DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i5.4756
Influencia del trastorno por déficit de atención en el desempeño
académico de los estudiantes de tercer año de educación básica
Influence of
attention deficit disorder on the academic performance of third-year basic =
education
students
Magdalena Noemi Méndez Arqui
https://orcid.org/=
0009-0003-9067-5772
Universidad Est=
atal
de Milagro
Balao – Ecuador=
Enma Elizabeth Velásquez Riofrio
https://orcid.org/0009-0005-5648-0319
Universidad Est=
atal
de Milagro
Balao – Ecuador=
Artículo recibido: 12 de julio de 2025.
Aceptado para publicación: 11 de noviembre de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
El TDA, que significa Trastorno por Déf=
icit
de Atención, es un trastorno del neurodesarrollo que describe a alguien que
tiene dificultades para prestar atención y seguir órdenes, pero que no tien=
e la
hiperactividad física, con un enfoque cuantitativo, diseño de campo no
experimental y nivel descriptivo, la observación y encuestas a profesores y
tutores legales fueron las técnicas metodológicas. Los resultados sugirieron
que el TDAH y el bajo rendimiento académico concurren en un "doble
déficit" que comprende concentración, cumplimiento/finalización de tar=
eas,
participación en clase e interacciones con compañeros. Se reconoció que los
maestros deben estar preparados para abordar este problema y existe una
desconexión entre el hogar y la escuela. Creemos que el TDAH actúa como una
verdadera barrera para el aprendizaje y, si no se interviene a tiempo,
necesitamos promover prácticas de enseñanza con directrices inclusivas
concluimos que el TDA constituye una verdadera
barrera para el aprendizaje y, si no se aborda a tiempo, necesitamos reforz=
ar
las prácticas pedagógicas inclusivas y la formación permanente de los docen=
tes,
así como el trabajo conjunto con la familia.
Palabras clave: trastorno por
déficit de atención, desempeño académico, educación básica, inclusión
educativa, estrategias pedagógicas
Abstract
The (TDA), which stands for Attention
Deficit Disorder, is a neurodevelopmental disorder that describes
someone who has difficulty paying attention and following orders, but who d=
oes
not have physical hyperactivity. With a quantitative approach, non-experime=
ntal
field design and descriptive level, observation and surveys of teachers and
legal guardians were the methodological techniques. The results suggested t=
hat
ADHD and poor academic performance co-occur in a "double deficit"
that includes concentration, compliance/completion of tasks, participation =
in
class, and interactions with peers. It was recognized that teachers must be=
prepared
to address this problem and there is a disconnect between home and school. =
We
believe that ADHD acts as a real barrier to learning and, if not addressed =
in a
timely manner, we need to promote teaching practices with inclusive guideli=
nes.
We conclude that ADD constitutes a real barrier to learning and, if not
addressed in a timely manner, we need to strengthen inclusive pedagogical
practices and ongoing training for teachers, as well as joint work with
families.
Keywords: attention defi=
cit
disorder, academic performance, basic education, educational inclusion,
pedagogical strategies
<= o:p>
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Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está disponibles
bajo Licencia Creative Commons.=
C=
ómo
citar: Méndez Arqui , M. N., &
Velásquez Riofrio, E. E. (2025). Influencia del trastorno por déficit de
atención en el desempeño académico de los estudiantes de tercer año de
educación básica. LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (5), 2487 – 2500.
https://doi.org/10.56712/latam.v6i5.4756
INTRODUCCIÓN
En los últimos años, el sistema educativo en
Ecuador ha enfrentado una serie de desafíos que revelan sus deficiencias
estructurales y educativas al tratar de ofrecer una educación inclusiva y de
calidad. Uno de los principales desafíos procede de la educación de los niñ=
os
con Trastorno por Déficit de Atención (TDA), un
trastorno neurológico que dificulta a los niños la concentración, el
comportamiento y tener éxito en la escuela, impactando a miles de niños en =
todo
el mundo. Este trastorno, que afecta al 5-10% de los niños en edad escolar,=
ha
ido en aumento a lo largo de los años y ha llevado de cabeza a docentes, a
familias y a autoridades educativas, redefiniendo o, mejor dicho, trastocan=
do
el modo en que aprenden los niños. El problema se ha planteado en varios
espacios de aprendizaje en nuestro país Ecuador, específicamente en las
escuelas públicas donde no existen mecanismos de detección para los estudia=
ntes
sobre el tema y las estrategias pedagógicas no son adecuadas para este tipo=
de
estudiantes. A esto se suma la falta de preparación de los docentes en
educación inclusiva, lo que hace que la práctica sea homogeneizada y no ofr=
ezca
diferenciación para el esquema de necesidades individuales. Como resultado,=
los
estudiantes con TDA nunca dejan de tener proble=
mas en
la escuela, en la orientación escolar y en la sociedad, lo que se manifiest=
a en
bajo rendimiento académico, resistencia a la vida social, baja autoestima y
abandono escolar temprano.
