DOI: https://doi.org/1=
0.56712/latam.v6i4.4574
Mindfulness y manejo del estrés en estudiantes de
Contaduría y Administración: conocimiento, práctica y
disposición a la formación
Mindfulness a=
nd
stress management in Accounting and Business Students: knowledge, practice,=
and
willingness to train
Víctor Manuel Mizquiz
Reyes
https://orcid.org/0009-0004-8279-711X
Universidad
Autónoma de Sinaloa
Culiacán,
Sinaloa – México
Jesús Ernesto Duarte Gasté=
;lum
ernesto.duarte@uas.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-3166-4198
Universidad
Autónoma de Sinaloa
Culiacán,
Sinaloa – México
Francisco Javier Corvera
francisco.corvera@fca.uas.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-7446-1518
Universidad
Autónoma de Sinaloa
Culiacán=
, Sinaloa
– México
Artículo recibido: 07 de junio de 2025.
Aceptado para publicación: 24 de septiembre de 2025.
Conflictos de
Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
El presente estudio examinó el nivel de conocimiento, la
frecuencia de práctica y la disposición hacia la formaci&oacu=
te;n
en mindfulness en estudiantes de Contaduría y Administración,
así como su relación con el afrontamiento del estrés
académico. Se realizó un diseño transversal, no
experimental, con una muestra por conveniencia de 384 estudiantes. Se
aplicó un cuestionario tipo Likert de tres dimensiones:
regulación emocional, manejo del estrés y
conocimiento/práctica de mindfulness. La validez de contenido se est=
ableció
mediante juicio de expertos y el pilotaje obtuvo una fiabilidad aceptable
(α=3D.757). Los resultados muestran que el 46,1 % no practica mindfuln=
ess,
el 21,6 % lo hace rara vez y solo el 11,5 % entre una y dos veces por seman=
a.
La estrategia más frecuente de afrontamiento fue “tomar
pausas” (44,5 %), mientras que la meditación/mindfulness apenas
alcanzó un 5,5 %. No obstante, el 63 % de los estudiantes
manifestó comodidad para realizar ejercicios de concentración=
o
relajación, el 65,1 % consideró útil incluir mindfulne=
ss
en la formación académica y el 81,5 % lo adoptaría si
contribuyera al rendimiento. Se concluye que existe una brecha entre baja
práctica y alta disposición, lo que plantea la necesidad de d=
iseñar
microintervenciones curriculares y estudios
longitudinales futuros.
Palabras clave: mindfulness, estrés académico, regulación emoc=
ional,
rendimiento académico, atención plena, salud mental, educaci&=
oacute;n
universitaria
Abstract
This study examined the level of knowledge, frequency of practice, a=
nd
willingness to engage in mindfulness training among Accounting and Business
students, as well as its relationship with coping strategies for academic
stress. A cross-sectional, non-experimental design was applied with a
convenience sample of 384 students. A three-dimension, Likert-type
questionnaire was administered, covering emotional regulation, stress
management, and mindfulness knowledge/practice. Content validity was
established through expert judgment, and a pilot test yielded acceptable
reliability (Cronbach’s α=3D.757). Results showed that 46.1% of students reported never pract=
icing
mindfulness, 21.6% practiced rarely, and only 11.5% reported practicing onc=
e or
twice per week. The most common coping strategy was “taking breaks=
221;
(44.5%), while meditation/mindfulness was mentioned by only 5.5%. Neverthel=
ess,
63% of participants expressed feeling comfortable with focus or relaxation
exercises, 65.1% considered the inclusion of mindfulness in their academic
training useful or very useful, and 81.5% would adopt it if it improved
academic performance. Findings reveal a gap between low actual practice and
high willingness to incorporate mindfulness. The study suggests the integra=
tion
of short in-class interventions and highlights the need for future longitud=
inal
research to evaluate their impact on stress reduction and academic outcomes=
.
Keywords: mindfulness,
academic stress, emotional regulation, academic performance, full attention,
mental health, university education
T=
odo
el contenido de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y
Humanidades, publicado en este sitio está disponibles bajo
Licencia Creative Commons.=
![](3D"1173_MizquizReyes_archivos/image004.jpg")
<=
o:p>
C=
ómo
citar: M=
izquiz
Reyes, V. M., Duarte Gastélum, J. E., & Corvera, F. J. (2025).
