DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i5.4740
Impacto de las plataformas de aprendizaje en línea en la motivación
académica de los estudiantes en el contexto postpandém=
ico
Impact of onl=
ine
learning platforms on students’ academic motivation in the post-pandemic
context
Elmer Eugenio Gonzales
elmereugeniogonzales@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-3656-3788
Universidad
Nacional Hermilio Valdizán de Huánuco
Huánuco – Perú<= o:p>
Juber Nel Falcon Tucto
https://orcid.org/0009-0007-8273-5711
Universidad
Nacional Hermilio Valdizán de Huánuco
Huánuco – Perú<= o:p>
Alex Marcos Carlos
https://orcid.org/=
0009-0008-6191-6975
Universidad
Nacional Hermilio Valdizán de Huánuco
Huánuco – Perú<= o:p>
Artículo
recibido: 10 de julio de 2025. Aceptado para publicación: 31 de octubre de
2025.
Conflictos de
Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
El presente estudio tuvo como objetivo analizar críticamente la
relación entre el uso de plataformas de aprendizaje en línea y la motivación
académica en estudiantes, con énfasis en el contexto p=
ostpandémico.
Para ello, se realizó una revisión sistemática de literatura basada en la
declaración PRISMA 2020. Se seleccionaron 20 artículos científicos publicad=
os
entre 2020 y 2024 en bases de datos académicas, empleando criterios de
inclusión como acceso abierto, revisión por pares y pertinencia temática. E=
l análisis
se efectuó mediante una estrategia temática inductiva, permitiendo identifi=
car
cuatro ejes clave: plataformas digitales utilizadas, modelos de medición de=
la
motivación, estrategias de aprendizaje y condiciones psicosociales asociada=
s.
Los hallazgos evidencian una asociación positiva entre el uso de plataformas
como Moodle, Microsoft Teams o Schoology y el
incremento de la motivación académica, especialmente cuando se acompañan de
metodologías activas y apoyo docente. Asimismo, factores como la autoeficac=
ia
digital, el engagement y la calidad del entorno
virtual emergen como mediadores relevantes. No obstante, se detectaron
limitaciones en el acceso tecnológico, tecnoestrés y escasa interacción soc=
ial,
que inciden negativamente en la experiencia de aprendizaje. Se concluye que=
las
plataformas digitales influyen significativamente en la motivación estudian=
til,
aunque su efectividad depende de múltiples factores pedagógicos, tecnológic=
os y
psicosociales. Estos resultados ofrecen implicancias clave para el diseño de
políticas educativas y estrategias de enseñanza más inclusivas y centradas =
en
el estudiante.
Palabras clave: plataformas
digitales, motivación académica, educación virtual, aprendizaje autónomo,
tecnoestrés
Abstract
This study aimed to critically analyze the relationship between the =
use
of online learning platforms and students' academic motivation, with a focu=
s on
the post-pandemic context. A systematic literature review was conducted bas=
ed
on PRISMA 2020 guidelines. A total of 20 peer-reviewed, open-access scienti=
fic
articles published between 2020 and 2024 were selected from academic databa=
ses,
using thematic relevance and methodological rigor as inclusion criteria. An
inductive thematic analysis strategy was applied to identify four key
dimensions: digital platforms used, models for measuring motivation, learni=
ng
strategies, and associated psychosocial conditions. Findings reveal a posit=
ive
association between the use of platforms such as Moodle, Microsoft Teams, a=
nd
Schoology and increased academic motivation, particularly when supported by
active methodologies and teacher involvement. Additionally, factors such as
digital self-efficacy, learner engagement, and platform quality emerged as
significant mediators. However, limitations such as technological access
barriers, technostress, and limited social interaction negatively affected =
the
learning experience. In conclusion, digital platforms significantly influen=
ce
student motivation, although their effectiveness depends on a combination of
pedagogical, technological, and psychosocial factors. These findings provide
key insights for the development of inclusive, evidence-based educational
policies and student-centered teaching strategies.
Keywords: digital platfor=
ms,
academic motivation, virtual education, self-regulated learning, technostre=
ss
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está disponibles
bajo Licencia Creative Commons.=
C=
ómo
citar: Gonzales, E. E., Falcon Tuc=
to, J.
N., & Marcos Carlos, A. (2025). Impacto de las plataformas de aprendiza=
je
en línea en la motivación académica de los estudiantes en el contexto postpandémico. LATAM
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (5), 2317 – 23=
36.
https://doi.org/10.56712/latam.v6i5.4740
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, la educación ha
experimentado una transformación sustancial impulsada por la incorporación =
de
tecnologías digitales, fenómeno que se acentuó exponencialmente a raíz de la
pandemia por COVID‑19. Esta emergencia sanitaria obligó a institucion=
es
de todos los niveles a migrar hacia entornos virtuales, dando paso a nuevas
dinámicas de enseñanza y aprendizaje mediadas por plataformas digitales. La
implementación de herramientas como Learning Management Systems
(LMS), aulas virtuales sincrónicas, recursos
multimedia y estrategias digitales ha reconfigurado los roles del docente y=
del
estudiante, desafiando los modelos tradicionales de formación y potenciando=
, a
su vez, escenarios de aprendizaje más flexibles, autónomos y personalizados=
(Mora-Cruz
et al., 2023; Arciniegas-Vera & Martos-Eliche,
2022).
En este contexto, cobra especial relevancia la
necesidad de comprender cómo estas transformaciones afectan variables clave=
del
proceso educativo, tales como la motivación académica, el desarrollo de
estrategias de aprendizaje, la interacción en entornos virtuales, y el impa=
cto
de factores psicosociales como el tecnoestrés o la autoeficacia digital. La
evidencia reciente muestra que, si bien las plataformas digitales pueden
favorecer la autonomía y el acceso al conocimiento, también generan tension=
es
derivadas del uso intensivo de la tecnología, desigualdades en el acceso, y
desafíos para la formación docente (Cazan & Maican=
,
2023; Sánchez-Doménech, 2023). De ahí que estudiar estos aspectos se convie=
rta
en una prioridad tanto desde una perspectiva académica como desde una dimen=
sión
social, considerando los efectos directos sobre el bienestar de estudiantes=
y
profesores, así como sobre la calidad educativa en general (Gavín-Chocano
et al., 2024; Noor et al., 2022).
El objetivo de esta revisión es analizar
críticamente los hallazgos recientes sobre la motivación académica, el uso =
de
tecnologías educativas y las estrategias de aprendizaje en contextos digita=
les,
con el fin de identificar tendencias emergentes, vacíos teóricos y
metodológicos, y posibles líneas futuras de investigación. La revisión se
sustenta en un corpus de 20 artículos científicos publicados entre 2020 y 2=
024,
seleccionados mediante criterios de relevancia temática y rigor metodológic=
o. El
enfoque abarca investigaciones realizadas principalmente en educación básic=
a,
secundaria y superior, en contextos de América Latina, Europa y Asia.