El problema hoy en día es que, en un mundo
A nivel global, aproximadamente el 5% de los n=
iños
presentan TDA, lo que lo posiciona como una de =
las
condiciones más prevalentes (Rodriguez, 2017). =
Las
dificultades emocionales, sociales y académicas que afectan la calidad de v=
ida
y la autopercepción son reflejos de los síntomas de este trastorno, impacta=
ndo
áreas como la afectividad, la conducta y la cognición (Hidalgo López, 2019)=
. En
este contexto, (Hernández, 2017), señala que, dado que se ha evidenciado un
deterioro en el conocimiento en áreas que tienen un alto valor según sus de=
seos
y necesidades, como la salud física, especialmente en el ámbito escolar, y =
la
autoestima, es esencial, según la literatura, considerar las perspectivas de
los niños y adolescentes con TDAH en relación con su calidad de vida y su
autoimagen. Por otro lado, el TDA, con una
prevalencia que oscila entre el 3% y el 7%, se reconoce como un problema de
salud pública en América Latina, afectando a aproximadamente 36 millones de
personas. (Morillo y Guzmán, 2018), estiman la prevalencia de la enfermedad=
en
un 7.6% entre los niños en edad escolar, con una proporción de 5:1 en niños
frente a niñas. Este trastorno suele manifestarse entre los dos y seis años=
y
puede persistir más allá de la adolescencia. Aproximadamente un tercio de
aquellos diagnosticados con hiperactividad en la infancia continúan present=
ando
síntomas en la adultez. En Perú, aunque no hay estudios específicos sobre l=
a prevalencia
e incidencia del TDA, la oficina de estadística=
s del
Instituto Nacional de Ciencias Neurológicas reportó en 2015 que los
Departamentos de Neuropediatría y Neurología de la Conducta atendieron
consultas externas en un 4.8% de los casos.
Investigaciones acerca del impacto del TDA en niños de educación básica han revelado que la
conexión entre el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad y el b=
ajo
rendimiento académico se presenta de manera más pronunciada en los estudian=
tes
de 7 y 8 años. Además, se ha observado que las áreas de aprendizaje que se =
ven
más afectadas son la resolución de problemas matemáticos y la redacción de
textos. Estos aspectos son fundamentales para lograr un rendimiento escolar
adecuado, lo que hace relevante su estudio en el individuo analizado (León,
2017).
Los síntomas de inatención, hiperactividad e
impulsividad en algunas personas Los síntomas de inatención, hiperactividad=
e
impulsividad en algunas personas son rasgos distintivos del trastorno por
déficit de atención (TDA). Para considerar estos
síntomas como parte del diagnóstico, deben cumplir con ciertos criterios:
funcionales (que generen problemas significativos en el desarrollo infantil=
),
contextuales (que se manifiesten en entornos específicos, siendo los más
comunes el hogar y la escuela) y temporales (que ocurran dentro de un perio=
do
definido antes de los 12 años). En la actualidad, hay tres presentaciones
fenotípicas reconocidas que se clasifican como "TDAH-I" para
inatención, "TDAH-H" para hiperactividad-impulsividad y una categ=
oría
mixta conocida como TDAH-C según el sistema actual de clasificación fenotíp=
ica
(Santana Vidal, 2020).
Según la perspectiva educativa, el trastorno p=
or
déficit de atención (TDA) es un fenómeno frecue=
nte
entre los estudiantes de primaria que impacta negativamente en sus procesos=
de
enseñanza y aprendizaje. (Samaniego Luna), indican que los síntomas
conductuales asociados a este trastorno representan una significativa barre=
ra
para el aprendizaje del niño en la escuela y su adaptación a diversas
situaciones sociales. Así, se puede afirmar que las repercusiones del TDA son evidentes en múltiples contextos, tales como =
el
laboral, familiar, escolar y social. En una institución de Quevedo, se llev=
ó a
cabo un estudio centrado en la implementación de estrategias cognitivas para
ofrecer apoyo ante los desafíos asociados al TDA y su
impacto en el rendimiento académico. A partir de los descubrimientos realiz=
ados
por la autora del mencionado estudio, es pertinente analizar al sujeto obje=
to
de investigación del presente trabajo con respecto a esta problemática. Est=
o se
debe a que es una situación que puede intensificarse, especialmente cuando
tanto padres como educadores carecen de las herramientas necesarias para
abordarla (Basante, 2017).
El presente estudio de caso determinado Trasto=
rno
por déficit de atención (TDA) en el desempeño
académico de los estudiantes de tercer año de educación básica pública en la
provincia del Guayas es desarrollado debido al interés de conocer el nivel =
de incidencia
que tiene este tipo de dificultad de aprendizaje en el aprovechamiento de un
estudiante y de qué manera estas repercusiones pueden ayudar a lograr mayor
dimensión en el ser humano La relevancia de este estudio radica en la
posibilidad de entender el impacto que tiene el trastorno por déficit de
atención (TDA) como una alteración del comporta=
miento
humano sobre el rendimiento académico del estudiante, así como las
consecuencias que pueden extenderse a otras áreas de su vida. Por ello, es
fundamental analizar cómo se manifiesta y evoluciona esta problemática dura=
nte
su trayectoria educativa. Este trabajo ofrece beneficios significativos al
estudiante objeto de investigación y a sus padres, quienes podrán ampliar s=
us
conocimientos acerca del TDA y sus efectos. Asi=
mismo,
docentes y administradores educativos también se verán favorecidos mediante=
una
propuesta intervenida destinada a mejorar el desempeño académico del alumno.
Además, contribuirá al enriquecimiento de la comunidad universitaria al apo=
rtar
información valiosa para la ciencia. La viabilidad investigativa es evident=
e;
mediante un enfoque adecuado en la selección e implementación de acciones
coordinadas se podrá impulsar significativamente el avance académico del
estudiante. Esto facilita que adquiera las habilidades necesarias para
optimizar su experiencia escolar. Igualmente, un análisis exhaustivo dentro=
del
marco psicoterapéutico busca prevenir posibles repercusiones adicionales
derivadas del TDA que puedan afectar aún más su
proceso educativo.
El análisis se basa en una revisión sistemátic=
a de
investigaciones anteriores (Aguilera, 2021), adopta un enfoque descriptivo.=
Su
objetivo es identificar las características y propiedades significativas del
tema a investigar, así como determinar particularidades de una población o
grupo específico.
