DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i5.4775
Los objetos de la filosofía y los objetos de la
filosofía práctica o aplicada frente a los problemas de la
enseñanza de la Filosofía
The Objects of
Philosophy and the Objects of Practical or Applied Philosophy in the Face of
the Problems of Teaching Philosophy
Pablo
Flores del Rosario
pablofloresdelrosario@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0003-0808-9364
Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de
México
México
Anabel
Madrigal Malvaez
Lebana30@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-9390-1=
443
Escuela Normal de los Reyes Acaquilpan
México
Artículo recibido: 13 de julio de
2025. Aceptado para publicación: 12 de noviembre de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Este artículo forma parte de una investigación concep=
tual
sobre la enseñanza de la filosofía en México. Aunque la
forma de enseñar filosofía parece replicarse en otras latitud=
es,
esta cuestión no se aborda aquí. Para entender el contexto de
este trabajo abrimos una discusión sobre la filosofía
teórica y la filosofía práctica o aplicada, este es el
apartado de discusión conceptual. En la parte de discusión de
resultados, exponemos la forma de enseñar filosofía seg&uacut=
e;n
se piense en la filosofía teórica o la práctica o
aplicada. En la filosofía teórica la forma de enseñanza
supone que se enseñan contenidos. Supone que estos contenidos forman
parte de la historia de la filosofía, en consecuencia, parece inferi=
rse
que se trata de la enseñanza de la historia de la filosofía, =
y no
de la filosofía. Esta discusión esta articulada a cierta
concepción de la filosofía y sus objetos. Como consecuencia la
enseñanza de la filosofía que de infiere de aquí, es a=
lgo
que resulta ajeno a los intereses vitales de los jóvenes de secundar=
ia o
bachillerato, e incluso de infantes de preescolar o primaria. Contra esta
concepción nos ha parecido que lo que se llama filosofía pr&a=
acute;ctica
o aplicada ofrece otros modelos de enseñanza de la filosofía.
Esta es una idea de enseñar filosofía que parte de los proble=
mas
existenciales de jóvenes o infantes, lo que exigirá dominio, =
por
parte de los profesores, de la historia y los problemas de la filosof&iacut=
e;a.
Palabras clave: filosofí=
;a,
enseñanza, existencia, problema, jóvenes
Abstract
This article is part of a conceptual investigation into the teaching=
of
philosophy in Mexico. Although the way of teaching philosophy seems to be
replicated in other regions, this issue is not addressed here. To understand
the context of this work, we open a discussion on theoretical philosophy and
practical or applied philosophy, This is the sec=
tion
on conceptual discussion. In the discussion of results section, we present =
the
way of teaching philosophy according to whether one considers theoretical or
practical/applied philosophy. In theoretical philosophy, the teaching method
assumes that content is taught. It assumes that this content is part of the
history of philosophy; consequently, it seems to be inferred that it is the
teaching of the history of philosophy, and not philosophy itself. This
discussion is based on a certain conception of philosophy and its objects.
Consequently, the teaching of philosophy that is inferred from this is
something that is unrelated to the vital interests of high school or second=
ary
school students, and even of preschool or primary school children. Against =
this
conception, it has seemed to us that what is called practical or applied
philosophy offers other models for teaching philosophy. This is an idea of
teaching philosophy that starts from the existential problems of young peop=
le
or children, which will require teachers to have mastery of the history and
problems of philosophy.
Keywords: philosophy,
teaching, existence, problem, youth
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está
disponibles bajo Licencia Creative Commons.=
![](3D"1362_FloresdelRosario_archivos/image004.jpg")
<=
o:p>
C=
ómo
citar: Flores del Rosario, P.,
& Madrigal Malvaez, A. (2025). Los objetos =
de la
filosofía y los objetos de la filosofía práctica o
aplicada frente a los problemas de la enseñanza de la Filosofí=
;a. LATAM Revista Latinoamericana de Cienc=
ias
Sociales y Humanidades 6 (5), 2721 – 2732. https://doi.org/10.56712/<=
span
class=3DSpellE>latam.v6i5.4775
INTRODUCCIÓN
¿Cuáles son los objetos
filosóficos y cuáles son los de la filosofía aplicada?