Mindfulness y manejo del estrés en estudiantes de Contaduría y
Administración: conocimiento, práctica y disposición a=
la
formación. LATAM Revista Lat=
inoamericana
de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (4), 4202 – 4217. https://doi.or=
g/10.56712/latam.v6i4.4574
INTRODUCCIÓN
El mindfulness, definido como la atenció=
;n
plena al presente, ha demostrado beneficios significativos en contextos
académicos al reducir el estrés y mejorar la regulación
emocional (Kabat-Zinn, 2003). En el ámbito universitario, el
estrés académico es un factor que prevalece y afecta el
rendimiento y bienestar de los estudiantes (Alfaro, 2016). Esta
situación es especialmente relevante en la Facultad de Contadur&iacu=
te;a
y Administración, donde las exigencias académicas y las
expectativas laborales suelen ser elevadas en ciertas unidades de aprendiza=
je
(materias). Sin embargo, a pesar de los beneficios comprobados del mindfuln=
ess,
su implementación en entornos académicos sigue siendo limitad=
a,
lo que plantea la necesidad de explorar enfoques innovadores para promover =
esta
práctica.
Estudios recientes destacan que el mindfulness=
no
solo ayuda a manejar el estrés, sino que también mejora
habilidades como la atención prolongada o sostenida, la
autorregulación emocional y la resolución de problemas, todas
esenciales para los futuros profesionales universitarios (Hölzel,
2011). Además, la práctica de mindfulness se ha vinculado con
mejoras en la salud mental general, contribuyendo a reducir la ansiedad y la
depresión (Mañas, 2011). Estas habilidades no solo benefician=
el
desempeño académico, sino que también son esenciales e=
n la
preparación para enfrentar los desafíos en un campo laboral t=
an
competitivo.
El interés en integrar el mindfulness en
contextos universitarios ha aumentado en los últimos años deb=
ido
a sus efectos positivos en diversos aspectos de la vida estudiantil. Este
trabajo tiene como objetivo explorar el nivel de conocimiento y prác=
tica
de mindfulness en estudiantes de la Facultad de Contaduría y
Administración, analizar su relación con el bienestar
académico y proponer estrategias de implementación que potenc=
ien
su impacto positivo. Además, se busca contribuir al diseño de
políticas educativas que incluyan intervenciones basadas en mindfuln=
ess
adaptadas a las necesidades de los estudiantes.
en bienestar subjetivo y disminución de
estados de ánimo negativos (Socas, 2022).
METODOLOGÍA
La presente investigación adoptó=
un
enfoque cuantitativo con alcance descriptivo para analizar el nivel de
conocimiento y práctica de mindfulness en estudiantes universitarios=
. El
diseño del estudio es no experimental de tipo transversal, lo que
permite analizar la información en un momento determinado sin
intervención en las variables. La muestra del estudio consisti&oacut=
e;
de 384 estudiantes universitarios de la Facultad de Contaduría y
Administración (ver Tabla1), seleccionad=
os
mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia, dada la
accesibilidad a los participantes (Saldado, 2019). Cuando la muestra reflej=
a de
forma significativa al grupo que se quiere estudiar, las conclusiones obten=
idas
pueden extenderse a toda la población (Cárdenas, 2018).
Tabla 1
Distribuci&oacu=
te;n
de la muestra por grado de estudio
|
Grado de estu=
dio |
N |
% |
|
Primero |
52 |
13.5% |
|
Segundo |
140 |
36.5% |
|
Tercero |
63 |
16.4% |
|
Cuarto |
63 |
16.4% |
|
Quinto |
66 |
17.2% |
|
Total |
384 |
100 % |
Nota: Distribución de la muestra.
Los criterios de inclusión consideraron=
a
estudiantes actualmente inscritos en cualquier semestre de las licenciatura=
s de
Contaduría y Administración, quienes dieron su consentimiento
informado para participar voluntariamente en el estudio. La muestra
incluyó 241 mujeres (62.8%), 142 hombres (35.0%) y un participante q=
ue
no especificó su género (ver Tabla 2).
Tabla 2
Distribuci&oacu=
te;n
de la muestra por sexo
|
Sexo |
Frecuencia |
Porcentaje |
Porcentaje
acumulado |
|
Hombre |
142 |
37.0 |
37.0 |
|
Mujer |
241 |
62.8 |
99.7 |
|
Prefiero no decirlo |
1 |
0.3 |
100.0 |
|
Total |
384 |
100.0 |
Nota: Solo 1 sujeto decidió no determinar su sexo.