El Trastorno por Déficit de Atención (TDA) se considera un trastorno del neurodesarrollo
caracterizado por patrones persistentes de inatención, impulsividad y, en
algunos casos, hiperactividad, que interfieren significativamente con el
rendimiento académico y la adaptación social del estudiante. En el contexto
educativo, este trastorno representa una de las principales causas de
dificultades en el aprendizaje, siendo un factor determinante en la desaten=
ción
a las diferencias individuales. A nivel global, se estima que el TDA afecta a entre el 3 % y el 7 % de la población
infantil. En América Latina, según la Liga Latinoamericana para el Estudio =
del
TDAH, existen aproximadamente 36 millones de personas con esta condición,
muchas de las cuales carecen de un diagnóstico y tratamiento adecuados (Lla=
nos,
2019). Desde un enfoque neuropsicológico, se ha identificado que el TDA tiene una base biológica, particularmente asociad=
a a
alteraciones funcionales en la corteza prefrontal del cerebro, la cual es
responsable de procesos ejecutivos como la planificación, organización, con=
trol
inhibitorio y memoria de trabajo (Viennet, 2017=
).
El DSM-5 identifica tres presentaciones clínic=
as
del trastorno: predominio inatento, predominio hiperactivo-impulsivo y
presentación combinada. Cada una de estas variantes se manifiesta con
particularidades que afectan de manera distinta el desempeño del estudiante=
. La
presentación inatenta se caracteriza por la dificultad para mantener la ate=
nción
en tareas escolares, cometer errores por descuido, evitar actividades que
requieran esfuerzo mental sostenido y olvidar actividades cotidianas. Por su
parte, la forma hiperactiva-impulsiva se expresa en conductas como la inqui=
etud
motora, dificultad para permanecer sentado, hablar en exceso y actuar sin
pensar. Finalmente, el subtipo combinado presenta características de ambas,
siendo la forma más frecuente en contextos escolares.
Diversas investigaciones coinciden en que el <=
span
class=3DSpellE>TDA es un trastorno de origen multifactorial. Entre l=
os
factores biológicos destacan los genéticos: se ha demostrado una heredabili=
dad
del 76 %, lo que lo ubica entre los trastornos psiquiátricos con mayor
componente hereditario (Rusca, 2020). Además, s=
e han
identificado alteraciones en circuitos dopaminérgicos y noradrenérgicos,
vinculados a la regulación de la atención y el comportamiento. En el plano
ambiental, existen condiciones que aumentan el riesgo de desarrollar el
trastorno, tales como el consumo de sustancias tóxicas durante el embarazo,=
la
exposición a contaminantes como el plomo, el bajo peso al nacer, la
prematuridad y los entornos familiares disfuncionales. Aunque estos factore=
s no
son causales directas, contribuyen a la expresión clínica del TDA y su gravedad.
En el entorno educativo, el TDA
se manifiesta en múltiples dimensiones. A nivel cognitivo, los estudiantes
presentan dificultades en funciones ejecutivas, problemas de memoria de
trabajo, inestabilidad en el rendimiento y dificultades para procesar
información secuencialmente (Jiménez, Nieto & Manrique, 2021). En el pl=
ano
conductual, es común observar inquietud motora, dificultad para seguir ruti=
nas
y una baja capacidad para completar tareas asignadas (Moya López et al., 20=
23).
Socialmente, estos estudiantes pueden mostrar problemas para integrarse con=
sus
pares, dificultades para respetar normas y tendencia al aislamiento. En el
ámbito emocional, suelen experimentar baja autoestima, ansiedad y frustraci=
ón
ante el bajo rendimiento (García & Román, 2021). Estas manifestaciones
interfieren significativamente en el proceso de enseñanza aprendizaje y
demandan una atención especializada por parte de los docentes y del sistema
educativo.
El diagnóstico del TDA
se basa en la observación clínica, el historial conductual del menor y la
aplicación de instrumentos estandarizados validados por manuales como el DS=
M-5
y la CIE-11. Rusca y Cortés (2020) afirman que =
la
detección temprana es clave para evitar el agravamiento de los síntomas y s=
us
consecuencias en el ámbito escolar. No obstante, en muchos contextos escola=
res
del Ecuador, este proceso se ve limitado por la escasa capacitación docente=
y
la falta de equipos multidisciplinarios. El diagnóstico también debe contem=
plar
la participación de las familias y del entorno escolar, pues el comportamie=
nto
debe observarse de forma consistente en más de un contexto. Como señala
González (2018), la colaboración de los padres puede verse afectada si no
conocen a fondo las características del trastorno, lo que complica su manej=
o y
seguimiento.
La presencia del TDA
tiene implicaciones directas sobre el proceso de adquisición del conocimien=
to.
Romero (2019) señala que estos estudiantes experimentan dificultades en la
retención y procesamiento de la información, lo cual impide que estructuren=
adecuadamente
su aprendizaje. La falta de planificación y organización afecta el desarrol=
lo
de actividades escolares, situándose en desventaja frente a sus compañeros.=
El
aprendizaje significativo requiere de atención sostenida, motivación intrín=
seca
y estabilidad emocional. En el caso de estudiantes con TDA,
estos elementos se ven comprometidos, lo que produce bajo rendimiento,
frustración y, en muchos casos, desinterés por el entorno escolar (Crisol &=
amp;
Campos, 2019). La comprensión de estas consecuencias permite dimensionar la
necesidad de estrategias pedagógicas diferenciadas.