¿Si son los mismos objetos, por qué se ha trazado la diferenc=
ia?
¿Si son diferentes, entonces hay dos filosofías?
¿Qué es un objeto filosófico? ¿Cuál es el
efecto de esta distinción en la enseñanza de la filosof&iacut=
e;a?
Quizás Aristóteles ofrezca el primer ejemplo de dos dominios
posibles de la filosofía, pero no de dos filosofías.
Después se verá repetido ese gesto: el sistema de la
filosofía y sus posibles dominios de aplicación. Hasta perfil=
arse
como el lugar de una filosofía teórica y una práctica.
Cuestión que parece repetirse en otras áreas del conocimiento
humano. Algo que tiene una historia y es parte de cierto diseño de la
inteligencia humana, es parte una política de la inteligencia.
Pero esta imagen nos ofrece una idea distorsio=
nada
de la filosofía práctica y aplicada. Esta idea habla de una
filosofía que viene después, que, por estar fundada en otro
lugar, en el sistema del que se la deduce, es de menor valía. Es una
idea que dice que la filosofía aplicada no requiere del esfuerzo de =
la
construcción conceptual, apenas del esfuerzo de la mediación
entre conceptos, esfuerzo menor, consistente en la búsqueda de conce=
ptos
que medien entre el sistema y los objetos a los que se les aplica. Esta ide=
a es
falsa.
Aquí nos interesa la filosofía
práctica y aplicada. En consecuencia, situará en un marco
histórico su posible emergencia y devenir. Al mismo tiempo har&eacut=
e;
ver que la misma historia ha mostrado que incluso se entiende mejor el sist=
ema
a la luz de sus aplicaciones, lo que significa que éstas son tan
teóricas como el sistema. El esfuerzo del concepto, el trabajo del
concepto es igual de abstracto tanto en la filosofía teórica =
como
en la filosofía práctica y aplicada I. Después, concen=
tro
mi atención en tres momentos: la filosofía estoica II, la
filosofía práctica y aplicada que surge en los 80s del siglo pasado III. Finalmente, se trabaja el i=
mpacto
de esta distinción en la enseñanza de la misma filosofí=
;a y
una propuesta que ya se delinea desde el inicio: la enseñanza de la
filosofía no parte de temas sino de problemas de los jóvenes =
que
cursan estas asignaturas IV.
METODOLOGÍA
Este es un tipo de estudio centrado en el
análisis documental, que es una estrategia para estructurar y
representar información de diversos documentos (Posada, 2017), en es=
te
caso libros y artículos sobre razonamiento práctico entre los
profesores. El análisis documental es un método que analiza y
sintetiza conceptos base de los libros y artículos usados en la
investigación. Este ejercicio inicial permitió identificar el
contenido esencial, que se asoció a los conceptos analizados y
sintetizados sobre el razonamiento práctico. Para este anális=
is
se usó la técnica de construcción de constelaciones
conceptuales (Oncina, 2017), pues “La
teoría de las constelaciones es el método de investigar la
concurrencia de autores diferentes en un espacio acotado de pensamiento
común” (Jiménez, 2019), esto permitió encontrar =
los
itinerarios en cada libro y artículo de cada autor, lo que
permitió ubicar su contenido esencial. Las fases de la
investigación: acopio de textos sobre razonamiento práctico,
selección de los libros y artículos a trabajar, elaboraci&oac=
ute;n
de la constelación conceptual. Presentación de resultados.