Por otra parte, según los datos de la T=
abla
3, se encuentra que hay una distribución con edades entre 17 y 25
años y una media de 22 años.
Tabla 3
Estadíst=
icos
descriptivos de las edades de los participantes
|
|
N |
Mínimo=
|
Máximo=
|
Media |
|
Edad |
384 |
17 |
25 |
22 |
|
N válido (por lista) |
384 |
|
|
|
Nota: La media de edad de los alumnos es de 22 años.
Asimismo, la investigación tiene como objetivo general determinar el nivel de conocimiento y la frecuencia de práctica de mindfulness entre los estudiantes universitarios de la Facultad de Contaduría y Administración. Como objetivos específicos, busca identificar las fuentes principales a travé= ;s de las cuales los estudiantes han aprendido sobre mindfulness, así c= omo explorar la relación entre la práctica de mindfulness y la disposición de los estudiantes a participar en la formación.<= o:p>
Procedimiento de
Validación del Instrumento
Como primer momento se fundamentó en un
análisis integral, abarcando dos dimensiones fundamentales: la
validación cualitativa mediante juicio experto y la evaluación
cuantitativa de fiabilidad.
De acuerdo con el análisis cualitativo =
mediante
Juicio de Expertos, siguiendo la metodología de Escobar-Pérez=
y
Cuervo-Martínez (2008), se implementó un riguroso proceso de
validación que involucró a cinco especialistas en el á=
rea.
El procedimiento de evaluación contempló los siguientes aspec=
tos evaluados:
suficiencia de los elementos, claridad conceptual, coherencia estructural y
relevancia temática.
Por otra parte, el análisis cuantitativ=
o se
centró en dos aspectos fundamentales:
Medición=
de
Concordancia: Aplicación del Índice de Validez de Contenido (CVI) =
y la
implementación de la metodología Lawshe<=
/span>
(1975).
Evaluació=
;n
de Consistencia: aplicación del coeficiente Alfa de Cronbach e
Interpretación según criterios de George y Mallery
(2003): 0.9 excelente, 0.8 bueno, 0.7 aceptable, 0.6 cuestionable, 0.5 pobr=
e y
<0.5 inaceptable.
Posterior a la prueba piloto se procedió=
; a
la recolección de datos, la cual se llevó a cabo mediante la
técnica de encuesta, empleando como instrumento el cuestionario tipo
escala de Likert a cinco puntos, el cual está compuesto por tres
secciones. El cuestionario fue distribuido de manera virtual a travé=
s de
Google Forms, garantizando el anonimato y el consentimiento informado de los
participantes. La recolección de datos se realizó durante un
periodo de dos semanas. Que abarcó tres dimensiones principales:
Actitudes hacia prácticas de regulación emocional, Manejo del
estrés y resiliencia académica, así como Conocimiento y
práctica de Mindfulness. Posteriormente se realizó la
validación, implementando una prueba piloto con 50 estudiantes arroj=
ando
resultados de Alfa de Cronbach con valor de 0.757 (Ver Tabla 4).
Tabla 4
Estadíst=
ica
de fiabilidad del coeficiente Alfa de Cronbach en la prueba piloto.
|
Alfa de Cronb=
ach |
N de elemento=
s |
|
0.757 |
16 |
Fuente: Coeficiente Alfa de Cronbach según criterios de George y
Los datos obtenidos fueron procesados utilizan=
do
Microsoft Excel y SPSS v27, empleándose
análisis estadísticos que incluyen estadística descrip=
tiva
para calcular frecuencias, porcentajes, medias y desviaciones estánd=
ar,
así como una segunda prueba de alfa de Cronbach con el total de los =
384
participantes.
DESARROLLO
Beneficios
cognitivos del mindfulness
La práctica sistemática de la
atención plena favorece la eficiencia cognitiva al ampliar la memori=
a de
trabajo y la vigilancia atencional (Kabat-Zinn, 2003). Estos hallazgos se han replicado=
en
muestras universitarias hispanohablantes: la adaptación breve de la =
Mindful Attention Awareness Scale mostr&oac=
ute; una
clara relación entre mayor consciencia atencional y mejor rendimient=
o en
tareas de concentración (Caycho-Rodríguez et al., 2019). Los beneficios se extienden al a=
ula:
un estudio piloto en Psicología reveló que breves ejercicios =
de
respiración antes de clases elevan la exactitud en tests
de atención sostenida (Cuevas-Toro et al., 2017), mientras que una revisión
sistemática confirmó efectos positivos sobre razonamiento y
planificación ejecutiva en población universitaria (Viciana et al., 2018).