El proceso de enseñanza-aprendizaje se ve afec=
tado
por la presencia del TDA, en tanto este trastor=
no
obstaculiza la participación, el seguimiento de instrucciones y la
consolidación de conocimientos. Velázquez y Valiente (2019) destacan que la
enseñanza efectiva requiere de interacción directa entre docente y estudian=
te,
lo cual se ve limitado cuando existen barreras atencionales y conductuales.=
Por
lo tanto, el rol del docente es fundamental para propiciar entornos de
aprendizaje adaptados. Esto implica el diseño de actividades diferenciadas,=
la
aplicación de metodologías activas y la utilización de recursos visuales y
tecnológicos que favorezcan la comprensión y participación (Paneiva
et al., 2021). Sin embargo, diversos estudios evidencian que muchos docentes
carecen de formación suficiente en estrategias para atender las necesidades=
de
estudiantes con TDA (Muñoz et al., 2020).
El desempeño académico se ve directamente
comprometido por las características del TDA,
especialmente en lo referente a la organización del pensamiento, la ejecuci=
ón
de tareas y la regulación emocional (Cardona Tangarife & Varela, 2017).
Calleja-Pérez et al. (2019) afirman que los hábitos de estudio y la planifi=
cación
escolar se encuentran debilitados en este grupo, lo que limita el logro de
objetivos curriculares. Los estudiantes con TDA
tienden a mostrar una variabilidad significativa en su rendimiento, pudiendo
evidenciar avances notables en un momento y dificultades severas en otro. E=
ste
patrón discontinuo es uno de los principales retos para los docentes, quien=
es
requieren herramientas de evaluación flexibles y adaptadas (Fernández-Menor,
2021).
La atención al TDA=
desde
las instituciones educativas demanda una política de inclusión efectiva.
Domínguez (2017) argumenta que la capacitación docente, la disponibilidad de
recursos especializados y el acompañamiento profesional son pilares
fundamentales para garantizar la permanencia y el éxito escolar. Asimismo, =
desde
una visión social, se requiere una mayor sensibilización sobre el TDA, que permita superar prejuicios y facilitar la
inserción educativa y laboral de quienes presentan esta condición. Bautista=
y
Amarilla (2019) advierten que las dificultades experimentadas durante la et=
apa
escolar suelen prolongarse en la vida adulta si no se realiza una intervenc=
ión
oportuna.
El análisis teórico desarrollado permite concl=
uir
que el TDA constituye un fenómeno multidimensio=
nal,
cuya influencia en el rendimiento escolar es significativa. Las causas,
manifestaciones y consecuencias del trastorno han sido ampliamente
documentadas, sin embargo, en el contexto ecuatoriano persiste una brecha e=
ntre
el conocimiento teórico y la práctica pedagógica. Esta investigación se
justifica en la necesidad de generar evidencias contextualizadas sobre cómo=
el TDA afecta a los estudiantes de tercer año de educaci=
ón
básica, y cómo el sistema educativo puede fortalecer sus capacidades
institucionales para atenderlos adecuadamente.
METODOLOGÍA
El estudio se enmarcó en un enfoque cuantitati=
vo
de tipo descriptivo, orientado a analizar la influencia del Trastorno por
Déficit de Atención (TDA) en el desempeño acadé=
mico
de estudiantes de tercer año de Educación Básica en instituciones públicas =
de
la provincia del Guayas. Esta elección metodológica respondió a la necesida=
d de
examinar, de manera objetiva y medible, la relación entre la presencia de
síntomas asociados al TDA y los resultados esco=
lares
observados en contextos reales de aula. Al adoptar un diseño no experimenta=
l de
campo, se evitó la manipulación deliberada de variables, permitiendo una
observación directa y contextualizada de la realidad educativa. El estudio =
se
desarrolló en el entorno natural de los estudiantes, considerando las dinám=
icas
escolares propias del ciclo lectivo 2024–2025, lo que permitió obtener
información confiable sobre su desempeño académico en relación con la
sintomatología del TDA. La población objetivo e=
stuvo
conformada por estudiantes de tercer año de Educación Básica matriculados en
instituciones públicas del Guayas. La muestra fue seleccionada mediante un
muestreo no probabilístico por conveniencia, en función del acceso
institucional y de la disposición de autoridades, docentes y representantes
legales para colaborar con el proceso investigativo. Se establecieron como
criterios de inclusión a estudiantes diagnosticados con TDA
o con sospecha de presentar este trastorno, según reportes psicopedagógicos,
docentes o familiares. Para la recolección de datos, se emplearon técnicas
cuantitativas, como el cuestionario estructurado aplicado a estudiantes, y =
la
escala de observación conductual para registrar comportamientos asociados a
inatención, hiperactividad e impulsividad. Estos instrumentos fueron valida=
dos
a través de revisión de expertos y se diseñaron en función de los indicador=
es
establecidos en la matriz de operacionalización de variables
RESULTADOS
La población del estudio estuvo conformada por
estudiantes de tercer año de Educación Básica matriculados en instituciones
educativas públicas de la provincia del Guayas durante el período lectivo
2024–2025. La muestra fue seleccionada mediante un muestreo no probabilísti=
co
por conveniencia, el cual respondió a criterios de accesibilidad,
disponibilidad institucional y factibilidad logística. Se incluyeron
estudiantes con diagnósticos previos de TDA o c=
on
sospechas fundamentadas por parte de docentes o equipos psicopedagógicos. C=
omo
criterios de exclusión se consideraron casos con otras condiciones neurológ=
icas
diagnosticadas que pudieran interferir en el análisis del TDA,
así como la negativa de participación por parte de padres o tutores legales=
.
Tabla 1
Pregunta: Me cu=
esta
escuchar con atención cuando el profesor da las instrucciones
|
Criterio |
Frecuencia |
% porcentaje<= o:p> |
Porcentaje va=
lido |
Porcentaje
acumulado |
|
Nunca |
8 |
26,7 |
26,7 |
26,7 |
|
A veces |
15 |
50,0 |
50,0 |
76,7 |
|
Frecuentemente |
5 |
16,7 |
16,7 |
93,3 |
|
Siempre |
2 |
6,7 |
6,7 |
100,0 |
|
Total |
30 |
100,0 |
100,0 |
|
Fuente: encuesta a estudiantes de tercero EGB.