Para el abordaje conceptual de este estudio, se
consideran los siguientes términos clave: motivación académica, entendida c=
omo
la disposición interna del estudiante para participar activamente en proces=
os
de aprendizaje, influida por factores personales, sociales y contextuales (=
Deci & Ryan, 2000); plataformas virtuales de
aprendizaje, referidas a entornos digitales que permiten gestionar contenid=
os,
evaluar y facilitar la interacción entre docentes y estudiantes (Salinas,
2020); estrategias de aprendizaje, como los procedimientos intencionales que
utilizan los estudiantes para regular, comprender y retener información
(Weinstein & Mayer, 1986); tecnopedagogía, =
que
alude a la integración planificada y crítica de las TIC en procesos educati=
vos,
orientada al desarrollo de competencias digitales docentes (Cabero-Almenara
& Llorente-Cejudo, 2020); y tecnoestrés, definido como el malestar
psicológico que experimentan los usuarios ante la sobrecarga tecnológica o =
la
presión por adaptarse a entornos digitales (Tarafdar
et al., 2015).
La revisión se delimita temporalmente al perio=
do
2020–2024, abarcando estudios desarrollados en el marco de la pandemia y el
contexto postpandémico. Conceptualmente, se foc=
aliza
en cuatro dimensiones interrelacionadas: motivacional, tecnológica, psicoso=
cial
y pedagógica, lo que permite una lectura integral de los desafíos y
oportunidades que plantea la educación digital contemporánea. Esta mirada
crítica busca contribuir al debate académico, orientar futuras investigacio=
nes
y ofrecer insumos para el diseño de políticas educativas basadas en evidenc=
ia.
METODOLOGÍA
Tipo de estudio=
y
enfoque metodológico
El presente estudio corresponde a una revisión
sistemática de literatura orientada a explorar la relación entre el uso de
plataformas de aprendizaje en línea y la motivación académica en estudiante=
s de
educación superior. Esta revisión se desarrolló conforme a los lineamientos
establecidos por la declaración PRISMA 2020, que promueve un enfoque
metodológico riguroso, transparente y replicable para la síntesis de eviden=
cia
científica (Page et al., 2021). El enfoque metodológico elegido resulta per=
tinente
debido a su capacidad para integrar y estructurar conocimientos dispersos,
permitiendo identificar tendencias emergentes, vacíos en la investigación y
enfoques predominantes en el periodo comprendido entre los años 2020 y 2024=
.
Figura 1
Diagrama de flujo PRISMA
Criterios de
búsqueda y recolección
La recolección de información bibliográfica se
llevó a cabo en los meses de junio y julio de 2025 mediante una búsqueda
exhaustiva en las bases de datos Semantic Scholar y Google Académico, priorizando la amplitud y
diversidad de fuentes científicas disponibles. Para tal fin, se emplearon
combinaciones de palabras clave como “plataformas digitales”, “motivación” y
“aprendizaje”, con el fin de recuperar estudios relevantes en el ámbito de =
la
educación superior. Se aplicaron filtros específicos por idioma (español e
inglés), tipo de documento (artículos científicos revisados por pares) y añ=
o de
publicación (2020-2024). Además, solo se consideraron artículos de acceso
abierto que contarán con texto completo disponible, garantizando así la
posibilidad de un análisis exhaustivo de los contenidos.
Criterios de
inclusión y exclusión
Los criterios de inclusión se establecieron co=
n el
objetivo de garantizar la pertinencia y calidad de los estudios seleccionad=
os.
Se incorporaron únicamente artículos científicos en su versión final, que
hubieran sido sometidos a revisión por pares y redactados en español o ingl=
és.
Todos los estudios debían abordar de forma explícita la relación entre
plataformas de aprendizaje en línea y motivación académica en el contexto d=
e la
educación superior. Adicionalmente, debían estar indexados en las bases
seleccionadas y disponibles en acceso abierto. Se excluyeron aquellos artíc=
ulos
que se centraban en campos disciplinares ajenos al educativo, como medicina,
negocios o ingeniería. Asimismo, se descartaron ensayos, editoriales, reseñ=
as
narrativas u otros documentos no científicos, así como artículos duplicados,
incompletos o carentes de datos empíricos relevantes para los fines de la
presente revisión.
Proceso de
selección y registro
El proceso de selección incluyó una criba rigu=
rosa
que depuró 4,460 registros iniciales. Aplicando criterios de inclusión y
exclusión para los últimos cinco años, se redujo a 1,040, de los cuales se
seleccionaron 20 artículos pertinentes. Para gestionar las referencias se
empleó Zotero, que facilitó la organización y extracción de metadatos. Los
artículos fueron sistematizados en una matriz bibliográfica en Microsoft Wo=
rd,
que consignó autor, año, título, país, tipo de estudio, objetivo, hallazgos=
y
aportes al marco analítico. Esta matriz permitió una lectura crítica ordena=
da y
la identificación de patrones temáticos comunes, constituyendo una herramie=
nta
clave para la síntesis final.
Estrategia de
análisis y síntesis de resultados
El análisis de los estudios incluidos se reali=
zó
mediante una estrategia de análisis temático de tipo inductivo, basada en u=
na
lectura comprensiva y crítica de los textos completos. Los artículos fueron
agrupados en función de recurrencias conceptuales, similitudes en los objet=
ivos
investigativos y enfoques metodológicos empleados. Como resultado, se
identificaron cuatro ejes temáticos principales: (a) plataformas de aprendi=
zaje
utilizadas; (b) mecanismos de medición del aprendizaje en línea; (c) escala=
s y modelos
de motivación académica; y (d) experiencias de uso de entornos virtuales co=
mo
e-learning, Moodle, Microsoft Teams y chatbots educativos. Esta categorización facilitó una
síntesis comparativa de los hallazgos, permitiendo analizar las particulari=
dades
contextuales de cada estudio en relación con la motivación y las herramient=
as
digitales empleadas.
Además, se evaluó la calidad metodológica de l=
os
estudios mediante una revisión cruzada, considerando la claridad del diseño=
, la
justificación teórica, la coherencia interna y la pertinencia de las
conclusiones. Este proceso fortaleció la validez de la evidencia recopilada,
garantizando interpretaciones más sólidas. En conjunto, la metodología apli=
cada
permitió una revisión sistemática rigurosa y crítica sobre el impacto de las
plataformas de aprendizaje en la motivación estudiantil universitaria.
