra en educar sobre emocion=
es,
roles y empatía dentro del grupo-clase, cambiando la dinámica=
de
los espectadores que a menudo refuerzan al acosador. Su eficacia ha sido
ampliamente documentada. Después de implementarlo en 234 colegios con
30,000 estudiantes, se reportó que “el acoso se redujo en un 7=
9.4%
de los casos y disminuyó en un 18.5% de las ocasiones”. En otr=
as
palabras, casi 4 de cada 5 víctimas dejaron de sufrir bullying, y muchos otros casos se volvieron menos int=
ensos.
Además, KiVa
también tuvo efectos positivos colaterales: en las escuelas que lo
adoptaron, la ansiedad de los estudiantes disminuyó y el rendimiento
académico promedio mejoró. Este programa se destaca por su
enfoque integral, que incluye lecciones en el currículo, juegos
virtuales y un equipo escolar que interviene activamente en los casos
reportados. Es un claro ejemplo de cómo un diseño basado en
evidencia, respaldado por investigaciones de Christina Salmivalli
y sus colegas, puede traducirse en una reducción real de la violencia
escolar a gran escala.
Programa Aulas =
en
Paz (Colombia y Latinoamérica)
Aulas en Paz es un programa multicomponente
dirigido a niños de primaria, diseñado por investigadores col=
ombianos
con influencia de modelos internacionales de aprendizaje socioemocional. Sus
componentes incluyen:
Desde 2008, Aulas en Paz se ha implementado en=
17
departamentos de Colombia y en países como Chile, México y Pe=
rú,
alcanzando a más de 266.000 estudiantes y 9.000 docentes solamente en
Colombia. Una evaluación cuasiexperimental con 1.154 estudiantes de =
55
aulas en escuelas públicas colombianas encontró resultados
significativos: incrementó el comportamiento prosocial y logró
reducir conductas agresivas físicas y verbales en los niños
participantes.
Incluso con recursos limitados, el costo por
estudiante fue de apenas USD $25 anuales, demostrando que es una
intervención costo-efectiva. La expansión de Aulas en Paz por
Latinoamérica sugiere que sus estrategias (enfatizar la práct=
ica
activa de habilidades emocionales y la participación de toda la
comunidad educativa) son culturalmente adaptables y efectivas para prevenir=
la
agresión y promover la convivencia pacífica.
Programas de ti=
empo
extraescolar (El Salvador)
Además de las intervenciones dentro del
aula, iniciativas fuera del horario regular han mostrado impacto. En El
Salvador, un país con altos índices de violencia juvenil, se
evaluó un programa extracurricular con actividades deportivas,
artísticas y de liderazgo para adolescentes en entornos de riesgo.
Los resultados, medidos rigurosamente mediante=
un
experimento controlado, fueron alentadores: la participación en este
programa redujo las conductas violentas dentro de la escuela entre 0,14 y 0=
,22
desviaciones estándar en comparación con alumnos no
participantes.
Además, los estudiantes que formaron pa=
rte
del programa asistieron más a clases, lo que se tradujo en una
disminución del 28% en las ausencias, y también mejoraron sus
calificaciones en 0,15 desviaciones estándar. Un hallazgo interesante
provino de los registros neurofisiológicos (EEG=
):
al finalizar la intervención, los adolescentes mostraron respuestas
cerebrales y emocionales más calmadas y controladas ante
estímulos, en comparación con el grupo de control.
Esto sugiere que las actividades de
enriquecimiento después de clases, al proporcionar entornos seguros y
fortalecer habilidades socioemocionales, pueden tener un efecto positivo en=
el
desarrollo cerebral y ayudar a reducir la tendencia a la violencia.
Otros programas=
y
evidencia global
A nivel mundial, se han puesto en marcha numer=
osos
programas exitosos para prevenir la violencia escolar, que van desde modelo=
s de
“escuela como comunidad pacífica” hasta intervenciones
basadas en mindfulness en el aula. En España, por ejemplo, se han
desarrollado proyectos integrales de convivencia inspirados en teorí=
as
dialógicas y neuroeducativas, que han si=
do
reconocidos por la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos) por=
su
impacto positivo en la convivencia escolar.
La UNESCO, en su informe "Behind
the numbers: ending school violence
and bullying", resalta que las respuestas
más efectivas al acoso escolar son aquellas que adoptan un enfoque g=
lobal
o “whole-school”, que implican camb=
ios en
el clima escolar y capacitación para los docentes.