El 26.7% de los alumnos nunca tiene problemas =
para
concentrarse en clase. Esto significa que tenemos algunas unidades fuertes =
que
pueden mantenerse enfocadas, la mitad de los estudiantes (50.0%) ocasionalm=
ente
tiene este problema. Esto implica que no es un problema estable; si hay cie=
rtos
momentos en los que prestar atención se ve negativamente afectado, esos pod=
rían
deberse a cualquier hecho relacionado con el contexto, tipo de explicación o
estado emocional de cada estudiante, este es el caso del 16.7% de los estud=
iantes
que sufren este problema a diario, lo que podría estar afectando su rendimi=
ento
académico. Este pequeño grupo, aunque constituye el porcentaje más bajo de
estudiantes (6.7%), es constantemente motivo de preocupación debido a sus
dificultades para mantenerse atentos y seguir las instrucciones de los
profesores de nivel, lo que podría sugerir que se necesita una intervención=
más
intensiva.
El elemento evalúa los problemas de atención a=
las
instrucciones o explicaciones docentes de las tareas en clase, lo que tambi=
én
podría estar relacionado con las habilidades de escucha activa, las habilid=
ades
de concentración e incluso los aspectos socioemocionales.
Tabla 2
Pregunta: Cuando
tengo que leer, mi mente se va a otras cosas
|
Criterio |
Frecuencia |
% porcentaje<= o:p> |
Porcentaje vá=
lido |
Porcentaje
acumulado |
|
Nunca |
11 |
26,7 |
36,7 |
36,7 |
|
A
veces |
13 |
50,0 |
43,3 |
80,0 |
|
Frecuentemente |
5 |
16,7 |
16,7 |
96,7 |
|
Siempre |
1 |
3,3 |
3,3 |
100,0 |
|
Total |
30 |
100,0 |
100,0 |
|
Fuente: encuesta a estudiantes de tercero EGB.
El 64.2 por ciento de los estudiantes dijo que=
sus
mentes pueden ser fácilmente desviadas al leer. Esto indica que la capacida=
d de
la mayoría de los estudiantes para mantenerse enfocados aún no está
perfeccionada, más de un tercio de los estudiantes tiene la asombrosa capac=
idad
de leer por sí mismos en casa, con un 36.7%, la mayoría de los estudiantes =
no
son ni carne ni pescado, en este caso un 43.3%. Esto indica que no se trata=
de
un problema permanente, pero a veces la mente se dispersa, especialmente si
algo externo o interno la estimula, mientras que el 16.7 por ciento de los
estudiantes se distrae de manera regular, por lo tanto, podría perder los
beneficios de la lectura porque comprenden lo poco que realmente pueden
entender, solo el 3.3 por ciento representa un problema particular que se t=
rata
como tal.
En estas preguntas, se evalúa la capacidad de
lectura y la concentración durante la ejecución: desde la construcción de un
edificio hasta la comprensión de la trama al leer. Es fundamental que se
examine la eficiencia lectora en este periodo y el rendimiento académico de=
los
estudiantes en diversas materias también.
Tabla 3
Pregunta: Me cu=
esta
escuchar con atención cuando el profesor da las instrucciones
|
Criterio |
Frecuencia |
% porcentaje<= o:p> |
Porcentaje vá=
lido |
Porcentaje ac=
umulado |
|
Nunca |
6 |
20,0 |
20,0 |
20,0 |
|
A veces |
19 |
63,3 |
63,3 |
83,3 |
|
Frecuentemente |
4 |
13,3 |
13,3 |
96,7 |
|
Siempre |
1 |
3,3 |
3,3 |
100,0 |
|
Total |
30 |
100,0 |
100,0 |
|
Fuente: encuesta a estudiantes de tercero EGB.
Uno de cada cinco niños (20.0%) no se distrae =
en
clase, lo que muestra que este grupo tiene una buena capacidad de
concentración, la mayoría de los estudiantes, un significativo 63.3% de ell=
os
en total, solo se distraen ocasionalmente. Esto podría decir mucho sobre la
naturaleza humana; algunos días simplemente te sientes más enfocado que otr=
os.
Pero el comportamiento es comúnmente sensible al entorno y al estado emocio=
nal
también. Un grupo más pequeño, que representa el 13.3% del total, se distrae
con bastante regularidad. Esto podría afectar su rendimiento académico y
requerir la introducción de medidas correctivas. Solo un estudiante, el 3.3=
% de
ellos, se distrae una y otra vez. Esto podría revelar otras dificultades más
profundas en la competencia para mantener la atención o la motivación.
Esta pregunta evalúa la atención continua en
clase, donde la presencia de distracciones visuales o intelectuales puede
generar dificultades. Esta es una característica del comportamiento de nues=
tros
estudiantes, aunque la frecuencia puede modificar y cambiar directamente las
capacidades de aprendizaje de un estudiante.
Tabla 4
Pregunta: A vec=
es
entrego mis tareas incompletas, aunque me dé tiempo de terminarlas
|
Criterio |
Frecuencia |
% porcentaje<= o:p> |
Porcentaje vá=
lido |
Porcentaje
acumulado |
|
Nunca |
15 |
50,0 |
50,0 |
50,0 |
|
A
veces |
8 |
26,7 |
26,7 |
76,7 |
|
Frecuentemente |
5 |
16,7 |
16,7 |
93,3 |
|
Siempre |
2 |
6,7 |
6,7 |
100,0 |
|
Total |
30 |
100,0 |
100,0 |
|
Fuente: encuesta a estudiantes de tercero EGB.