Discusión
conceptual
Aristóteles desarrolla las principales
áreas de investigación de las que se apropió occidente:
metafísica, lógica, ética y moral, retórica,
política, física, historia natural, investigaciones sobre los
animales, etc. En términos de filosofía, que la historia de
occidente fue perfilando, a partir del renacimiento, se toma como fuente
principal los trabajos de metafísica, lógica, política=
y
ética. Y justo en el caso de la lógica aparecerán las
primeras distinciones. Para muchos historiadores de la lógica el ord=
en
de la obra de Aristóteles va de su teoría de la
demostración a su teoría de la persuasión (Vega, 1990)=
, (Bochenski, 1966). Se prioriza los analíticos
primeros y segundos por sobre los tópicos y las refutaciones
sofísticas, aun cuando en el orden que dio Andrónico de Rodhas aparecen Las categorías, tópicos,
refutaciones sofísticas (Tomo I) y sobre la interpretación,
analíticos primeros y analíticos segundos (Tomo II)
(Aristóteles, 1994). O en todo caso aparece como marginal la
cuestión dialéctica, esto es la teoría de la
persuasión de Aristóteles y se ofrece un amplio estudio de su
teoría de la demostración, como la parte mejor organizada y de
mayor utilidad en la formación humana (Bochensk=
i,
1966).
En suma, la misma estructura de estos Tratados=
de
lógica (Aristóteles, 1994) ha sido sometida a discusió=
n.
Pues mientras para algunos comentadores del texto, el tema central ser&iacu=
te;a
la arquitectónica de la lógica deductiva, aplicable a las
ciencias deductivas, para otros lo primordial, que incluso debería
aparecer como el capítulo central, es el razonamiento situacional,
dialéctico, práctico, desarrollado en los
“Tópicos” (Hennis, 1973). Ya=
se ve
en el debate el fondo de la prioridad: la teoría y después la
práctica o la práctica y después la teoría. Sin
embargo, la justificación de la teoría como lo fundamental,
está determinado porque las leyes de la deducción lógi=
ca
forman parte de la teoría del razonamiento humano, mientras que las
formas del razonamiento probable forman parte del razonamiento humano de
sentido común o práctico. Pero ¿En ambos casos no oper=
an
las mismas formas de razonamiento? ¿Una teoría del razonamien=
to
humano no es solo la sistematización de su práctica? A todas
luces las respuestas son afirmativas. Solo una política de la
inteligencia priorizaría la teoría sobre la práctica. Y
esta política afirmaría que la teoría del razonamiento
humano es más fundamental que la práctica de ese razonamiento,
aun cuando en la práctica aparezcan problemas para los que la
teoría no tenga respuestas y será en la misma práctica
donde se logre darles solución.
Pero, quienes asumen la centralidad del
pensamiento dialéctico, parte de una filosofía práctic=
a,
hacen ver la validez de este modo de pensar, a la misma altura que el
pensamiento abstracto propio de la teoría. En este sentido Hennis afirma: “con la anulación de la p=
raxis
como objeto de la ciencia se olvidó casi completamente su mét=
odo
específico” (Hennis, 1973: 118). E=
ste
método es la tópica. Más adelante se interroga:
“¿tiene la tópica como método específico =
en
el campo de lo dialéctico una significación especial para las
disciplinas de la filosofía práctica, como nosotros suponemos?
Así parece ser de hecho” (Hennis, =
1973:
118).
El punto en esta tensión es la naturale=
za
del trabajo del espíritu. Se piensa que aprender la teoría, c=
omo
parte de la deducción lógica, exige mayor trabajo que el
aprendizaje de la dialéctica por su naturaleza práctica.
Esta tesis será re=
-actualizada
en el renacimiento, con el Francés Pierre de la Ramée
o Petrus Ramus, que inicia un movimiento que co=
nsiste
en reducir el diálogo a la economía de su expresión.
Cuando Ramus publica su primer libro 1543, apar=
ecen
los libros de N. Copérnico, Sobre las revoluciones, Y el libro el de
Andrés Vesalio, de humani corporis
fabrica. Con Ramus, y su Dialéctica, est=
amos
frente a una economía de las expresiones del diálogo y
economía del pensamiento, esto es, la formalización del lengu=
aje
y del pensamiento (Ong, 2004). O lo que W. Ong llama, en el mismo subtítulo de su libro: =
pasar
del arte del discurso al arte de la razón. Entonces tenemos la prior=
idad
de la teoría sobre la práctica. Mejor dicho, la razón =
se
vuelve metódica, teoricista, instrumenta=
l.
Aquí se ha construido esa política de la inteligencia, que ha=
ce
ver la relación teoría-práctica como una relació=
;n
jerárquica.