Estas estrategias holísticas está=
;n
en sintonía con la neuropedagogía=
, al
abordar la violencia no solo como un problema disciplinario, sino como un
fenómeno relacional y emocional que requiere transformar la cultura
escolar completa.
Propuesta de
intervención para el contexto costarricense
Basándose en la evidencia previa, a
continuación, se presenta una propuesta detallada de acciones y
actividades neuropedagógicas para reduci=
r la
violencia escolar en Costa Rica. Esta propuesta integra enfoques exitosos
adaptados a la realidad costarricense, aprovechando iniciativas ya en march=
a y
sumando otras nuevas:
Diseño
sugerido: no implementado ni evaluado
Taller: “Neuroemociones para convivir en paz”
Modalidad: Taller vivenci=
al
(con actividades lúdicas, reflexivas y corporales).
Duración=
: 5 sesiones de =
60
minutos cada una.
Población
destinataria: Estudiantes de 7.º y 8.º año de secundaria (puede adaptarse a
otros niveles).
Objetivo genera=
l: Desarrollar
habilidades de autorregulación emocional, empatía y
comunicación no violenta en los estudiantes mediante estrategias
Estructura del =
Taller
Sesión 1=
: "Mi cereb=
ro y
mis emociones"
Objetivo: Comprender la relación entre el cerebro, las emociones y el
comportamiento.
Actividades:
Juego “El semáforo emocional̶=
1;
(identificar emociones con tarjetas de colores).
Técnica =
PNL: Anclaje emocio=
nal
positivo (asociar una emoción de calma con un gesto personal).
Cierre: Diario emocional guiado
(¿cómo me sentí hoy?, ¿qué aprendí
sobre mí?).
Sesión 2=
: "Respiro,
pienso y actúo"
Objetivo: Adquirir
herramientas prácticas para la autorregulación emocional.
Actividades
Dinámica de respiración conscien=
te
con visualización creativa (PNL).
Técnica
“Tiempo fuera positivo”: cuándo retirarse para evitar una
reacción impulsiva.
Reto de 5 minut=
os
de silencio corporal: “dominar mi mente con calma”.
Cierre:<=
/b> Ronda de
expresión con la frase: “Cuando respiro profundo,
puedo…”
Sesión 3=
: "Escuchar=
con
el corazón"
Objetivo: Desarrollar
empatía a través de la escucha activa.
Actividades
Juego de roles:=
“Me pong=
o en
tus zapatos” (escenarios de conflicto).
Técnica =
PNL: Reencuadre de =
la
situación (ver un problema desde otra perspectiva).
Actividad ̶=
0;La
silla vacía”: dialogar con alguien imaginario que se ofendió o fue herido=
.
Cierre:<=
/b> Mapa mental
colectivo de ideas empáticas.
Sesión 4=
: "Lo que d=
igo
y cómo lo digo"
Objetivo: Practicar
comunicación asertiva y no violenta.
Actividades
Ejercicio “Mis palabras construyen o
destruyen” (análisis de frases comunes entre adolescentes).
Técnica =
PNL: Modelo de las 4
columnas (Situación - Pensamiento - Emoción - Conducta).
Escenario de
práctica: “Resolviendo un malentendido entre compañeros”.=
Cierre: Compromiso personal de usar una frase
empática por día durante la semana.
Sesión 5=
: "Creamos =
una
escuela en paz"
Objetivo: Consolidar
aprendizajes y generar acuerdos de convivencia.
Actividades
Mural grupal: “Mi cere=
bro
elige la paz”.
Redacción colaborativa de normas de
convivencia emocional.
Carta a mi yo
futuro:
“¿Cómo quiero convivir dentro de 6 meses?”.
Cierre:<=
/b> Ritual de cier=
re
con música suave y afirmación positiva (“Yo soy capaz de
convivir en armonía”).
Evaluació=
;n
del taller
Instrumento: Cuestionario p=
re y
post taller con preguntas sobre:
Manejo de emociones.
Resolución de conflictos.
Percepción del clima escolar.
Observaci&oacut=
e;n
directa:
Registro de participación, lenguaje corporal y actitud de los
estudiantes.
Producto final:=
Mural de
convivencia, carta personal y acuerdos grupales.
Fundamento
teórico
Basado en autores como: Daniel Siegel
(neurociencia interpersonal), Antonio Damasio
(emociones y toma de decisiones), y técnicas de PNL orientadas a la
autorregulación emocional y al cambio de perspectiva.