A pesar de tener tiempo suficiente, el 50% (15
casos) de los 30 entrevistados dijo que nunca entregaron tareas incompletas.
Esto representa la mitad y es una buena señal para la responsabilidad
estudiantil en general, Sin embargo, el 26.7% indicó que a veces lo hacían;=
un
grupo del 16.7% lo hacía de manera regular, y otro 6.7% lograba siempre
completar el formulario correctamente. Pero en general, cerca del 22.3% de =
los
hábitos estudiantiles son lo suficientemente buenos como para que entreguen=
su
tarea completa, mostrando total dedicación y responsabilidad con sus estudi=
os.
No obstante, existe una diferencia notable en la actitud entre las personas=
con
buenos hábitos y aquellas que enfrentan desafíos en el cumplimiento académi=
co.
Tabla 5
Pregunta: Pierdo
con facilidad mis lápices, borradores u otros útiles escolares
|
Criterio |
Frecuencia |
% porcentaje<= o:p> |
Porcentaje vá=
lido |
Porcentaje
acumulado |
|
Nunca |
10 |
33,3 |
33,3 |
33,3 |
|
A veces |
13 |
43,3 |
43,3 |
76,7 |
|
Frecuentemente |
4 |
13,3 |
13,3 |
90,0 |
|
Siempre |
3 |
10,0 |
10,0 |
100,0 |
|
Total |
30 |
100,0 |
100,0 |
|
Fuente: encuesta a estudiantes de tercero EGB.
Tabla 6
Pregunta: Me re=
sulta
difícil copiar todo lo que el profesor escribe en la pizarra
|
Criterio |
Frecuencia |
% porcentaje<= o:p> |
Porcentaje vá=
lido |
Porcentaje
acumulado |
|
Nunca |
15 |
50,0 |
50,0 |
50,0 |
|
A
veces |
9 |
30,0 |
30,0 |
80,0 |
|
Frecuentemente |
4 |
13,3 |
13,3 |
93,3 |
|
Siempre |
2 |
6,7 |
6,7 |
100,0 |
|
Total |
30 |
100,0 |
100,0 |
|
Fuente: encuesta a
estudiantes de tercero EGB.
El resultado de la encuesta a 30 estudiantes
indicó que solo el 33.3% afirmó que nunca pierden sus materiales escolares,
mostrando que 1/3 mantiene hábitos de alto estándar para el cuidado y la
organización. Pero el grupo más grande, hasta un 43.3%, declaró que hay vec=
es
en las que sí los pierden, lo que sugiere que este tipo de comportamiento, =
y la
falta de organización mencionada anteriormente, es común. Además, un 13.3%
siempre los pierde y un 10% extremadamente raras veces, lo que suma solo un
23.3% de aquellos con una disposición estable hacia perder sus cosas. Los
resultados muestran que más de la mitad de los estudiantes pierden sus
materiales a algún nivel. Las razones para esto pueden no estar relacionadas
con la falta de atención: el hecho de que sólo un tercio nunca los pierda
indica que el resto necesita ayuda para aprender a cuidar y usar mejor sus
cosas.
Tabla 7
Pregunta: Prefi=
ero
actividades cortas porque me cuesta seguir en las largas
|
Criterio |
Frecuencia |
% porcentaje<= o:p> |
Porcentaje vá=
lido |
Porcentaje
acumulado |
|
Nunca |
7 |
23,3 |
23,3 |
23,3 |
|
A
veces |
13 |
43,3 |
43,3 |
66,7 |
|
Frecuentemente |
7 |
23,3 |
23,3 |
90,0 |
|
Siempre |
3 |
10,0 |
10,0 |
100,0 |
|
Total |
30 |
100,0 |
100,0 |
|
Fuente: encuesta a estudiantes de tercero EGB.
Según una encuesta entre 30 estudiantes, el 50=
,0%
dijo que nunca había tenido problemas para copiar de la pizarra, y esto da =
una
idea de que la mitad de los estudiantes están bien tanto en atención durant=
e la
clase como en sus habilidades motoras en términos de grupo de edad. Esto
también es un recordatorio de que sostener lapiceros y pizarras "tener=
la
capacidad de pensar" podría no ser una habilidad reservada para aquell=
os
mayores de treinta años. El 30% de los estudiantes encuestados lo pensaba
mensualmente, mientras que el 13,3% encontró que este suceso tiene límites =
de
nivel debido, en parte, a la voz y la actitud de la gestión escolar, y tamb=
ién
estos argumentos que continuamos regularmente no son nada nuevo. El 6,7% se=
siente
así todo el tiempo. Por lo tanto, el 50.0% restante quizás no tiene el hábi=
to
de hacer esto hasta cierto punto, pero lo hacen ocasionalmente o incluso de=
una
vez.
Pero la mitad de los estudiantes nunca tiene q=
ue
sudar por la pizarra, y la otra mitad lo hace en distintas medidas. Esto af=
ecta
el rendimiento académico, ya que dejar lagunas al copiar deja lagunas en el
aprendizaje. Los maestros deberían encontrar mejores formas de mantener el
ritmo de escritura de los estudiantes adecuado.
Tabla 8
Pregunta: Me po=
ngo
a jugar en clase cuando debería estar trabajando las actividades
|
Criterio |
Frecuencia |
% porcentaje<= o:p> |
Porcentaje vá=
lido |
Porcentaje
acumulado |
|
Nunca |
14 |
46,7 |
46,7 |
46,7 |
|
A
veces |
9 |
30,0 |
30,0 |
76,7 |
|
Frecuentemente |
4 |
13,3 |
13,3 |
90,0 |
|
Siempre |
3 |
10,0 |
10,0 |
100,0 |
|
Total |
30 |
100,0 |
100,0 |
|
Fuente: encuesta a estudiantes de tercero EGB.