Además, integrar mindfulness con inteligencia emocional potencia la
autorregulación cognitiva y refuerza la empathi=
c
accuracy (Moscoso, 2019). Evidencia más reciente
muestra que micro-prácticas implementada=
s en
asignaturas de Educación Física mejoran la velocidad de
procesamiento sin comprometer la carga mental (López et al., 2021).
Mindfulness y s=
alud
mental
Las intervenciones basadas en mindfulness se
asocian con descensos clínicamente significativos de ansiedad y
depresión en estudiantes (Creswell, 2017). Efectos similares se observan en
programas grupales de ocho semanas que reducen la sintomatología ans=
iosa
en 40 % de los
participantes (Bonilla y Padilla,=
2016) y en protocolos psicoeducativos c=
on
adolescentes que disminuyen la ansiedad de rasgo y potencian el autoconcepto
académico (Franco et al., 2010).
En contextos de alta exigencia académic=
a,
la atención plena actúa como mediador del estrés: send=
os
estudios controlados hallaron reducciones de estrés percibido de ent=
re
16 <=
/span>% y 28
Rendimiento
académico
La evidencia indica que el mindfulness impacta=
de
manera directa en el desempeño académico. Un ensayo cuasi-experimental demostró mejoras en
calificaciones y en gestión del tiempo tras un semestre de
práctica estructurada (Galdo, 2021). En Ingeniería Comercial,
estudiantes que participaron en un programa de meditación evidenciar=
on
incrementos significativos en estrategias de afrontamiento y en resiliencia
académica (Pardo y González=
, 2019). Datos similares se replican en
Administración y Contaduría: la intervención piloto
reportó avances en puntuaciones de lógica contable y
reducción de reprobaciones (Rodríguez, 2023). Un metaanálisis sobre
estudios universitarios corrobora un tamaño del efecto moderado en
rendimiento (Socas, 2022).
Implementaci&oa=
cute;n
educativa y factibilidad
La inserción curricular de la
atención plena exige modelos pedagógicos adaptados, a nivel
institucional, programas semestrales integrados en asignaturas troncales
mostraron mejoras sostenidas en habilidades socioemocionales, sin embargo,
barreras como la escasa formación del profesorado y la falta de
indicadores estandarizados se mantienen (López et al., 2021). Para solventarlo, revisiones
sistemáticas sugieren capacitar a los docentes en protocolos breves =
de
atención plena y promover comunidades de aprendizaje profesional
(Viciana et al., 2018).
Estrategia
preventiva y promoción del bienestar
Más allá de tratar el estr&eacut=
e;s
existente, la práctica regular se perfila como una herramienta
preventiva. Estudios longitudinales evidencian que la participación =
en
talleres de mindfulness al inicio de la vida universitaria predice menores =
tasas
de abandono y mejor ajuste psicosocial tres semestres después (Delga=
do, 2020; Rentería et al., 2022). La evidencia señala
beneficios adicionales: menor estrés académico asociado a est=
ilos
de vida saludables (Salazar, 2020) y mayor disposición a la autorregulación
física y emocional. Finalmente, programas mixtos que combinan ejerci=
cio
físico y atención plena reportan incrementos
RESULTADOS
Al examinar cada cuántas veces el alumn=
ado
recurre a prácticas para aliviar el estrés, se observa lo sig=
uiente:
Solo el 4.2 % del alumnado nunca realiza prácticas antiestrés=
y
el 16.1 % casi nunca; la mayor parte las practica “algunas veces̶=
1;
(35.2 %), seguidos de “a menudo” (30.7 %) y “siempre̶=
1;
(13.8 %). Así, el 44.5 % las usa con regularidad, mientras el 48.7 %
recurre a ellas de forma esporádica, lo que evidencia margen para
fomentarlas en la vida académica (ver Tabla 5).