Integra element=
os
del aprendizaje multisensorial y de la neuroplasticida=
d
emocional
Fundamentos neu=
rocientíficos
y su relación con la educación emocional
La educación emocional, entendida como =
el
desarrollo de competencias para identificar, expresar y regular las emocion=
es
propias y de los demás, es uno de los fundamentos clave de esta
propuesta. La neurociencia contemporánea ofrece un conjunto de
postulados que fundamentan la importancia de la educación emocional =
de
manera que ayude a evitar la violencia y favorezca el aprendizaje (Bisquerr=
a,
2021; Immordino-Yang y Dam=
asio,
2007).
A continuación, se persigue un avance en
algunos fundamentos neurocientíficos relevantes:
La relaci&oacut=
e;n
emoción-cognición
La neurociencia ha corroborado cómo la
emoción y la cognición no aportan un proceso diferente, sino =
que
se han mostrado como procesos íntimamente interrelacionados.
Las experiencias emocionalmente significativas
producen patrones de activación neural más potentes, favoreci=
endo
el aprendizaje y la memoria (Immordino-Yang y <=
span
class=3DSpellE>Damasio, 2007). En cambio, emociones de caráct=
er muy
negativo, como podrían ser el miedo o la rabia, activan el sistema
límbico, fundamentalmente la amígdala, que tiene su capacidad=
de
excitar la función ejecutiva de la corteza prefrontal (Goleman, 2015=
).
En la infancia y la adolescencia, esta corteza se encuentra en proceso de
desarrollo.
Por tanto, la corteza prefrontal, siendo culti= vada con la enseñanza de habilidades emocionales, podría ayudar a reducir la conducta impulsiva y reactiva en esta población (Siegel, 2020). De ahí la importancia de las prácticas como identificar las emociones o el autocontrol, entre otros, desde una edad muy temprana. <= o:p>
Efectos del
estrés y de la violencia en el cerebro
Con base en múltiples estudios, se ha
verificado que el estrés crónico proveniente de entornos
violentos o inestables influye de forma negativa en el cerebro. La presenci=
a de
niveles altos de cortisol como consecuencia de un entorno amenazante afecta
negativamente al hipocampo (memoria), altera la amígdala (emociones)=
y
afecta la conectividad prefrontal (autoreglació=
n)
(Shonkoff y Garner, 2012).
Esto da cuenta de porqué muchos
niños que sufren acoso escolar o violencia familiar tienen problemas=
de
concentración, aprendizaje y autorregulación emocional (Panksepp, 2009). La educación emocional, al
potenciar climas de aula seguros, actúa como un protector del
estrés tóxico, favoreciendo una arquitectura cerebral m&aacut=
e;s
equilibrada (Center o. t. D. Child 2105).
Mecanismos de la
autorregulación emocional
La neurociencia afectiva ha definido un conjun=
to
de estrategias prácticas que pueden facilitar la regulación
emocional. Una de ellas es la etiquetación verbal de emociones.
Investigaciones con resonancia magnética funcional han mostrado que
verbalizar emociones activa zonas del lóbulo frontal y frena una
sobreexcitación de la amígdala, lo que favorece la defusión de la respuesta emocional autom&aacut=
e;tica
(Lieberman, et al. 2007).
De ahí la recomendación de
prácticas como los “momentos emocionales” en las clases o
los diarios de sentimientos para mejorar estas habilidades. La
respiración consciente, así como la práctica del
mindfulness, tienen efectos positivos en la activación del sistema
parasimpático para la calma y la recuperación emocional (Zela=
zo y
Lyons, 2012).
Empatía y
neuronas espejo
El desarrollo de la empatía como recurso
para prevenir la violencia está vinculado a la activación de =
las
neuronas espejo, tal como las definieron Rizzolatti et al. (2004) Y se refi=
ere
a la misma activación neuronal tanto al realizar la acción co=
mo
al ver a otro realizarla. Las neuronas espejo están involucradas en =
el
aprendizaje del comportamiento social y emocional.
Cuando desde el aula se modelan conductas
prosociales, los alumnos tienden a imitar estas formas de interacción
(Goleman, 2015). Acciones que implican el cambio de roles o la
dramatización están reforzando estos circuitos empátic=
os y
son capaces de reducir las respuestas agresivas al generar compasión=
y
la perspectiva del otro (Decety y Jackson, 2006=
).