En la parte superior de nuestra lista de qué t=
ipo
de actividad prefieres (a veces o siempre), encontramos que el 43.3% dice a
veces, porque es difícil mantener el interés durante un período de tiempo
prolongado. Esto, simplemente si las personas encuentran esta dificultad o =
no,
también fue mencionado anteriormente por ellas, se ha convertido en una
tendencia general entre los lectores que entrevistamos para este número. La
primera categoría de encuestados sumó un 23.3% y dijo que nunca tienen este
problema, mientras que la segunda categoría, también un 23.3%, lo experimen=
ta
con frecuencia o a menudo. Como se dijo antes, el 10% estaba en el tercer g=
rupo
ya que siempre les resulta difícil prestar atención a actividades largas. E=
sto
significa que el 56.6% de los encuestados son conscientes de que, en mayor o
menor medida, mantener la atención en tareas prolongadas a menudo exige mét=
odos
pedagógicos más dinámicos y segmentados.
Los resultados muestran que más de la mitad de=
los
estudiantes enfrentan problemas para mantener la atención durante actividad=
es
largas. Si también consideramos el efecto en su estado de ánimo y
comportamiento, queda claro por qué esto importaría a ti, a tus estudiantes=
o,
de hecho, a todos nosotros.
Tabla 9
Pregunta: Me
confundo cuando el profesor me da varias instrucciones al mismo tiempo
|
Criterio |
Frecuencia |
% porcentaje<= o:p> |
Porcentaje va=
lido |
Porcentaje
acumulado |
|
Nunca |
8 |
26,7 |
26,7 |
26,7 |
|
A
veces |
16 |
53,3 |
53,3 |
80,0 |
|
Frecuentemente |
5 |
16,7 |
16,7 |
96,7 |
|
Siempre |
1 |
3,3 |
3,3 |
100,0 |
|
Total |
30 |
100,0 |
100,0 |
|
Fuente: encuesta a estudiantes de tercero EGB.
De los 30 estudiantes que han sido encuestados=
, el
46.7% han respondido que nunca se pone a jugar en clase cuando debería estar
trabajando, lo que indica que casi la mitad mantiene una conducta adecuada
durante las actividades escolares. Sin embargo, el 30.0% admitió hacerlo a
veces, mientras que un 13.3% lo hace frecuentemente y un 10.0% siempre. Esto
significa que el 53.3% del grupo presenta algún grado de distracción durant=
e el
trabajo en clase, lo cual puede afectar su rendimiento académico y el ambie=
nte
de aprendizaje.
Los resultados reflejan que más de la mitad de=
los
estudiantes se distraen en clase en algún momento, optando por jugar en lug=
ar
de concentrarse en las actividades. Esta conducta puede estar relacionada c=
on
falta de motivación, baja tolerancia o necesidad de estímulos más dinámicos=
.
Tabla 10
Pregunta: Siento
que me esfuerzo, pero me cuesta obtener buenas calificaciones
|
Criterio |
Frecuencia |
% porcentaje<= o:p> |
Porcentaje vá=
lido |
Porcentaje
acumulado |
|
Nunca |
7 |
23,3 |
23,3 |
23,3 |
|
A
veces |
13 |
43,3 |
43,3 |
66,7 |
|
Frecuentemente |
7 |
23,3 |
23,3 |
90,0 |
|
Siempre |
3 |
10,0 |
10,0 |
100,0 |
|
Total |
30 |
100,0 |
100,0 |
|
Fuente: encuesta a estudiantes de tercero EGB.
De los 30 estudiantes encuestados, el 43.3%
respondió que a veces los estudiantes se esforzaban mucho, pero no obtenían
buenas calificaciones; esta opinión fue compartida por la mayoría de los
encuestados, El 23.3% dijo que nunca se sintieron así con respecto a sus
calificaciones. Sin embargo, para el mismo número de personas, la queja era
bastante diferente: de vez en cuando, el 23.3% sentía que no podían evitar
esforzarse, pero aun así no obtenían buenas notas. Finalmente, el 10.0% dijo
que siempre les ocurría esto. Esto significa que el 56.6% del grupo sentía =
que
tenían algún grado de frustración académica, que sus esfuerzos no daban
resultados positivos. Esto afectará la motivación de estos estudiantes y su
confianza en el trabajo escolar.
Los resultados indican que más de la mitad de =
los
estudiantes piensan que existe una brecha entre el esfuerzo que ponen en sus
estudios y las calificaciones que reciben. La razón de esto podría deberse a
problemas como métodos de aprendizaje ineficaces, no comprender el contenid=
o,
ansiedad por los exámenes o incluso estilos de enseñanza que no se adaptan a
sus necesidades.
El valor de estas respuestas está en una escala
numérica (probablemente del 1 al 4), donde los números más altos indican una
mayor frecuencia o intensidad. Quizás no muy lejos de lo que se podría espe=
rar,
el modo predominante es 2.
¿Esto sugiere que la mayoría de los estudiantes
encuestados estaban entre "a veces" y "nunca"? Estas
respuestas sugieren una vida estudiantil típica en la que muchos se mueven
entre niveles de resistencia contra las distracciones y tratan de encontrar
consuelo dentro del grupo en lugar de por su cuenta. También hacen esfuerzos
repetidos, pero continúan teniendo dificultades para asegurar altas
calificaciones.
Desglosamos esto en diferentes tipos de
comportamiento estudiantil (la diferencia en los promedios corresponde a la
tasa de frecuencia) y vemos muchos elementos en ambas líneas principales;
generalmente:
La mayoría de las preguntas tienen 2 como modo.