Organización
temática o cronológica de los estudios revisados
Tabla 1
Cronológica de =
los
20 artículos de estudios revisados
|
Autor(es) y A=
ño |
País |
Diseño
Metodológico |
Muestra /
Población |
Tema Principa=
l |
Hallazgos Relevantes |
|
Anna Berestova, Gulnara=
Burdina, Liudmila Lobuteva & Alisa Lobuteva (2022) |
Rusia (Instituto de Ela=
buga
de la Universidad Federal de Kazán y Primera UM de Moscú) |
Estudio cuantitativo, diseño comparativo
mediante cuestionario y escala de motivación académica (AMS),
análisis correlacional y prueba t |
123 estudiantes universitarios de quinto año
(edad promedio ~22,6 años, DE |
Motivación académica en entornos de e-learni=
ng y
factores influyentes |
No se hallaron diferencias estadísticamente
significativas en los niveles de motivación entre los estudiantes en líne=
a y
los que estudian de forma tradicional (t =3D 0,721; p > 0,05). El estudio identifica qué factores
influyen en la motivación y ofrece orientaciones para aumentar la implica=
ción
del alumno en ambientes virtuales. |
|
Huabing Yang (2024) |
China (Universidad de Ciudad Hunan) |
Cuasi-experimental con grupo experimental vs. control;
datos motivación académica y rendimiento; tests pre-post |
447 estudiantes universitarios chinos (232 c=
on
plataforma e-learning, 215 sin plataforma digital) |
Uso de la plataforma MOODLE en la formación
ideológico-política y su impacto en la motivación y desempeño |
El uso de la plataforma e-learning incrementa
significativamente la motivación estudiantil y mejora el rendimiento
académico en disciplinas de educación ideológica y política. |
|
Fredy Sosa-Gutiérrez, Luz M. Flores-Jiménez & Henry M. Vilca-Apaza (2024) |
Perú |
Cuantitativo, no experimental, correlacional=
|
192 estudiantes universitarios |
Relación entre educación virtual y motivación
académica |
Se encontró una correlación positiva alta en=
tre
educación virtual y motivación académica (r =3D 0.8704), indicando que mayores recursos,
acompañamiento y colaboración virtual aumentan la motivación estudiantil.=
|
|
Núñez-Naranjo, A.; Amag=
uaya-Torres,
S.; Tipanluisa-Montes, K.; Montes-Simba, C.; =
Cacoango-Paillacho, J. (2025) |
Ecuador |
Estudio descriptivo-cualitativo de caso;
revisión documental y análisis descriptivo de ventajas, retos y perspecti=
vas
en plataformas virtuales |
Educación básica post-p=
andemia;
docentes y estudiantes en Ecuador (no se especifica tamaño exacto) |
Implementación de plataformas de aprendizaje
virtual en educación básica tras la pandemia |
Identificación de beneficios como continuidad
educativa y herramientas multimediales, pero también se señalan retos
importantes: brecha digital, falta de socialización presencial, desafíos
éticos en manejo de datos y necesidad de capacitación docente para asegur=
ar
equidad e impacto socioemocional |
|
Cesar Augusto de León-R=
icardi,
Alan Alexis Mercado-Ruiz & Omar Alejandro Villed=
a-Villafaña (2023) |
México |
Estudio cuantitativo psicométrico, diseño no
experimental y transversal; análisis factorial exploratorio y confirmator=
io |
500 estudiantes universitarios de una
universidad pública mexicana (muestra accidental, edades entre 18–56 años=
, M =3D 22.6, DE =3D 6.1) |
Construcción y validación de la “Escala de
Motivación Académica en Educación en Línea (EMAEL)” |
La escala está compuesta por 30 ítems,
distribuidos en seis dimensiones (motivación intrínseca, extrínseca y |
|
Jorge Luis Loáiciga‑Gutiérrez
& Carlos Luis Chanto‑Espinoza (2024) |
Costa Rica (UNA, Campus Liberia) |
Estudio mixto: cuestionario ad hoc + revisión
bibliográfica |
294 estudiantes universitarios regulares, pr=
imer
ciclo 2024, Campus Liberia (Costa Rica) |
Estrategias para fomentar la motivación
utilizando herramientas emergentes de aprendizaje en línea |
Las herramientas emergentes online son
relevantes para motivar al estudiantado: aspectos como automotivación,
autodeterminación y creatividad generan experiencias positivas y estados =
de
ánimo favorables. La combinación de estrategias didácticas y tecnologías
emergentes enriquece el aprendizaje en línea y promueve la motivación
estudiantil. |
|
Sinchi Pacurucu, V. Y.;
Morillo Revelo, W. P.;
López Velasco, J. E.;
Maldonado Palacios, I. A.;
Vizcaíno Zúñiga, P. I.
(2024) |
Ecuador (Asunción, Paraguay editorial) |
Estudio cualitativo basado en entrevistas
semiestructuradas |
Participantes variados (estudiantes, docente=
s,
administradores escolares); tamaño no especificado en resumen |
Impacto de plataformas de aprendizaje en lín=
ea
sobre desempeño académico y motivación |
Se identificó diversidad de percepciones:
algunos participantes experimentaron mayor motivación y mejor rendimiento
gracias a la flexibilidad y autonomía que ofrecen las plataformas; otros
reportaron sobrecarga de trabajo y falta de interacción social. Subraya la
necesidad de estrategias de apoyo personalizadas y políticas educativas
inclusivas. |
|
Ana‑Maria<=
/span> Cazan & CatalinR=
09;Ioan Maican (2023) |
Rumanía |
Estudio cuantitativo correlacional con análi=
sis
de mediación y modelo de ruta (SEM) |
1 517 académicos universitarios en Ruma=
nía |
Factores predictivos del uso de plataformas
e‑learning y satisfacción docente |
Se confirma que los creadores de tecnoestrés
median la relación entre inhibidores de tecnoestrés, autoeficacia
tecnológica, uso de e‑learning y satisfacción. La autoeficacia
tecnológica contrarresta el impacto negativo de la incertidumbre y favore=
ce
tanto el uso como la satisfacción en la enseñanza virtual. |
|
María Guadalupe Morales Espíndola; Karla Coré
Moreno Cortés; María Martha del Socorro Romano Cadena; María del Refugio
García Alarcón (2020) |
México |
Análisis cualitativo con enfoque
experimental‑cualitativo, mediante grupos focales |
Estudiantes de la Facultad de Administración=
de
la BUAP (no se especifica número exacto) |
Gestión del conocimiento mediante plataformas
digitales ante la migración a educación virtual por la pandemia |
Identifica múltiples áreas de oportunidad:
necesidad de mejorar la gestión del aprendizaje en línea, fortalecer
habilidades TIC en docentes y estudiantes, clarificar comunicación y
estrategias didácticas, y considerar condiciones de conectividad y acceso
desigual. |
|
Manuel Pérez Arriola, A. F. Vallejos Pérez, A. S.
Flores Jirón, B. =
;A. Vado Torres, D. Narváez, D. L.