Recompensas del
cerebro y motivación prosocial
Las conductas también están
reguladas por el sistema de recompensa del cerebro. Cuando un estudiante re=
cibe
reconocimiento o aprobación al ayudar a otra persona, entonces se
activan circuitos cerebrales relacionados con la dopamina y la oxitocina,
generando una sensación de bienestar (Keltner y Gross, 1999). De for=
ma
análoga, una conducta agresiva reforzada socialmente (risas,
atención) podría volverse más probable por su
carácter "recompensante" (ver también la
discusión en Salmivalli, 2008).
Programas de intervención como KiVa han demostrado que cambiar la respuesta social a=
la
agresión por otra respuesta que prohíba risas y sustituya con
condena social reduce su gratificación y por tanto su ocurrencia (
Resumiendo lo dicho, las bases
neurocientíficas sostienen con firmeza la función central de =
la
educación emocional para la convivencia. Educar al cerebro para la p=
az
se traduce en enseñar autorregulación, promover la
empatía, proteger del estrés tóxico y modifícate
las recompensas que sostienen la conducta; la neuroped=
agogía
no solo lo da sentido, sino que lo traduce en
prácticas educativas bien concretas y con un importante potencial
transformador.
Perspectivas de=
los
expertos
La neuropedagogía<=
/span>
y la educación emocional han logrado atraer recientemente la
atención de varios expertos de renombre internacional, quienes
consideran que tienen un papel fundamental en la prevención de la
violencia escolar y en la construcción de ambientes educativos sanos=
. A
continuación, se muestran algunas de sus consideraciones:
David Bueno i Torrens, reconocido
neurocientífico y divulgador español, enfatiza que comprender=
el
funcionamiento del cerebro es esencial para mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje. En sus charlas impartidas en Costa Rica, ha
subrayado que la neuroeducación permite diseñar estrategias p=
edagógicas
que fomentan la empatía y la autorregulación emocional, eleme=
ntos
clave para reducir la violencia en las aulas (Bueno i Torrens, 2024).
Feggy Ostrosky Shejet,
neuropsicóloga mexicana, ha investigado extensamente la relaci&oacut=
e;n
entre el cerebro y la conducta violenta. Sus estudios indican que las
experiencias tempranas de violencia pueden alterar el desarrollo
neurológico, afectando áreas relacionadas con la empatí=
;a y
el control de impulsos. Por ello, aboga por intervenciones educativas que
consideren estos hallazgos neurocientíficos para prevenir conductas
agresivas en el entorno escolar (Ostrosky, 2023).
Lolita Bosch, activista y escritora
española, sostiene que el término "=
bullying"
a menudo se utiliza sin una comprensión profunda de su significado, =
lo
que puede llevar a respuestas ineficaces. Propone que, en lugar de alarmar,=
se
debe educar a las comunidades escolares sobre las dinámicas de la
violencia y cómo abordarlas desde una perspectiva empática y
comprensiva (Bosch, 2025).
Toni García Arias, docente galardonado =
como
uno de los mejores profesores de España, ha implementado programas c=
omo
la "patrulla roja" y "Vitamina" en su centro educativo =
para
promover la mediación y la inclusión. Destaca que la
prevención del acoso escolar requiere una combinación de
anticipación al conflicto y sanciones adecuadas, así como una
mayor responsabilidad institucional y legislativa (García, 2025).
Neva Milicic,
psicóloga chilena, advierte sobre el impacto negativo del uso excesi=
vo
de dispositivos electrónicos en la empatía y las habilidades =
sociales
de los niños. Señala que la falta de interacción cara a
cara puede disminuir la capacidad de los estudiantes para comprender y
compartir las emociones de los demás, lo que puede contribuir a un
aumento de la violencia escolar (Milicic, 2024)=
.
Estas perspectivas coinciden en la necesidad de
integrar conocimientos neurocientíficos y estrategias pedagóg=
icas
para abordar eficazmente la violencia en las escuelas. La combinació=
n de
formación docente, programas de educación emocional y
políticas institucionales sólidas es fundamental para crear
entornos educativos seguros y propicios para el desarrollo integral de los
estudiantes.
Revisión
documental de políticas públicas en Costa Rica
Costa Rica ha ido implementando diversas
políticas públicas centradas en la prevención y
atención de la violencia escolar, centradas precisamente en la
promoción de la convivencia y la educación en emociones. Dich=
as
políticas siempre han tenido al Ministerio de Educación
Pública (MEP) como entidad principal
detrás de su desarrollo o implementación, pero otras
instituciones también han intervenido, como el Patronato Nacional de=
la
Infancia (PANI) o el Ministerio de Justicia y Paz.