La filosofía estoica es de naturaleza
multifacética: lógica, ética, metafísica,
ontología y física. Por lo menos en el campo de la lóg=
ica
hicieron desarrollos que después serán recuperados por la
lógica moderna, como los funtores senténciales y sus matrices=
de
verdad (Bochenski, 1966). Estas matrices las
presentará Wittgenstein en su Tractatus
(1987).
Una filosofía práctica es la que
articula la de los estoicos. De esta escuela solo se han recuperado fragmen=
tos,
el que sigue da cuenta de los intereses de los estoicos: “Los Estoicos
decían que la sabiduría es un conocimiento tanto divino como
humano, mientras que la filosofía es el ejercicio de una técn=
ica
útil. Ahora bien, las virtudes más generales son tres, a sabe=
r,
física, ética y lógica. Por esta razón
también la filosofía es tripartita, dividiéndose en f&=
iacute;sica,
ética y lógica. Es física cuando investigamos acerca d=
el
cosmos y las cosas que están en el cosmos. La ética versa sob=
re
las ocupaciones de la vida humana, y la lógica, a la que tambi&eacut=
e;n
llaman dialéctica, concierne al discurso (λ=
;oγος)”.
Es lo que afirma Crisipo de Solos, estoico de la
primera generación (Boeri, Salles, 2014)=
.
Resulta interesante la relación que tra=
zan
entre estos tres campos, porque el que hayan hecho desarrollos en el campo =
del
discurso tenía como finalidad aplicarlas a las ocupaciones de la vida
humana. En este sentido, Plutarco afirmará, en Contradicciones de los
Estoicos 9 1035 E: “Si alguien dijese (Crisipo
lo ha escrito en Sobre el Uso de la Razón) lo siguiente: ‘Quien
aprende en primer lugar la Lógica no debe por ello abandonar de una =
vez
para siempre los estudios restantes, sino que también debe aplicarse=
a
ellos según lo que se le ha enseñado’, entonces
habrá hablado con verdad” (Boeri,
Salles, 2014). Pero esta verdad se verá reflejada en sus concepciones
sobre la física.
En este campo, los estoicos distinguen entre
cuerpos e incorporales. Por cuerpo se entiende cualquier objeto físi=
co,
incluso el habla es cuerpo en el nivel de su sonido. Que el habla sea cuerp=
o se
revela en la expresión “hablar fluido”, que es un hablar
posibilitado por emitir fluidos al hacerlo. Porque para hablar hay que tene=
r fluidos,
una garganta húmeda, tomar agua cada tanto, esto es, un cuerpo como
causa de otro cuerpo. Entonces hay una relación de causalidad entre
cuerpos que posibilitan el habla como cuerpo o el cuerpo del habla. Pero no=
hay
una relación de efecto. Como entre el cuerpo del escalpelo y la carne
como cuerpo, existe una relación de causa, pero no de efecto (Boeri, Salles, 2014). Porque éste es “co=
rtar
la carne”, “hendir la carne”, “herir la carne”=
;,
“abrir la carne”, “partir la carne”, etc. Y estos
efectos son los incorporales, los sentidos que yacen en el habla cuando nos
referimos a los objetos-cuerpos del mundo.
Por eso los estoicos distinguen en el lenguaje=
, su
nivel de designación (se refieren a algo en el mundo), su nivel de
expresión (dicen de algún modo eso del mundo), le dan signifi=
cado
a la afirmación (relación entre el habla y el objeto) y senti=
do
(que aparece como múltiple e infinito en una relación siempre
finita entre cuerpos) (Boeri, Salles, 2014). En
consecuencia, para los estoicos el orden de las causas siempre será
finito, dada la finitud de los cuerpos mientras que el plano del sentido
siempre será infinito. En términos de metafísica, lo u=
no
son los cuerpos, porque son cosas finitas y limitadas, siempre como algo en=
el
tiempo presente, porque su tiempo es en el acto, sin pasado ni futuro, y lo
múltiple es el plano de los efectos incorporales, esto es, del senti=
do,
que es infinito e ilimitado, subsiste y persiste en el tiempo, es pasado o
futuro. De modo que en la proposición aparece lo designado (cuerpo) =
y el
sentido (predicado), este sentido será lo que llaman acontecimiento,=
por
eso el verbo puede articular la relación entre objeto y predicado,
porque es el que hace posible expresar el acontecimiento. De modo que todo =
es
acontecimiento porque en todo lo que hablamos aparece el sentido (Deleuze,
1989), Deleuze, 2005). Y esto tiene efectos sobre la ética.