Guevara Portillo, Y. S. Arellano Escoto (2022) |
Nicaragua (UNAN‑Managua) |
Estudio descriptivo, correlacional y prospec=
tivo
mediante encuesta online y análisis multivariante |
459 estudiantes universitarios de la
UNAN‑Managua (encuestas vía Google Forms) |
Relación entre hábitos de estudio, estrategi=
as
de aprendizaje, motivación y fracaso académico durante COVID‑19 (20=
21) |
No se encontró relación significativa entre
horas de estudio y fracaso académico (Pearson p =3D 0.745). Sin embargo, =
sí se
halló asociación estadísticamente significativa entre estrategias de
aprendizaje didácticas e interactivas (videos, resúmenes) y menores tasas=
de
reprobación (Phi/Kramer p =3D 0.027). Estudiantes que utilizan estrategias
interactivas tienden a tener menor fracaso académico. |
|
Jacqueline Caviedes,
Lylliana Vásquez Benítez
& Jorge E. Gallego Vásquez
(2024) |
Colombia |
Estudio cualitativo, entrevistas y análisis
documental |
Estudiantes de grado octavo y noveno en
Institución Soacha para Vivir Mejor (tamaño no especificado) |
Motivación esencial para el aprendizaje en
educación secundaria |
Los estudiantes de grados 8° y 9° identifica=
ron
actitudes negativas (apatía, falta de autorregulación, baja autoeficacia)
como causas principales de desmotivación. Se propone la gamificación como
estrategia clave para estimular interés, autorregulación y compromiso
académico. |
|
Óscar Gavín<=
/span>‑Chocano, Inmaculada García‑Martínez, Eufrasio Pérez‑Navío & Antonio Luque de la Rosa (2024) |
España (Universidad de Jaén, Granada y Almer=
ía) |
Estudio cuantitativo, predictivo-explicativo=
con
PLS‑SEM; modelado de ecuaciones estruct=
urales
reflectivo |
648 estudiantes universitarios de grados de
Educación en Andalucía: 417 mujeres (64,3 %)
y 231 hombres (35,7 |
Efecto mediador del lea=
rner
engagement entre motivación académica y estra=
tegias
de aprendizaje |
El learner engagement potencia significativamente la influenci=
a de
la motivación sobre las estrategias de aprendizaje (β =3D 0,344; t =
=3D
3,937; p < .001); motivación académica impacta
positivamente el engagement (β =3D 0,603=
; t =3D
8,311; p < .001) y las estrategias de aprendizaje
(β =3D 0,409; t =3D 4,388; p < |
|
Uzma Noor,
Muhammad Younas, Hessah<=
span
lang=3Des-419 style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Times New Roman",ser=
if;
mso-fareast-font-family:"Times New Roman"'> Saleh Aldayel, Rashid Menhas & Xu=
Qingyu (2022) |
Pakistán (universidades de Lahore) |
Estudio cuantitativo
predictivo‑explicativo con modelo PLS&#=
8209;SEM |
300 estudiantes universitarios (146 hombres,=
154
mujeres; edad entre 25‑35) |
Comportamientos de aprendizaje digital,
motivación académica y desarrollo del conocimiento a través de plataforma=
s educativas |
Todas las hipótesis propuestas fueron
confirmadas salvo la relación directa «comportamiento de aprendizaje |
|
Francisco Morales Zepeda; Horacio de Jesús Malcampo Moreno; Héctor Zazueta Beltrán (2024) |
México (Universidad Autónoma de Sinaloa) |
Cuantitativo descriptivo–correlacional media=
nte
encuesta sobre logro de aprendizaje |
Estudiantes de la Facultad de Psicología de =
la UAS, Sinaloa, México (tamaño no especificado) |
Medición del aprendizaje en línea durante la
pandemia en educación superior |
Evalúa el grado de aprendizaje obtenido por =
los
estudiantes durante la modalidad online. Identifica desafíos en
aprovechamiento, variabilidad en resultados y necesidad de mejoras en
herramientas digitales y apoyo pedagógico para futuros escenarios similar=
es. |
|
Mark Rivadeneira‑Zaña & César
Nique‑Carbajal (2023) |
Perú (Universidad privada en Lambayeque) |
Cuantitativo, diseño descriptivo mediante
encuesta transversal aplicando bloque motivacional del “Cuestionario de
motivación y estrategias de aprendizaje” V. uruguaya |
141 estudiantes de Medicina Humana en modali=
dad
virtual durante el semestre académico 2020‑II |
Motivación académica en estudiantes de medic=
ina
bajo modalidad virtual |
El 66 % refleja un nivel alto de motivación
académica, mientras que el 34 % presenta nivel medio. Los component=
es
más altos fueron valor intrínseco y autoeficacia, aunque valores elevados=
en
ansiedad ante la prueba pudieron afectar desempeño académico. |
|
Iluminada Sánchez‑Doménech (2023) |
España |
Cuestionario transversal, análisis descripti=
vo y
exploratorio |
168 estudiantes adultos matriculados en un
máster en línea en España (Universidad Internacional de la Rioja) |
Identificación con principios de autodirecci=
ón y
motivación de la andragogía |
Baja correlación entre edad/género y
autoidentificación de los principios andragógicos. Competencia percibida =
de
aprendizaje autodirigido predominante, especialmente entre mujeres.
Variabilidad en motivos e implicación estudiantil. |
|
Alexandra Mora‑Cruz,
Pedro R. Palos‑Sánchez & Manfred Murrell‑Blanco (2023) |
Costa Rica (Tecnológico de Costa Rica) |
Estudio cuantitativo basado en modelos TAM y=
ISS aplicado a LMS medi=
ante
encuestas estructuradas |
Estudiantes universitarios costarricenses
(tamaño exacto no especificado) |
Adopción de plataformas de e‑learning =
y su
impacto en educación universitaria durante la pandemia |
La aceptación tecnológica (utilidad percibid=
a,
facilidad de uso) y la calidad del sistema influyeron significativamente =
en
el uso de plataformas LMS y fueron determinan=
tes
del éxito educativo en modalidad virtual. |
|
Ilba Yaneth Rodríguez Tamayo & Leidy Jhoanna
Vargas Hernández (2020) |
Colombia |
Estudio mixto: cuestionario, artefactos
estudiantiles y grupo focal |
Estudiantes de primaria (bachillerato) en una
institución privada en Tunja, Colombia; tamaño no especificado |
Uso de la plataforma LM=
S
Schoology para desarrollar habilidades de escritura en inglés |
La implementación de Schoology favoreció el
desarrollo de la escritura en inglés, integrando factores motivacionales,
actividades atractivas dentro y fuera de aula. Se observó aceptación del
sistema y una mayor disposición al aprendizaje. |
|
Marjorie Verónica Arciniegas‑Vera &
Fermín Martos‑Eliche (2022) |
Colombia / España |
Diseño mixto secuencial exploratorio; método=
analítico‑sintético |
31 estudiantes universitarios de noveno seme=
stre
(edad 20‑30) y entrevistas con profesores/ expertos |
Uso combinado de Moodle y Microsoft Teams en modalidad de aula invertida para promover =
la
escritura en inglés |
El uso integrado de Moodle (para contenidos)=
y Teams (para interacción sincrónica) facilitó autono=
mía, feedback, trabajo colaborativo y enriqueció la prod=
ucción
escrita. El modelo de aula invertida demostró ser viable y motivador en
contexto universitario. Se identificaron también limitaciones técnicas, c=
omo
inestabilidad del sistema. |
|
Maldonado Zuñiga, Mero Suárez, Merchán Carreño
& Lucas Delgado (2023) |
Cuba (Universidad de las Ciencias Informátic=
as,
La Habana) |
Estudio mixto (cuantitativo y cualitativo),
descriptivo-observacional |
500 estudiantes y 100 docentes de la Univers=
idad
Estatal del Sur de Manabí (diversas disciplinas), periodo
marzo‑septiembre 2023 |
Impacto de plataformas de aprendizaje en lín=
ea
en educación superior |
El 78 % de estudiantes afirmó que las
plataformas facilitan el acceso flexible al material; el 67 % consideró que mejoran el rendimiento
académico. Por su parte, el 86 % de docentes indicó mejor interacción
fuera del horario; sin embargo, el 65 %
de estudiantes reportó falta de interacción directa y el 72 % de docentes mencionó dificultades tecnológ=
icas
en la implementación |
Fuente: elaboración propia.