Protocolos de
acción del MEP
=
El MEP ha elaborado diversos protocolos en relació=
;n con
la manera en la que se debe actuar en situaciones de violencia en los centr=
os
escolares, con los que se pretende dar respuesta a lo señalado
. Algunos de ellos son:
<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●https://www.pgrweb.go.cr/scij/Busqueda/Normativa/Norma=
s/nrm_texto_completo.aspx?nValor1=3D1&nValor2=3D83200¶m1=3DNRTC=
Bisquerra, R. (2021). La educación
emocional en el siglo XXI. Editorial Octaedro.file:///C:/Users/pablo/Downloads/editum,+99071-397681-=
1-CE%20(2).pdf
Bosch, L. (2025, febrero 27). Lolita Bosch,
activista contra el acoso escolar: "Eso que llamamos 'bullying'
no sabemos qué es y usamos la palabra para alarmar a las familias&qu=
ot;.
El País. Recuperado de https://elpais.com/mamas-papas/expertos/2025-02-27/lol=
ita-bosh-activista-contra-el-acoso-escolar-eso-que-llamamos-bullying-no-sab=
emos-que-es-y-usamos-la-palabra-para-alarmar-a-las-familias.html=
Bueno i Torrens, D. (2024, enero 7). David Bue=
no
experto en neuroeducación llega a Costa Rica para compartir su
conocimiento. CRC 89.1 Radio. Recuperado de https://crc891.com/destacadas/david-bueno-experto-en-n=
euroeducacion-llega-a-costa-rica-para-compartir-su-conocimiento/=
Center on the Developing Child. (2015).
Building Core Capabilities for Life. Harvard University. https://d=
evelopingchild.harvard.edu/resources/report/building-core-capabilities-for-=
life/
Craig, W. M., y Pepler=
,
D. J. (2007). Understanding bullying: From research to practice. Canadian
Psychology, 48(2), 86–93. https://doi.org/10.1037/cp2007010
Decety, J. (2010). The
neurodevelopment of empathy in humans. Developmental Neuroscience, 32(4),
257–267. https://doi.org/10.1159/000317771=
Decety, J., y Jackson=
, P.
L. (2006). A social neuroscience perspective on empathy. Current Directions=
in
Psychological Science, 15(2), 54–58. https://psycnet.apa.org/record/2006-06699-002
García, T. (2025, abril 10). Toni
García, uno de los mejores profesores de España: "Los
más acosadores son los alumnos educados en el capricho". Huffin=
gton
Post. Recuperado de https://www.huffingtonpost.es/sociedad/toni-garcia-ari=
as-mejores-profesores-espana.html
Goleman, D. (2015). Focus: El poder de la
atención en un mundo distraído. Editorial Kairós.̴=
3;https://juanjomoreno.com/wp-content/uploads/2015/01/Fo=
cus-Daniel-Goleman.pdf
Hawkins, D. L., Pepler=
,
D. J., y Craig, W. M. (2001). Naturalistic observations of peer interventio=
ns
in bullying. Social Development, 10(4), 512–527. https://doi.org/10.1111/1467-9507=
.00178
Iacoboni=
, M. (2009).
Mirroring people: The science of empathy and how we connect with others (p.
104). Picador.
Immordino-Yang, M. H., y
Damasio, A. (2007). We feel, therefore we learn: The relevance of affective=
and
social neuroscience to education. Mind, Brain, and Education, 1(1),
3–10. https://o=
nlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/j.1751-228X.2007.00004.x=
Keltner, D, y Gross, J. J. (1999). Function=
al
accounts of emotions. Cognition & Emotion, 13(5), 467–480. https://citeseerx.ist.psu.edu/document?repid=3Drep1&am=
p;type=3Dpdf&doi=3Dd799f48f11fa73f9e884c148cfdb5f4631762841<=
/span>
Lieberman, M. D., et al. (2007). Putting
feelings into words: Affect labeling disrupts amygdala activity in response=
to
affective stimuli. Psychological Science, 18(5), 421–428. https://s=
anlab.psych.ucla.edu/wp-content/uploads/sites/31/2015/05/Lieberman_AL-2007.=
pdf
Martínez, A. M., Vaz, L., Pizarro, S. y Rabelo M. V. (coords.)