La filosofía práctica y aplicada
aparece acá y allá a lo largo de la historia de la
filosofía. Sócrates y su tesis: “una vida sin examen no
merece ser vivida” (Platón, 2000), es ejemplo de esta
filosofía. Esta tesis se afirma hasta el último instante de su
vida y se matiza en su otra tesis: “es mejor padecer injusticia que
cometerla”. Porque sostener ese examen continuo de la vida es lo que
lleva a juicio, incluso se le acusó de intrigar contra los dioses. E=
n la
apología (Platón, 2000), al interpelar a sus amigos de por
qué no escapa de la prisión, responde con esa tesis. Que reve=
la
la consistencia de una vida, una filosofía aplicada a la vida que ha=
ce
de ella una obra consistente, no contradictoria, cual obra de arte. Pero
Platón desarrolla un sistema que parece olvidar esta dimensió=
n de
la filosofía. Sin advertirlo los objetos de los que parte para const=
ruir
su sistema filosófico se convierten en algo abstracto, algo que ya n=
o es
la vida. Su filosofía se aplica a objetos ideales, desde los que se
pretende jerarquizar la vida misma.
Epicteto, estoico de la tercera generaci&oacut=
e;n,
puede afirmar que “De las cosas que existen, unas dependen de nosotro=
s,
otras no”. (Epicteto, 2020). ¿Qué depende de nosotros? =
Solo
los incorporales. Epicteto dirá: “De nosotros depende la facul=
tad
de hacer juicios de valor…” (Epicteto, 2020). ¿Qué=
; no
depende de nosotros? Los cuerpos. El mismo Epicteto: “No dependen de
nosotros el cuerpo, las propiedades…todo cuanto no es una acció=
;n
propia” (Epicteto, 2020). A partir de estas premisas Epicteto puede h=
acer
una fórmula para una vida equilibrada. Porque si insistimos en que lo
que no nos pertenece es nuestro, otros cuerpos, propiedades, y como no lo e=
s,
podemos perderlo, entonces nos llenaremos de reproches y acusaciones, y ser=
emos
infelices. Pero si aceptamos que algo no es nuestro y algo si lo es, nuestro
sentido de la vida, nuestra voluntad de vida no habrá reproches, ni =
acusaciones,
y tendremos una vida equilibrada.
Desde mi perspectiva, y como es un incorporal =
me
pertenece y por eso lo expresó, esto es lo que la tradición ha
llamado filosofía aplicada. Tendrá un amplio desarrollo con
Séneca, Cicerón y Marco Aurelio, pertenecientes a la tercera
generación de estoicos. Es una filosofía aplicada a la
guía de la vida. Es una filosofía de vida. Que circula en for=
ma
de cartas y consejos, cómo las Cartas a Lucillo (Séneca, 2020=
), y
esa carta que habla de viajes y salud del espíritu, ahí
Séneca recomienda no cambiar de lugar, sino que hay que cambiar el
estado de nuestro espíritu (Séneca, 2020: 67). De nuevo
distinguir “las cosas que dependen de nosotros y las que no dependen =
de
nosotros”, es lo que permite estar bien con uno mismo. O las Meditaci=
ones
de Marco Aurelio que exploran muchas dimensiones de la vida, como la muerte=
que
es asumida como un asunto de la naturaleza, “¿Qué es la
muerte? Que, si se la mira aisladamente y se abstraen, por análisis =
de
los conceptos, los fantasmas que la imaginación abulta, no se
verá en ella más que un efecto de la naturaleza” (Marco
Aurelio, 2020: 21).
Será hasta 1980 cuando aparece
sistematizada lo que la tradición ha llamado filosofía
práctica o aplicada bajo el nombre de Práctica filosóf=
ica.