Tabla 5
¿Con
qué frecuencia practicas alguna actividad que te ayude a relajarte o
reducir el estrés?
|
|
N |
% |
|
Nunca |
16 |
4.2% |
|
Rara vez |
62 |
16.1% |
|
Algunas veces |
135 |
35.2% |
|
A menudo |
118 |
30.7% |
|
Siempre |
53 |
13.8% |
Fuente: elaboración propia.
Al preguntarles cuál es su forma princi=
pal
de manejar el estrés académico, el 18 % del grupo (69 persona=
s)
reconoció no contar con una estrategia clara. La respuesta más
frecuente fue “tomarse descansos”, elegida por el 44.5 % (171
participantes), seguida de la “actividad física” con un =
24 %
(92). Solo el 8.1 % (31) prefiere conversar con alguien de confianza y apen=
as
el 5.5 % (21) recurre a la meditación o mindfulness (ver Tabla 6).
Tabla 6
Cuando te sient=
es
estresado(a) por tus estudios, ¿cuál es tu estrategia princip=
al
para manejar ese estrés?
|
|
N |
% |
|
No tengo una estrategia definida |
69 |
18.0% |
|
Hablar con alguien de confianza |
31 |
8.1% |
|
Hacer pausas y descansar |
171 |
44.5% |
|
Ejercicio físico |
92 |
24.0% |
|
Práctico mindfulness o meditaci&oacut=
e;n |
21 |
5.5% |
Fuente: elaboración propia.
Al preguntarles qué tan a gusto se sien=
ten
al practicar ejercicios de concentración o relajación, solo el
0.8 % se siente nada cómodo y el 2.3 % poco cómodo con estos
ejercicios; un 33.9 % permanece neutral, mientras la mayoría los val=
ora
positivamente (34.1 % bastante y 28.9 % muy cómodos). Así,
más del 63 % los encuentra agradables, lo que avala su inclusi&oacut=
e;n
en la enseñanza (ver Tabla 7).
Tabla 7
¿Te sien=
tes
cómodo(a) realizando ejercicios que te ayuden a concentrarte o mante=
ner
la calma?
|
|
N |
% |
|
Nada cómodo/a |
3 |
0.8% |
|
Poco cómodo/a |
9 |
2.3% |
|
Neutral |
130 |
33.9% |
|
Bastante cómodo/a |
131 |
34.1% |
|
Muy cómodo/a |
111 |
28.9% |
Fuente: elaboración propia.
Respecto a la importancia que se le da al
autocuidado emocional, Apenas el 1 % lo ve “nada importante” y =
el
0.5 % “poco importante”; un 6.8 % lo califica de
“moderado”, mientras el 30.7 % lo considera
“importante” y el 60.9 % “muy importante”. En conju=
nto,
el 91.6 % sitúa el autocuidado emocional en alta prioridad, reflejan=
do
una conciencia casi unánime sobre su valor (ver Tabla 8).
Tabla 8
¿Qu&eacu=
te;
tan importante consideras que es dedicar tiempo a actividades de autocuidado
emocional?
|
|
N |
% |
|
Nada importante |
4 |
1.0% |
|
Poco importante |
2 |
0.5% |
|
Moderadamente importante |
26 |
6.8% |
|
Importante |
118 |
30.7% |
|
Muy importante |
234 |
60.9% |
Fuente: elaboración propia.
El 9.6 % de los estudiantes no dedica tiempo al
autocuidado y el 26.6 % invierte menos de una hora; la mayoría (36.5=
%)
reserva de 1 a 3 h, un 16.4 % emplea de 3 a 5 h y solo el 10.9 % supera las=
5 h
semanales. Así, aunque el 63.8 % dedica al menos una hora, muchos ap=
enas
lo hacen, pese a que el 91.6 % considera el autocuidado importante o muy
importante valor (ver Tabla 9).
Tabla 9
¿Qu&eacu=
te;
tanto tiempo dedicas semanalmente a actividades de autocuidado, como ejerci=
cio,
meditación, respiración o reflexión personal?
|
|
N |
% |
|
Ninguno |
37 |
9.6% |
|
Menos de 1 hora |
102 |
26.6% |
|
Entre 1 y 3 horas |
140 |
36.5% |
|
Entre 3 y 5 horas |
63 |
16.4% |
|
Más de 5 horas |
42 |
10.9% |
Fuente: elaboración propia.