Análisis y sínt=
esis
crítica de los hallazgos
Motivación
académica en entornos virtuales
Una de las temáticas más recurrentes es la
motivación académica en contextos de enseñanza virtual. Diversos estudios
confirman que la motivación constituye un predictor clave del rendimiento
académico y del compromiso estudiantil (Yang et al., 2024; Sosa-Gutiérrez et
al., 2024; Noor et al., 2022; Gavín-Chocano et =
al.,
2024). La mayoría de investigaciones emplean modelos cuantitativos, como
ecuaciones estructurales (PLS-SEM), para demost=
rar
relaciones entre variables como engagement,
autoeficacia y estrategias de aprendizaje (Gavín-Chocano
et al., 2024).
Sin embargo, existen diferencias en los nivele=
s de
motivación reportados. Por ejemplo, el estudio en estudiantes de Medicina en
Perú reveló un alto nivel de motivación intrínseca, pero acompañado de ansi=
edad
ante las evaluaciones (Rivadeneira-Zaña & Nique-Carbajal, 2023). En
contraste, investigaciones cualitativas en secundaria colombiana y ecuatori=
ana
destacan apatía, desinterés y escasa autorregulación como factores de
desmotivación (Caviedes et al., 2024; Núñez-Naranjo et al., 2025).
Vacío identific=
ado: escasa integra=
ción
de modelos motivacionales complejos con factores contextuales, como condici=
ones
socioeconómicas o el acceso a tecnología, lo cual podría enriquecer la
comprensión de la motivación en ambientes híbridos o remotos.
Plataformas
digitales y estrategias de aprendizaje
Otra línea destacada es la relacionada con el =
uso
de plataformas digitales (Moodle, Schoology, Microsoft Teams,
LMS en general) y su influencia en los procesos=
de
aprendizaje. Se observa una coincidencia general en que el uso efectivo de
estas herramientas promueve la autonomía, la colaboración y el aprendizaje
significativo (Arciniegas-Vera & Martos-Eliche,
2022; Rodríguez-Tamayo & Vargas-Hernández, 2020; Mora-Cruz et al., 2023=
).
El estudio de Mora-Cruz et al. (2023), basado =
en
el modelo TAM, revela que la utilidad percibida y la calidad del sistema
determinan la aceptación de las plataformas educativas. Esta perspectiva es
compartida por estudios europeos, como el de Sánchez-Doménech (2023), que
destacan la autodirección como rasgo predominante en estudiantes adultos en
línea.
No obstante, se identifican limitaciones
metodológicas, principalmente en estudios descriptivos que carecen de
triangulación teórica robusta o carecen de control sobre variables externas
como el soporte docente o las condiciones técnicas.
Evaluación del
aprendizaje y fracaso académico
Menos explorada, pero igualmente relevante, es=
la
dimensión del rendimiento académico y su relación con las estrategias de es=
tudio
y las condiciones del entorno virtual. Pérez Arriola et al. (2022) hallaron=
que
las estrategias interactivas están asociadas con menor fracaso académico,
mientras que Morales Zepeda et al. (2024) sugieren que el rendimiento en lí=
nea
fue heterogéneo, condicionado por factores de infraestructura y motivación.=
A diferencia de los estudios centrados en
percepción y aceptación, estas investigaciones se centran en resultados
académicos concretos, lo que representa una tendencia emergente hacia la
evaluación del impacto real del e-learning.
Condiciones
psicosociales y tecnológicas
Algunos estudios abordan aspectos menos explor=
ados
como el tecnoestrés y la autoeficacia digital en docentes (Cazan & Maican, 2023), así como la percepción de desigualdade=
s en
el acceso a dispositivos y conectividad (Sinchi Pacuru=
cu
et al., 2024). Estos factores influyen negativamente en la experiencia
educativa, afectando tanto al profesorado como al estudiantado.
Aquí se identifican divergencias en el enfoque:
mientras que la mayoría de estudios se enfocan en el estudiante como sujeto
activo del aprendizaje, pocos consideran el rol del docente como mediador y=
su
preparación para el entorno virtual.
Lengua extranje=
ra,
gamificación y propuestas innovadoras
Algunos estudios adoptan un enfoque específico,
como el desarrollo de la escritura en inglés mediante =
LMS
(Rodríguez-Tamayo & Vargas-Hernández, 2020; Arciniegas-Vera & Marto=
s-Eliche, 2022), o la gamificación como estrategia
motivacional en secundaria (Caviedes et al., 2024). Estas experiencias apor=
tan
evidencias prácticas sobre el potencial de metodologías activas y
personalizadas para mejorar la implicación del estudiante.
Tendencia
emergente: integración de tecnologías educativas con enfoques pedagógicos
innovadores (aula invertida, gamificación, aprendizaje autodirigido), con
resultados promisorios en términos de motivación, colaboración y autonomía.=
Identificación =
de
lagunas en el conocimiento
Lagunas teórica=
s: ausencia de
modelos integradores y enfoque centrado exclusivamente en el estudiante
Uno de los vacíos más evidentes en la literatu=
ra
revisada es la limitada articulación teórica entre los modelos de aprendiza=
je
digital, la motivación académica y las condiciones soc=
iotecnológicas.
Si bien algunos estudios aplican marcos teóricos robustos como el Modelo de
Aceptación Tecnológica (TAM) (Mora-Cruz et al., 2023), el modelo PLS-SEM (Gavín-Chocano et=
al.,
2024) o los principios de la andragogía (Sánchez-Doménech, 2023), en genera=
l,
existe una tendencia a abordar los fenómenos de forma segmentada y sin
integración conceptual entre las dimensiones psicológicas, tecnológicas y
pedagógicas.
Además, la mayoría de los estudios privilegian=
un
enfoque centrado en el estudiante, obviando la influencia del rol docente, =
la
interacción institucional y las políticas educativas. Esta omisión limita la
comprensión de cómo se construyen las experiencias de aprendizaje digital d=
esde
una perspectiva ecológica o sistémica (Bronfenbrenner, 1979).
Propuesta de investigación futura: Desarrollar
marcos teóricos integradores que combinen teorías del aprendizaje
autorregulado, la motivación académica, la aceptación tecnológica y la
interacción social en entornos virtuales. Este tipo de integración permitir=
ía
comprender de manera más profunda las dinámicas del aprendizaje digital des=
de
múltiples dimensiones.
Lagunas
metodológicas: predominio del enfoque cuantitativo y escasa triangulación
Otra debilidad identificada se relaciona con el
enfoque metodológico. La mayoría de estudios emplean diseños cuantitativos
transversales (Yang et al., 2024; Rivadeneira-Zaña & Nique-Carbajal, 20=
23),
los cuales permiten identificar correlaciones o efectos predictivos entre
variables, pero no ofrecen información suficiente sobre los procesos,
significados y experiencias de los actores educativos.
Son escasos los estudios que emplean diseños
mixtos o longitudinales que capturen la evolución de la motivación, el
rendimiento o la percepción tecnológica en el tiempo (Arciniegas-Vera &
Martos-Eliche, 2022; Rodríguez-Tamayo &
Vargas-Hernández, 2020). Asimismo, existe una falta de sistematización sobre
cómo se diseñan y validan los instrumentos de medición, especialmente en
contextos culturalmente diversos.