Gerd Achenbach acu&=
ntilde;a
en 1981 el término “práctica filosófica”,
aunque suele hablar de lo mismo cuando usa el término
“orientación filosófica para la vida”, igual que =
el
de praxis, pero estos términos harán referencia no solo a la
vertiente aplicada de una disciplina sino también al estudio de
gabinete, como el de cualquier profesional de otros campos. Las traducciones
han extendido estos conceptos hasta el de consultoría filosóf=
ica,
consejería filosófica, asesoramiento filosófico y
orientación filosófica (Achenbach=
, 1997).
La práctica filosófica se ha
convertido en una alternativa a las psicoterapias. Ach=
enbach,
la define como “…una institución para aquellas personas
afligidas por ciertos problemas o preocupaciones, que no son capaces de
desenvolverse en su vida o que se encuentran en cierto sentido
“estancadas” …” (Achenbach,
2020: 2). Personas que no se conforman solo con vivir o sobrevivir, sino que
desean rendir cuentas de su vida. Sócrates otra vez. Lo que mueve a
quien asiste a una práctica, consulta, consejo filosófico no =
es
el Kantiano ¿qué debo hacer?, sino más bien la pregunta
¿qué estoy haciendo? Entonces en lugar de la pregunta de Kant:
¿qué puedo saber?, ¿qué debo hacer?, ¿qu=
é
me cabe esperar? Y ¿qué es el hombre?; la práctica
filosófica tiene otras preguntas: ¿qué soy?,
¿qué hago?, ¿qué espero? Y ¿quién
soy? Se cambia la perspectiva de si vivo lo que pienso, a, si pienso lo que
vivo.
Una práctica filosófica no consi=
ste
en aplicar la filosofía a los problemas de las personas, sino en hac=
er
filosofía con las personas, y el objeto aquí son los problema=
s de
cada persona, como hacía Séneca con Lucillo a través de
aquellas cartas. Por eso en la práctica filosófica no se impa=
rten
conferencias ni se ofrecen teorías. El filósofo practicante d=
ebe
tener sensibilidad para detectar lo que el otro pasa por alto, para escucha=
r y
conectarse con pensamientos, sensaciones y juicios inusuales. Esto est&aacu=
te;
cerca de las terapias normales. Pero mientras el psicólogo quiere ca=
ptar
lo especial, como accidentes de la psique, desviaciones para corregir; el
filósofo no ve al que asiste a su consultorio como un caso particula=
r,
sino como lo que es: un ser único. El problema de la consulta es sab=
er
si se ha llegado a ser lo que se es, lo que se logra cuando se hace filosof=
ía
a dos voces, o más voces, como en el caso de las organizaciones (
Frente a los problemas de la vida, en la
perspectiva de la consultoría filosófica de Marinoff,
se trata de resolverlos con el diálogo no con diagnóstico de
cualquier tipo (Marinoff, 2004). Pues todos ten=
emos
una filosofía propia, aunque no se tiene siempre el tiempo para
esclarecer estas sutilezas, pero esta filosofía podría ayudar=
a
solucionar nuestros problemas o generarnos otros, por eso siempre ser&aacut=
e;
necesario revisar nuestras opiniones para crear un punto de vista que nos s=
ea
favorable (Marinoff, 2004: 21). En este sentido=
es
seguro que frente a un cliente que dice: me siento cansada, se dirá
descansa, y la réplica será: pero tengo trabajo. Así el
diálogo continuará, como cualquier ejercicio filosófic=
o,
hasta que se llegue a la claridad en el cliente: igual no harás el
trabajo si no descansas, pero si descansas lo harás rápido y =
de
buen ánimo. Otra vez aquella tesis estoica: distinguir “las co=
sas
que dependen de nosotros, de las que no dependen de nosotros”.