Solo el 3.1 % nunca usa estrategias
antiestrés y el 19.0 % rara vez; el 42.7 % las emplea a veces, el 28=
.1 %
a menudo y el 7.0 % siempre. Así, aunque el 77.8 % recurre a ellas al
menos ocasionalmente, un 22.1 % apenas las integra de forma regular valor (=
ver
Tabla 10).
Tabla 10
¿Con
qué frecuencia utilizas estrategias para reducir el estrés en
momentos de alta presión académica?
|
|
N |
% |
|
Nunca |
12 |
3.1% |
|
Rara vez |
73 |
19.0% |
|
A veces |
164 |
42.7% |
|
A menudo |
108 |
28.1% |
|
Siempre |
27 |
7.0% |
Fuente: elaboración propia.
Solo el 1.3 % se siente nada seguro y el 14.1 %
poco seguro; el 41.7 % permanece neutral, el 32.6 % se considera seguro y el
10.4 % muy seguro. Así, cerca de cuatro de cada diez dudan o son
indiferentes, casi otros cuatro confían en sus recursos y una minor&=
iacute;a
muestra gran seguridad valor (ver Tabla 11).
Tabla 11
¿Qu&eacu=
te;
tan seguro(a) te sientes de tu capacidad para manejar el estrés cuan=
do
la carga académica aumenta?
|
N |
% |
|
|
Nada seguro/a |
5 |
1.3% |
|
Poco seguro/a |
54 |
14.1% |
|
Neutral |
160 |
41.7% |
|
Seguro/a |
125 |
32.6% |
|
Muy seguro/a |
40 |
10.4% |
Fuente: elaboración propia.
El 10.2 % declara que concentrarse es muy
difícil y el 19.0 % difícil; un 35.7 % lo ve moderadamente
difícil, el 30.2 % poco difícil y solo el 4.9 % sin dificulta=
d.
En total, un 29.2 % enfrenta una dificultad significativa, mientras el 65.9=
%
la percibe moderada o leve valor (ver Tabla 12).
Tabla 12
Cuándo
experimentas altos niveles de estrés, ¿qué tan
difícil es para ti concentrarte en tus estudios?
|
|
N |
% |
|
Muy difícil |
39 |
10.2% |
|
Difícil |
73 |
19.0% |
|
Moderadamente difícil |
137 |
35.7% |
|
Poco difícil |
116 |
30.2% |
|
Nada difícil |
19 |
4.9% |
Fuente: elaboración propia.
En lo que toca a la ejecución de
prácticas formales de mindfulness, casi la mitad de los estudiantes
(46.1 %; n =3D 177) nunca las realiza. Un 21.6 % (n =3D 83) las
práctica rara vez (una vez al mes o menos), y un 15.4 % (n =
=3D 59)
lo hace de forma ocasional (varias veces al mes). Sólo un 11.5 % (n =
=3D
44) dedica una o dos sesiones semanales y apenas un 5.5 % (n =3D 21) mantie=
ne la
práctica más de tres veces por semana valor (ver Tabla 13).
Tabla 13
¿Con
qué frecuencia realizas alguna práctica relacionada con
mindfulness (atención plena)?
|
N |
% |
|
|
Nunca |
177 |
46.1% |
|
Rara vez (una vez al mes o menos) |
83 |
21.6% |
|
Ocasionalmente (varias veces al mes) |
59 |
15.4% |
|
Regularmente (una o dos veces por semana) |
44 |
11.5% |
|
Frecuentemente (más de tres veces por
semana) |
21 |
5.5% |
Fuente: elaboración propia.
Ante la pregunta sobre cómo aprenden
prácticas de mindfulness (se permitían respuestas múlt=
iples),
en la Imagen 1 se muestra que el 63 % del alumnado (242 personas) indic&oac=
ute;
no conocerlas. Entre quienes sí han tenido algún acercamiento=
, la
vía más común son las conversaciones con amigos o fami=
liares
(20.6 %; 79 estudiantes), seguida de apps o recursos en línea (13.3 =
%;
51) y de libros o artículos (11.7 %; 45). Solo el 5.7 % (22) ha asis=
tido
a talleres, cursos o clases formales.
Gráfico =
1
¿D&oacut=
e;nde
has aprendido sobre prácticas de mindfulness (puedes seleccionar
más de una opción)?
Fuente: elaboración propia.