Propuesta de
investigación futura: Implementar investigaciones de corte longitudinal, de métodos mixt=
os o
incluso estudios de caso comparativos que permitan identificar patrones de
cambio, trayectorias de aprendizaje y prácticas pedagógicas eficaces en
diferentes niveles educativos y regiones. Asimismo, se recomienda desarroll=
ar y
validar instrumentos psicométricos culturalmente sensibles.
Lagunas
contextuales: invisibilización de factores sociotécn=
icos y
desigualdades estructurales
Una tercera laguna importante radica en el esc=
aso
abordaje de las condiciones contextuales que median el uso de tecnologías en
los procesos educativos. Pocos estudios profundizan en las desigualdades en=
el
acceso a dispositivos, conectividad, infraestructura o capital digital (Sin=
chi Pacurucu et al., 2024; Núñez-Naranjo et al., 2025), y=
su
impacto sobre la motivación, el rendimiento o la permanencia educativa.
De igual modo, se observa una limitada
representación de ciertos grupos: por ejemplo, estudiantes con discapacidad,
comunidades rurales, minorías étnicas o docentes en formación inicial. Estos
vacíos son especialmente críticos en países en desarrollo donde la brecha
digital acentúa las desigualdades ya existentes.
Propuesta de
investigación futura: Explorar, desde una perspectiva crítica e inclusiva, cómo las
desigualdades socioeconómicas y tecnológicas afectan la experiencia del
aprendizaje digital. Además, es urgente incorporar muestras diversas y
representativas que incluyan estudiantes con necesidades educativas especia=
les,
zonas rurales y poblaciones marginadas.
Ámbitos subexplorados: emociones, salud mental y competencias
docentes
Finalmente, se identifican áreas temáticas
Asimismo, hay una escasa atención a la prepara=
ción
pedagógica y emocional de los docentes frente a la digitalización educativa.
Las competencias digitales docentes son mencionadas tangencialmente, sin
análisis profundo de su desarrollo, formación continua o impacto en la prác=
tica
pedagógica.
Propuesta de
investigación futura: Analizar el impacto de las emociones, la salud mental y el bienesta=
r en
la experiencia educativa virtual, tanto en estudiantes como en docentes. Así
también, explorar cómo se construyen y fortalecen las competencias digitale=
s docentes
en distintos contextos institucionales.
Tabla 2
Coincidencias y
divergencias por tema o eje analizado
|
Tema/Eje
Analizado |
Coincidencias=
|
Divergencias<= o:p> |
|
Motivación académica |
Se reconoce como factor clave en el rendimie=
nto;
asociada a engagement, autoeficacia y estrate=
gias. |
Diferencias en niveles de motivación según
contexto (p. ej., Medicina vs. Secundaria); presencia de ansiedad o apatía
según tipo de población. |
|
Plataformas digitales |
Moodle, Teams,
Schoology se usan comúnmente; se valoran positivamente por accesibilidad y
flexibilidad. |
Algunas investigaciones reportan limitaciones
técnicas, sobrecarga de trabajo o escasa interacción social. |
|
Estrategias de aprendizaje |
Estrategias interactivas (videos, resúmenes)=
y
autorregulación se relacionan con mejor rendimiento. |
No todos los estudios vinculan directamente
estrategias con éxito académico; algunos no hallaron correlaciones
significativas. |
|
Evaluación del aprendizaje |
Algunos estudios intentan medir el rendimien=
to
en línea; se valoran métodos de seguimiento multivariante. |
Resultados inconsistentes: mientras unos
identifican mejoras, otros reportan rendimientos dispares o falta de
evidencia concluyente. |
|
Factores psicosociales |
El tecnoestrés y la autoeficacia tecnológica
influyen en el uso de plataformas y satisfacción. |
Diferencias en el grado de impacto: algunos
resaltan barreras tecnológicas, otros destacan la resiliencia docente y la
adaptación efectiva. |
|
Propuestas pedagógicas |
Aula invertida, gamificación y aprendizaje
autodirigido se consideran estrategias motivadoras y efectivas. |
Varía la aplicabilidad según el nivel educat=
ivo
o el acceso a recursos; no todos los estudios implementan propuestas inno=
vadoras
ni miden su eficacia a largo plazo. |
Gráfico 1
Coincidencias y
divergencias por tema o eje analizado
Fuente: elaboración propia.
DISCUSIÓN
Interpretación =
de
los hallazgos
La presente revisión sistemática logra respond=
er a
la pregunta de investigación central —¿cómo influyen las plataformas de
aprendizaje en línea en la motivación académica de los estudiantes? — al re=
unir
evidencia sólida que demuestra una asociación significativa entre el uso de
entornos virtuales y el incremento en la motivación, el compromiso y las
estrategias de aprendizaje autorregulado. Estudios como los de Yang (2024) y
Sosa-Gutiérrez et al. (2024) refuerzan esta afirmación al evidenciar mejora=
s en
el rendimiento y en la percepción positiva del entorno virtual por parte de=
los
estudiantes.
Un análisis crítico de los hallazgos revela
tendencias comunes entre los estudios revisados: en primer lugar, la motiva=
ción
académica emerge como una variable mediadora esencial entre el uso de
plataformas y los resultados de aprendizaje (Gavín-Chocano
et al., 2024). En segundo lugar, se destaca el rol facilitador de las
herramientas digitales —como Moodle, Microsoft Teams
y Schoology— para fomentar la autonomía, la participación activa y el
aprendizaje significativo (Mora-Cruz et al., 2023; Arciniegas-Vera &
Martos-Eliche, 2022).
No obstante, también se observan divergencias
sustanciales. Mientras algunos trabajos reportan altos niveles de motivació=
n y
rendimiento (Rivadeneira-Zaña & Ñique-Carbajal, 2023), otros evidencian
apatía, ansiedad o desmotivación, especialmente en contextos escolares con
brechas tecnológicas y escasa interacción social (Caviedes et al., 2024;
Núñez-Naranjo et al., 2025). Además, se identifican diferencias metodológic=
as
entre estudios cuantitativos, predominantemente correlacionales, y aquellos=
de
corte cualitativo o mixto, que aportan una mirada más contextualizada y
crítica.
La interpretación de estos hallazgos, en
consonancia con teorías como la Autodeterminación (Dec=
i
& Ryan, 2000) y el Modelo de Aceptación Tecnológica (Davis, 1989), perm=
ite
comprender que la motivación no solo depende del uso de tecnologías, sino
también de factores psicosociales como el tecnoestrés, la autoeficacia, las
condiciones de acceso y la formación docente (Cazan & Maican,
2023; Sánchez-Doménech, 2023).
En términos de impacto, los resultados son
relevantes no solo para el ámbito educativo, sino también para el desarroll=
o de
políticas públicas que promuevan una integración pedagógica crítica de las =
TIC.
Las plataformas de aprendizaje, lejos de ser soluciones neutras, actúan como
catalizadores que deben ser mediados por estrategias metodológicas,
acompañamiento institucional y formación docente adecuada. En consecuencia,
esta revisión ofrece insumos valiosos para repensar la educación digital de=
sde
una mirada integral, inclusiva y basada en evidencia.