Esto sugiere que, para los estudiantes, la tendencia a elegir "a
veces" para la mayoría de los elementos probablemente no se ha quebrad=
o.
Estos datos indican que los estudiantes en este
entorno enfrentan un desafío moderado. Hay una clara inclinación hacia el
trabajo en grupo, estar inquietos para aprender y la percepción de que el
esfuerzo puro no equivale a altas calificaciones; sin embargo, también se
observa que muchas personas tienen buenos hábitos de estudio, como entregar=
sus
tareas completas y copiar claramente del pizarrón.
DISCUSIÓN
Los hallazgos del cuestionario mostraron esque=
mas
conductuales y cognitivos que afectan el rendimiento académico de los
estudiantes. En comparación con trabajos previos de vanguardia, se detectan
coincidencias significativas que pueden proporcionar una interpretación más
completa y fundamentada. En primer lugar, se puede observar que los estudia=
ntes
presentan problemas leves a moderados en el lapso de atención, autorregulac=
ión
y cumplimiento. Por ejemplo, la afirmación "Siento que es difícil para=
mí
escuchar atentamente cuando el maestro da órdenes" obtuvo una media de
2.00, lo cual es coherente con (Rincón y Carrascal, 2023), quienes sugieren=
que
la fragmentación atencional es uno de los principales predictores involucra=
dos
en la baja reputación académica. El estímulo "Me confundo cuando el
maestro me da muchas cosas que hacer a la vez" (media=3D1.87) también
implica una sobrecarga cognitiva, como lo señalaron (Palo Pilalumbo,
2023), cuando investigaron la memoria de trabajo y la comprensión secuencia=
l.
Por o=
tro
lado, los comportamientos desorganizados, como perder materiales escolares,
también se reportan como una característica vinculada al ítem "Pierdo
fácilmente mis lápices, borradores o cualquier cosa durante este suministro
escolar" (media: 1.87). Este resultado contrasta con el de (Ávila-Alpirez et al, 2018), quienes vinculan las rutinas
organizativas con el bienestar emocional y la autoestima académica. Además,=
el
medio trabajo no terminado a tiempo es otra pista de la falta de planificac=
ión,
lo que enfatiza la necesidad de herramientas para resolver conflictos y
necesidades individuales.
En cuanto a la percepción del esfuerzo, el ítem
"Siento que me esfuerzo mucho, pero me cuesta obtener buenas
calificaciones" (promedio=3D 3.10) indica frustración académica. Este
hallazgo es paralelo a los informes que indican que proporcionar
retroalimentación constructiva y apoyo emocional es crucial para que el
esfuerzo se convierta en logro (González, 2021).
Su au=
tor
sugiere que parece haber una clara preferencia por actividades cortas (2.20=
) y
en grupo, lo que debería guiar a los estudiantes hacia métodos activos y
cooperativos, para garantizar tanto su motivación como su participación. Es=
ta
preferencia refleja los diseños pedagógicos actuales que favorecen la
interacción basada en el constructivismo y el diseño de tareas (Torres Moli=
na,
2020).
CONCLUSIÓN
Esta investigación reveló que el TDAH es un
trastorno que tiene un impacto no despreciable en el rendimiento académico =
de
los estudiantes de tercer año de Educación Básica en instituciones educativ=
as
públicas de la provincia del Guayas.
Utilizando instrumentos validados por expertos=
y
probados en un piloto, los hallazgos revelaron que la mayoría de los niños =
en
esta muestra muestran niveles moderados de dificultad en dominios como la
atención sostenida, la autorregulación del comportamiento, la organización =
de
materiales relacionados con la escuela y la gestión de múltiples instruccio=
nes.
El nivel de fiabilidad obtenido en la validaci=
ón
de expertos fue adecuado (valores entre 18 y 20 sobre una puntuación máxima=
de
20), lo que sugiere la pertinencia y consistencia en relación con los
instrumentos aplicados. De manera similar, la prueba piloto se aplicó a una
muestra de 52 estudiantes con características similares a las de la poblaci=
ón
de estudio y confirmó relativamente bien la consistencia interna todos los
sábados a través del coeficiente Alfa de Cronbach, por lo que se hicieron
posibles ajustes antes de su aplicación final.
Los resultados muestran que el 73.3% de los
estudiantes se sienten confundidos al recibir instrucciones combinadas; el
56.6% expresa frustración académica (pensando que el esfuerzo no se traduce=
en
buenas calificaciones), y más del 60% tiene dispersión de atención cuando l=
ee.
Estos resultados están en línea con informes publicados en otros estudios s=
obre
fragmentación de la atención, sobrecarga cognitiva y deficiencias en funcio=
nes
ejecutivas relacionadas con el TDAH.
Los hallazgos sugieren que son necesarias
prácticas docentes adaptadas, profesores entrenados en neurodiversidad y la
articulación entre familia y escuela para superar los desafíos educativos de
estos estudiantes.
Es esencial establecer políticas educativas
integrales que, además de la detección temprana del TDAH, también incorpore=
n la
creación de adaptaciones curriculares; capacitación permanente de docentes y
promoción de la participación familiar como eje fundamental para el apoyo
integral. Sólo una perspectiva multiaxial puede proporcionar la libertad pa=
ra
una educación de calidad e igualdad en estudiantes con esta forma de
discapacidad neurobiológica.
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Paraguay. ISSN
en línea: 2789-3855, agosto, 2022, Volumen 3, Número 2, p. 1
ISSN
en línea: 2789-3855, noviembre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 2457 LATAM Revista Latinoame=
ricana
de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay. ISSN en lín=
ea: 2789-3855,
mes, 2023, Volumen 4, Número 2, p PAGE 1 =
=