En conclusión, una filosofía
aplicada, es una filosofía sin más. Toda filosofía
debería llamarse Filosofía aplicada. Los objetos de la
filosofía aplicada son los que dan el matiz. Algunos serán
objetos abstractos, otros más cercanos a la vida, aunque su
cercanía no los hace menos abstractos. Una filosofía aplicada=
que
tiene por objeto la vida, o dimensiones de ella, hará una lectura so=
bre
otro tipo de realidad, una realidad articulada conceptualmente. En ambos ca=
sos
se trata de un trabajo conceptual con la misma exigencia de rigor que la
filosofía teórica. Sin duda que la filosofía aplicada =
es
hija de su época, en la medida en que se fragua para enfrentar los
problemas que esa época genera.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Veamos cuatro posibles versiones relacionadas =
con
el problema de la enseñanza de la filosofía:
En la primera versión, aunque sin ser
sistemáticos, podemos agrupar a quienes afirman la necesidad de la
enseñanza de contenidos históricos o problemáticos de =
la
filosofía. Lo hacen en distintas tonalidades, por ejemplo, enfatizan=
do
la distinción entre historia y problemas de la filosofía, par=
a lo
que se exige cultura filosófica para incidir en la comprensió=
n de
los problemas en debate (Benítez, 2000: 29), cultura que aparece como
perspectivas filosóficas y marcos teóricos, cuestión s=
in
duda considerada como necesaria, pues quien no conoce la historia y los
problemas de su disciplina no conoce la lógica de producción =
de
conocimiento de ese campo, lo que desde luego produce ceguera en su
enseñanza. Esto está estrechamente relacionado con la idea de=
que
«la concepción de la ciencia y del conocimiento y, en su caso,=
de
la filosofía, condicionará en buena medida el tipo de activid=
ades
que propondremos y, en general, nuestras propuestas educativas»
(Álvarez, 2000: 17). Esto es correcto, si lo que se pretende enfatiz=
ar
es que enseñar implica reconstruir el proceso que produjo algú=
;n
problema filosófico; si en la enseñanza se reconstruye, eso
ofrece datos para la nueva producción, o al menos para que se compre=
nda
la naturaleza de los problemas filosóficos y su lugar en la historia=
de
la disciplina.
En la segunda versión, aunque se insist=
e en
la necesidad de enseñar como una forma de invitar a la
experimentación del pensamiento, subrepticiamente regresamos a los
problemas y la historia de la filosofía, ahora bajo la forma de
conceptos que deben situarse en los problemas que les dan origen; es lo que
Silvio Gallo llama «método regresivo para la enseñanza =
de
la filosofía» (Gallo, 2015: 37), en tanto los textos
filosóficos no presentan sus problemas sino los conceptos con los qu=
e se
han resuelto; si solo se trata el concepto fuera de su problemática,
aparece la filosofía como disciplina abstracta, alejada de la vida de
los estudiantes, por eso se propone sacar de las sombras los problemas, par=
a de
ese modo mostrar el proceso real del pensar, haciendo de la filosofía
algo vivo, pues ante un problema se ve el trabajo del filósofo al pe=
nsar
para construir los conceptos con los que se clarifica o se resuelve; con es=
te
método se transmite la sensación de ignorancia y la vivencia =
de
los problemas, que son lo que mueve el pensamiento (Gallo, 2015). Esta
propuesta enfatiza el problema de la enseñanza de la filosofía
como un problema filosófico, y se responde filosóficamente. De
modo productivo se trata el concepto filosófico, pero es un concepto
producido ante problemas que no son ni del contexto ni del tiempo del
estudiante, son problemas ajenos con conceptos ajenos, ¿qué
concepto no lo es? Que el lenguaje nos preceda, y la misma filosofía=
con
sus problemas, significa que podemos continuar el movimiento infinito de sus
estructuras desde el lugar donde estamos viviendo. Y esto es posible porque
tenemos nuestros propios problemas para pensar y producir nuestros conceptos
que les den respuesta. Me parece que ver, reconstruyendo su proceso,
cómo un filósofo construye los conceptos que resuelven su
problema, produce una sensación formal de ignorancia, en el sentido =
en
que Silvio Gallo lo conceptualiza, y se esfuerzan en pensar sus soluciones.=
Y
aquí sí se produce la sensación real de ignorancia.