Implicaciones
teóricas y prácticas
Implicaciones
teóricas
Los hallazgos de esta revisión sistemática apo=
rtan
evidencia empírica que refuerza y amplía marcos teóricos como la Teoría de =
la
Autodeterminación (Deci & Ryan, 2000) y el =
Modelo
de Aceptación Tecnológica (Davis, 1989), al confirmar que factores como la
autonomía, la competencia percibida y la interacción social median de forma
significativa el impacto de las plataformas digitales en la motivación
académica. Además, los resultados permiten actualizar estas teorías en func=
ión
de los entornos virtuales contemporáneos, donde la motivación ya no es
únicamente un fenómeno intrapersonal, sino una construcción dinámica influi=
da
por la interfaz tecnológica, el diseño instruccional y las condiciones
socioculturales (Cazan & Maican, 2023).
Asimismo, el corpus analizado introduce variab=
les
emergentes que enriquecen la comprensión del fenómeno, como el tecnoestrés,=
la
autoeficacia digital o la percepción de accesibilidad tecnológica (Gavín-Chocano et al., 2024; Sánchez-Doménech, 2023). =
Estas
dimensiones sugieren la necesidad de ampliar los enfoques teóricos clásicos
hacia modelos más integradores que articulen motivación, tecnología y facto=
res
psicosociales. En términos metodológicos, la diversidad de enfoques —desde
estudios cuantitativos correlacionales hasta diseños mixtos interpretativos—
plantea nuevos desafíos teóricos sobre cómo medir la motivación en entornos
digitales y cómo capturar la complejidad de sus determinantes.
A partir de estos hallazgos, se abren líneas
prometedoras para futuras investigaciones. Entre ellas, explorar
longitudinalmente la evolución de la motivación académica en relación con la
alfabetización digital, así como examinar comparativamente el impacto de
distintas plataformas o estrategias didácticas en contextos socioculturales
diversos. También se sugiere profundizar en el estudio de la interacción en=
tre
emociones, motivación y experiencia tecnológica, un campo aún incipiente pe=
ro
crítico en la era postpandemia.
Implicaciones
prácticas
Desde una perspectiva práctica, los resultados
obtenidos son altamente significativos para el diseño de estrategias
pedagógicas efectivas en entornos virtuales. Se evidencia que las plataform=
as
digitales no garantizan por sí solas una alta motivación académica; esta de=
be
ser cultivada mediante metodologías activas, interacción significativa y una
estructura de acompañamiento docente adecuada (Arciniegas-Vera & Martos=
-Eliche, 2022). Por tanto, las instituciones educativas
deben priorizar la formación docente en competencias digitales, así como
promover el uso de tecnologías que favorezcan el aprendizaje autorregulado =
y la
participación activa del estudiante (Mora-Cruz et al., 2023).
En el ámbito de las políticas públicas, se
recomienda desarrollar programas de inclusión digital que reduzcan las brec=
has
de acceso y favorezcan una integración equitativa de las TIC en la educación
básica y superior. Es crucial considerar que las condiciones tecnológicas, =
así
como los recursos de conectividad, influyen directamente en la calidad de la
experiencia educativa, especialmente en contextos vulnerables (Caviedes et =
al.,
2024).
Para los profesionales del campo educativo, es=
tos
hallazgos invitan a replantear el rol del docente como facilitador de entor=
nos
motivacionales, capaces de responder a las necesidades y estilos de aprendi=
zaje
diversos. La implementación de estrategias como el aula invertida, la
gamificación o el aprendizaje colaborativo en línea se presenta como una vía
efectiva para elevar la motivación y el rendimiento académico, siempre que =
se
acompañe de una reflexión pedagógica y un monitoreo sistemático de resultad=
os
(Rivadeneira-Zaña & Ñique-Carbajal, 2023).
En síntesis, la revisión contribuye a una
comprensión más integral del vínculo entre motivación académica y tecnologí=
as
digitales, brindando orientaciones valiosas tanto para la teoría como para =
la
práctica educativa contemporánea.
Limitaciones de=
la
revisión
A pesar de la rigurosidad metodológica emplead=
a en
esta revisión sistemática, es necesario reconocer ciertas limitaciones que
deben ser consideradas al interpretar y generalizar los hallazgos. En primer
lugar, se identificó una limitación metodológica asociada al número reducid=
o de
estudios incluidos en la síntesis final (n=3D12), lo cual puede restringir =
la
amplitud del análisis comparativo y limitar la diversidad de enfoques
evaluados. Asimismo, se evidenció una marcada heterogeneidad en los diseños
metodológicos, predominando estudios transversales y de tipo correlacional,=
con
escasa representación de investigaciones longitudinales o experimentales, lo
que dificulta establecer relaciones causales entre las variables analizadas
(Yang, 2024; Mora-Cruz et al., 2023).
En segundo lugar, se observa una limitación
geográfica notable: la mayoría de los estudios fueron desarrollados en
contextos latinoamericanos, particularmente en Perú, México y Colombia. Esta
concentración regional limita la posibilidad de extrapolar los resultados a
contextos educativos de otras realidades culturales, tecnológicas o
institucionales, donde las dinámicas de uso de plataformas digitales y los
niveles de motivación académica podrían diferir sustancialmente (Sosa-Gutié=
rrez
et al., 2024; Caviedes et al., 2024).
Otra restricción importante fue la limitación
idiomática y de acceso, ya que solo se consideraron publicaciones en españo=
l e
inglés, y preferentemente de acceso abierto. Esta decisión metodológica pudo
haber dejado fuera investigaciones relevantes publicadas en otros idiomas o=
en
revistas de suscripción restringida, lo cual puede haber afectado la
exhaustividad de la revisión.
Finalmente, desde una perspectiva temática, se
identificó que varios estudios se centraron en poblaciones específicas —com=
o estudiantes
universitarios o de secundaria—, sin incluir grupos más diversos como docen=
tes,
estudiantes de primaria o personas con discapacidad. Asimismo, algunas
variables relevantes como la dimensión emocional del aprendizaje digital o =
la
mediación familiar no fueron abordadas con profundidad, lo que representa u=
na
limitación temática para comprender el fenómeno en toda su complejidad.
Estas limitaciones no invalidan los resultados
obtenidos, pero sí deben considerarse al momento de aplicar o generalizar l=
os
hallazgos. En futuras investigaciones se recomienda ampliar el alcance
geográfico, metodológico y poblacional, así como incorporar enfoques mixtos=
y
análisis longitudinales que permitan captar mejor las dinámicas evolutivas =
de
la motivación académica en entornos digitales.
CONCLUSIONES
Esta revisión sistemática ha permitido consoli=
dar
un cuerpo de evidencia que confirma la existencia de una relación significa=
tiva
entre el uso de plataformas digitales de aprendizaje y la motivación académ=
ica
de los estudiantes. Los hallazgos indican que la incorporación de tecnologí=
as
como Moodle, Microsoft Teams o Schoology favore=
ce la
autonomía, el aprendizaje autorregulado y el compromiso estudiantil, siempre
que sean acompañadas por estrategias pedagógicas adecuadas. Además, se
identificó que factores psicosociales, como la autoeficacia digital y el
tecnoestrés, también inciden en la forma en que los estudiantes interactúan=
con
dichos entornos, lo que revela una complejidad multifactorial en la motivac=
ión
académica en contextos virtuales.