(2023). I Congreso
Internacional de Neuropedagogía. De la
Neuroeducación a la Neurodidáctica: Metodologías docen=
tes
inclusivas y tecnologías emergentes. Octaedro. [Incluye el
capítulo “Las relaciones de violencia cero en la escuela cuida=
n el
cerebro”]. =
https://o=
ctaedro.com/wp-content/uploads/2023/09/9788419900326.pdf<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;line-height:115%;font-family:Roboto;mso-fareast-f=
ont-family:
Roboto;mso-bidi-font-family:Roboto;mso-ansi-language:EN-US'>
McEwen, B. S. (2012). The ever-changing bra=
in:
Cellular and molecular mechanisms for the effects of stressful experiences.=
Developmental Neurobiology, 72(6), 878–890. https://doi.org/10.1002/dneu.2096=
8
Milicic, N. (2024, noviembre 14). Neva Milicic, psicó=
;loga:
"Un niño que pasa conectado al teléfono tiene menos
empatía". El País. Recuperado de https://elpais.com/chile/2024-11-14/neva-milicic-psico=
loga-un-nino-que-pasa-conectado-al-telefono-tiene-menos-empatia.html=
Ministerio de Educación Pública.
(2025, enero 29). MEP renueva políticas =
de
lucha contra el Bullying. Recuperado de =
https://www.mep.go.cr/noticias/mep-renueva-politicas-l=
ucha-contra-bullying
Ministerio de Educación Pública.
(s.f.). Protocolos de actuación y normativa vigente. Recuperado de <=
/span>
Ostrosky Shejet, F.
(2023). Neurociencia aplicada a la educación en Costa Rica. INEINA. Recuperado de https://www.cide-ineina.una.ac.cr/index.php/documentos=
/1-articulos?download=3D16%3Aneurociencia-educacion-cr
Panksepp=
, J. (2009).
Affective Neuroscience: The Foundations of Human and Animal Emotions. Oxford
University Press. https://w=
ww.academia.edu/45189280/Affective_Neuroscience_The_Foundations_of_Human_an=
d_Animal_Emotions
Patronato Nacional de la Infancia. (2022).
Porras, E. (2025). Violencia escolar en Costa
Rica: un análisis comparativo de tendencias y factores estructurales
(2006–2021). LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y
Humanidades, 6(1), 3338–3348. https://d=
oi.org/10.56712/latam.v6i1.3576
Rizzolatti, G., Fogassi, L., & Gallese, V.
(2004). Mirrors in the mind. Scientific American, 295(5), 54–61.̴=
3;
Rodríguez, L., y Vargas, M. (2025).
Violencia escolar en Costa Rica: un análisis comparativo de
políticas públicas y su efectividad. Revista Latinoamericana =
de
Ciencias Sociales y Humanidades, 6(1), 33–46.
Salmivalli, C. (2018). Entrevista en El Paí=
;s
sobre el programa KiVa.https://elpais.com/elpais/2018/11/06/planeta_futuro/15=
41516726_663171.html
Salmivalli, C., Lagerspetz,
K., Björkqvist, K., &=
Ouml;sterman,
K., & Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a g=
roup
process: Participant roles and their relations to social status within the
group. Aggressive Behavior, 22(1), 1–15. https://d=
oi.org/10.1002/(SICI)1098-2337(1996)22:1<1::AID-AB1>3.0.CO;2-T
Shonkoff, J. P., & Garner, A. S. (2012).
The lifelong effects of early childhood adversity and toxic stress. =
Pediatrics, 129(1), e232-e246. https://publications.aap.org/pediatrics/article/129/1/=
e232/31628/The-Lifelong-Effects-of-Early-Childhood-Adversity?autologincheck=
=3Dredirected
Siegel, D. J. (2020). La mente en desarrollo:
Cómo interactúan las relaciones y el cerebro para moldear nue=
stro
ser. Editorial Alba. https://www.edesclee.com/<=
span
class=3DSpellE>img/cms/pdfs/9788433021885.pdf
Zelazo, P. D., y Lyons,
K. E. (2012). The potential benefits of mindfulness training in early childhood: A
developmental social cognitive neuroscience perspective. Child Development
Perspectives, 6(2), 154–160. https://w=
ww.researchgate.net/publication/263756839_The_Potential_Benefits_of_Mindful=
ness_Training_in_Early_Childhood_A_Developmental_Social_Cognitive_Neuroscie=
nce_Perspective
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades,
publicados en este sitio está disponibles bajo Licencia =
Creative Commons ![3D"https://revistacientifica.uamericana.edu.py/public/site/images/aduar=](3D"1169_PorrasMurillo_archivos/image005.jpg")
.
LAT=
AM
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción,
Paraguay.
![](3D"1169_PorrasMurillo_archivos/image002.jpg")