Al evaluar la disposición para incorpor=
ar
mindfulness con el fin de mejorar la toma de decisiones, solo el 4.2 % (16
estudiantes) se declaró “nada dispuesto” y el 5.5 % (21)
“poco dispuesto”. El 36.7 % (141) adoptó una postura neu=
tral,
mientras que el 27.9 % (107) se mostró “algo dispuesto” =
y el
25.8 % (99) “muy dispuesto”. En conjunto, más de la mitad
del alumnado (53.7 %) revela cierta apertura a integrar esta práctic=
a,
lo que respalda la viabilidad de ofrecer intervenciones de mindfulness
orientadas a la toma de decisiones valor (ver Tabla 14).
Tabla 14
¿Qu&eacu=
te;
tan dispuesto(a) estarías en participar en una práctica de
mindfulness para mejorar tu toma de decisiones?
|
|
N |
% |
|
Nada dispuesto |
16 |
4.2% |
|
Poco dispuesto |
21 |
5.5% |
|
Neutral |
141 |
36.7% |
|
Algo dispuesto |
107 |
27.9% |
|
Muy dispuesto |
99 |
25.8% |
Fuente: elaboración propia.
Casi dos de cada tres estudiantes (65.1 %) se
inclina hacia una valoración positiva (“podría ser
útil” o “sí, definitivamente”), mientras que
solo un pequeño grupo rechaza la idea (2.1 %). El porcentaje de
indecisos o sin opinión (32.8 %) sugiere que existe espacio para
sensibilizar y argumentar la relevancia de estas prácticas dentro de=
la
licenciatura valor (ver Tabla 15).
Tabla 15
¿Crees q=
ue
la práctica de mindfulness debería ser parte de la
formación de los estudiantes de la Licenciatura de Contaduría=
y
Administración?
|
|
N |
% |
|
No tengo una opinión al respecto |
68 |
17.7% |
|
No es necesario |
8 |
2.1% |
|
Neutral |
58 |
15.1% |
|
Podría ser útil |
165 |
43.0% |
|
Sí, definitivamente |
85 |
22.1% |
Fuente: elaboración propia.
El 45.6 % respondió “probablemente
sí” y el 35.9 % “sí, definitivamente” a
integrar mindfulness para mejorar el rendimiento; solo el 3.4 % se opuso, el
2.3 % “probablemente no” y el 12.8 % mostró dudas. Con
más del 81 % favorable, resulta viable ofrecer programas breves y de=
baja
barrera en la Licenciatura en Contaduría y Administración val=
or
(ver Tabla 16).
Tabla 16
¿Estar&i=
acute;as
dispuesto(a) a incorporar prácticas de mindfulness en tu rutina diar=
ia
si supieras que podría mejorar tu rendimiento académico?
|
|
N |
% |
|
No, en absoluto |
13 |
3.4% |
|
Probablemente no |
9 |
2.3% |
|
No estoy seguro |
49 |
12.8% |
|
Probablemente sí |
175 |
45.6% |
|
Sí, definitivamente |
138 |
35.9% |
Fuente: elaboración propia.
DISCUSIÓN
Este estudio revela una contradicción
interesante: aunque casi la mitad de los estudiantes nunca practica mindful=
ness
de manera formal, más del 80 % lo considera útil o incluso necesario. Esta diferencia ent=
re
intención y acción también se ha detectado en otros gr=
upos
universitarios de habla hispana, donde hay interés por el tema, pero
poca práctica constante (Cuevas-Toro et al., 2017).
Relación=
con
el estrés y la salud emocional
Los datos muestran que cuanto más se
practica la atención plena, menos estrés se percibe, apoyando=
lo
que ya se ha documentado sobre su efecto positivo en la reducción de
ansiedad y depresión (Creswell, 2017). Algunas investigaciones controla=
das
reportan mejoras significativas, incluyendo menor impulsividad y mejor mane=
jo
emocional (Oblitas-Guadalupe et al., 2019). A esto se suma que el entrenamie=
nto
en mindfulness también parece influir en zonas del cerebro relaciona=
das
con la gestión de las emociones (Hölzel et al., 2011), lo cual ayuda a explicar sus
beneficios.