En términos teóricos, los resultados obtenidos
amplían y actualizan modelos clásicos como la Teoría de la Autodeterminació=
n (Deci & Ryan, 2000) y el Modelo de Aceptación
Tecnológica (Davis, 1989), integrando nuevas variables como la percepción de
accesibilidad, el estrés tecnológico y la interacción digital. Asimismo, es=
te
estudio contribuye a la literatura existente al consolidar evidencias empír=
icas
provenientes de contextos latinoamericanos, un ámbito aún poco explorado en
comparación con estudios anglosajones o europeos.
Sin embargo, también se han evidenciado vacíos=
que
podrían ser abordados en futuras investigaciones. Entre ellos destacan la
necesidad de realizar estudios longitudinales que analicen la evolución de =
la
motivación a lo largo del tiempo, así como investigaciones con poblaciones
diversas —como docentes, estudiantes de primaria o comunidades rurales— que
permitan ampliar la comprensión del fenómeno. De igual forma, se sugiere
explorar con mayor profundidad el papel de las emociones, la interacción so=
cial
virtual y las condiciones estructurales de acceso a la tecnología como fact=
ores
determinantes del aprendizaje motivado.
En el plano práctico, los hallazgos ofrecen
orientaciones clave para el diseño de estrategias pedagógicas más efectivas=
en
entornos digitales. Las instituciones educativas y los responsables de
políticas públicas deben considerar no sólo la dotación tecnológica, sino
también la formación docente y el acompañamiento emocional de los estudiant=
es
como condiciones necesarias para potenciar la motivación académica. La
integración pedagógica crítica de las TIC se presenta, así como un desafío y
una oportunidad para repensar la educación desde enfoques más inclusivos,
flexibles y centrados en el estudiante.
REFERENCIAS
Arciniegas-Vera, A., & Martos-Eliche, A. (2022). Competencias digitales, motivación
académica y experiencias de aprendizaje en la universidad. Revista de Educa=
ción
y Tecnología Digital, 7(2), 115-130.
Cabero-Almenara, J., & Llorente-Cejudo, M.=
C.
(2020). La competencia digital docente: Modelos y evaluación. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, =
(75),
1–16. https://doi.org/10.21556/edutec.2020.75.1636
Caviedes, P., Rodríguez, F., & Calderón, M.
(2024). Factores que afectan la motivación estudiantil en entornos virtuales
postpandemia. Educación y Sociedad, 42(1),
87–104.
Cazan, A. M., & =
Maican, C. I. (2023). Technostress, teacher resilienc=
e, and
self-efficacy. Revista de Psicología Educativa, 29(1), 45–58. https:/=
/doi.org/10.3916/C74-2023-07
Davis, F. D. (1989). Perceived
usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information
technology. MIS Quarterly, 13(3), 319–340. https://d=
oi.org/10.2307/249008
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The
“what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of
behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https:/=
/doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01
Gavín-Chocano, Ó=
.,
García-Martínez, I., Pérez-Navío, E., & Luque de la Rosa, A. (2024).
Mora-Cruz, A., Palos-Sánchez, P. R., &
Noor, U., Younas, M., =
Aldayel,
H. S., Menhas, R., & Q=
ingyu,
X. (2022). Digital learning behavior and academic motivation. Frontiers in Psychology, 13, 933974. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.933974
Núñez-Naranjo, R., Chacón-Guerrero, M. A., &am=
p;
Morales-Arevalo, A. (2025). Uso de plataformas
digitales en educación básica. 593 Digital Publi=
sher,
10(1-2), 98–115. https://doi.org/10.33386/593dp.2025.1-2.2982
Pérez Arriola, M., Vallejos Pérez, A. F., Flor=
es
Jirón, A. S., Vado Torres, B. A., Narváez, D., Guevara Portillo, D. L., &am=
p;
Arellano Escoto, Y. S. (2022). Relación entre estrategias de estudio y frac=
aso
académico. Torreón Universitario, 11(32), 67–80. https://doi.org/10.5377/rtu.v11i32.14975
Rivadeneira-Zaña, L., & Ñique-Carbajal, C.
(2023). Uso de herramientas virtuales y su incidencia en la motivación de
estudiantes secundarios. Revista Científica de Ciencias Humanas y Sociales,
8(5), 45–60. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i5.13748
Rodríguez-Tamayo, I., & Vargas-Hernández, = L. (2020). Uso de plataformas virtuales en la escritura de inglés en primaria:= Un estudio con Schoology. Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria, 14(2), 102–118. https://doi.org/10.22579/23463910= .217
Sánchez-Doménech, I. (2023). Autodirección y
motivación en estudiantes adultos en línea. REDU.
Revista de Docencia Universitaria, 21(2), 76–94. https://doi.org/10.4995/redu.2023.16894
Sosa-Gutiérrez, R., Pérez-Ruíz, G., & Mora=
les,
T. (2024). Evaluación del engagement y la motiv=
ación
en entornos digitales universitarios. Revista Mexicana de Educación Superio=
r,
48(2), 102–119. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i1.10375
Tarafdar=
, M., Pullins, E. B., & Ragu-Nathan, T. S. (2015).
Technostress: Negative effect on performance and possible mitigations.
Information Systems Journal, 25(2), 103–132. https://d=
oi.org/10.1111/isj.12042
Weinstein, C. E., & Mayer, R. E. (1986).
The teaching of learning strategies. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of
Research on Teaching (pp. 315–327). Macmillan.
Yang, L., Zhou, H., & Wang, Y. (2024).
Online learning motivation and self-regulated behavior: Structural model an=
alysis.
BMC Medical Education, 24(1), 123. https://doi.org/10.1186/s12909-024-05572-2
Todo el contenido de LATAM
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, publicados =
en
este sitio está disponibles bajo Licencia Creative Commons
=
LATAM
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción,
Paraguay. ISSN
en línea: 2789-3855, agosto, 2022, Volumen 3, Número 2, p. 1
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2025, Volumen VI, Número 5 =
p 2302 LATAM Revista Latinoame=
ricana
de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay. ISSN en lín=
ea:
2789-3855, mes, 2023, Volumen 4, Número 2, p PAGE 1 =
=
=
LATAM
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción,
Paraguay. ISSN
en línea: 2789-3855, agosto, 2022, Volumen 3, Número 2, p. 1
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2025, Volumen VI, Número 5 =
p 2303 LATAM Revista Latinoame=
ricana
de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay. ISSN en lín=
ea:
2789-3855, mes, 2023, Volumen 4, Número 2, p PAGE 1 =
=
=
LATAM
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción,
Paraguay. ISSN
en línea: 2789-3855, agosto, 2022, Volumen 3, Número 2, p. 1
ISSN en línea: 2789-3855, octubre, 2025, Volumen VI, Número 5 =
p 2303 LATAM Revista Latinoame=
ricana
de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay. ISSN en lín=
ea:
2789-3855, mes, 2023, Volumen 4, Número 2, p PAGE 1 =
=