Influencia en el
desempeño académico
Aunque este estudio no puede probar causa y
efecto, los resultados coinciden con otras investigaciones que muestran que=
el
mindfulness puede tener un impacto positivo en el rendimiento estudiantil (=
Galdo, 2021). Sin embargo, es notable que muy pocos alumnos (apenas un 5,5=
%) usen la meditación como
herramienta principal para enfrentar el estrés, lo que indica que hay
espacio para incluir este tipo de prácticas en la enseñanza,
reemplazando estrategias menos efectivas como “tomarse un
descanso”.
Dificultades y
formas de aplicarlo
Los propios estudiantes mencionaron que la fal=
ta
de tiempo y el desconocimiento son las principales razones por las que no
practican mindfulness, algo que ya se ha señalado en otros estudios
sobre educación superior (Ramos et al., 2024). Una posible solución
sería incluir breves sesiones de atención plena de entre 5 y =
10
minutos al comenzar las clases o a través de plataformas digitales. =
Este
formato, según algunas investigaciones, puede ser igual de eficaz que
los programas presenciales (Ruiz y Gozalo, 2024), sin sobrecargar la agenda
académica.
Limitaciones del
estudio
Como se usó una muestra por convenienci=
a y
se trata de un estudio transversal, los resultados no se pueden aplicar a t=
oda
la población ni se puede establecer causalidad. También debe
considerarse que hubo más mujeres que hombres en la muestra (62,8 %) y que las respuestas se basaron en
autoevaluación, lo que puede influir en los resultados. Sería
ideal que futuros estudios utilizaran diseños que comparen grupos a =
lo
largo del tiempo y que incluyan mediciones biológicas como el cortis=
ol.
Proyecciones y
próximas acciones
Dado el alto interés por el mindfulness=
, se
sugiere probar un programa breve de entrenamiento de 4 a 6 semanas, con
evaluaciones posteriores para ver su efecto en el estrés, la
concentración y el desempeño académico. Usar pruebas
objetivas como el Stroop o el CPT
ayudaría a confirmar los resultados. También podría
promoverse la creación de grupos de docentes interesados en mindfuln=
ess,
lo que facilita su implementación sostenible, como ya ha ocurrido en
otras iniciativas exitosas (Mindfulness aplicado al aula universitaria, 201=
7).
Finalmente, unir el ejercicio físico con la atención plena, u=
na
combinación que ha mostrado mejorar el procesamiento mental
(López et al., 2021) podría abrir nuevas
posibilidades para mejorar el bienestar de los estudiantes.
CONCLUSIONES
El presente estudio evidenció una
discrepancia significativa entre el alto interés por el mindfulness =
y su
escasa práctica entre los estudiantes universitarios. Aunque m&aacut=
e;s
del 80 % manifest&oacu=
te;
disposición para incorporarlo en su vida académica, casi la m=
itad
nunca lo ha practicado, lo que revela una oportunidad concreta para impulsar
intervenciones que faciliten su integración efectiva.
Los resultados sugieren que la práctica
constante de mindfulness se asocia con una menor percepción de
estrés, lo que posiciona esta técnica como un recurso
potencialmente útil para afrontar las demandas académicas y
promover el bienestar emocional. Asimismo, quienes practican con regularidad
reportaron beneficios cognitivos como mayor concentración, claridad
mental y una mejor gestión del tiempo, aspectos que se reflejan en un
desempeño académico más sólido.
Dado el nivel de interés y la eficacia
observada en formatos breves, se plantea como una estrategia viable la
implementación de sesiones de mindfulness de 5 a 10 minutos dentro de
las clases, tanto presenciales como virtuales. Esta alternativa ofrece una
solución práctica y de bajo costo que no altera
significativamente la estructura curricular.
Sin embargo, es necesario considerar las
limitaciones del estudio, como su diseño transversal, el uso de un
muestreo por conveniencia y la sobrerrepresentación femenina, factor=
es
que restringen la generalización y la capacidad para establecer
relaciones causales. Además, el uso exclusivo de autoinformes puede
introducir sesgos en la percepción de los resultados.
Como líneas futuras, se recomienda pilo=
tar
programas abreviados de mindfulness con seguimiento a mediano plazo, incorp=
orar
evaluaciones fisiológicas y cognitivas más objetivas, y forma=
r al
personal docente en estas prácticas. La integración del
mindfulness con actividad física y estrategias de regulación
emocional permitiría el desarrollo de programas integrales de bienes=
tar,
con potencial para reducir el estrés, mejorar el rendimiento
académico y fortalecer la salud mental del estudiantado universitari=
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