En la tercera versión, se parte de
analogías entre los problemas que viven los estudiantes y lo que apa=
rece
plasmado en diversos textos como la literatura, la danza, la pintura o la
música, para organizar simuladores de lo que es la práctica
filosófica, lo que se acota no como enseñanza de la
filosofía, sino como enseñar a filosofar, aquí se
enfatizan menos los problemas y la historia de la filosofía. Lo nucl=
ear
de esta perspectiva lo acota Helena Theoroppulou
cuando sostiene que lo esencial de estos materiales para la clase de
filosofía, es la búsqueda de sus objetos filosóficos; =
ya
ubicados es posible discutirlos en cuanto temáticas de la
filosofía: existencia, mundo, instante, soledad, circunstancia, suje=
to,
etcétera. Esto nos regresa a la enseñanza de los problemas de=
la
filosofía y por ese camino a la idea tradicional de enseñar y
aprender filosofía con contenido (Hegel, 1991).
Podemos inferir que esta modalidad de
enseñanza es la que guía lo que se llama «Prácti=
cas
filosóficas» (Arnaiz, 2003), que abarcaría:
Filosofía para niños, café filosófico y
consultoría filosófica, entre otras. Sin negar que cada una t=
enga
objetivos y formas diferentes de organizar la clase o sesión, y usar=
los
materiales, lo cierto es que todas buscan la dimensión
filosófica, el objeto filosófico, en esos materiales. Esto
implica asumir que los materiales contienen cierta analogía entre las
experiencias de vida de los estudiantes y los problemas de la filosof&iacut=
e;a
(Ezcurdia, 2009; Lipman, 1984), hasta sugerir caminos de solución de
esos problemas sobre la base del debate (Brenifier,
2005), como forma de replicar el método filosófico en la
solución de sus problemas. En esta perspectiva se enfatiza menos la =
historia
y los problemas de la filosofía, pero se toman como el mapa que
guía su proceso de enseñanza, porque los problemas que
consideramos clásicos son los que modelan los problemas que los
estudiantes viven, pero con este gesto estamos replicando la hipótes=
is
que se autocumple: pensar que los problemas que=
la
filosofía ha solucionado son los mismos problemas que hoy viven los
jóvenes.
Al decir que los problemas que vivimos son los
problemas que se han vivido en la historia de la filosofía, lo que
hacemos es construir esos problemas como nuestros problemas. Lo que se mati=
za
cuando desde una perspectiva crítica afirmamos que usamos la histori=
a de
la filosofía como insumo para la práctica filosófica (=
Uicich, 2015). En esta perspectiva, enseñamos
filosofía, o a filosofar, siguiendo el camino ya marcado por Hegel:
enseñar filosofía es mostrar su contenido.
En la cuarta versión, tradicionalmente =
en
la enseñanza el método es la Didáctica. J.A. Comenio la define como el método de
enseñar y aprender; este método es un arte, pero «̷=
0;el
arte nada puede si no imita a la naturaleza» (Comenio, 1976: 52),
ésta ha asimilado su arte hasta convertirlo en mera espontaneidad qu=
e no
requiere de la reflexión; aquí naturaleza no es natura naturata, esto es, todas las cosas naturales, sino na=
tura naturans, naturaleza como principio del que se origin=
an las
cosas no hechas por el hombre, principio introyectado que sólo apare=
ce
ante nosotros como pura espontaneidad. Este es el sentido de la
Didáctica, un arte que nos permite producir relaciones de
enseñanza que ante los demás aparecen como mera espontaneidad,
pero ha requerido un largo proceso de aprendizaje, donde con seguridad el
profesor hizo más que «…tensar los problemas o la histor=
ia
de la filosofía con los problemas y la historia de los
estudiantes». Espontaneidad que emerge cuando en el proceso de
enseñanza el punto de partida no es ningún contenido
temático, sino algunos conceptos que convertimos en objeto de
reflexión ante una problemática vivida en el mismo proceso de
enseñar. Punto de partida que servirá para producir los conce=
ptos
que respondan al problema planteado en la clase; este paso crea
irrupción, y por lo mismo violencia, que es lo que origina el
acontecimiento al que se suman los participantes de la clase o que ellos mi=
smos
producen.
De este tipo es la enseñanza de la
filosofía que queremos proponer, porque está enfocada en la
solución de los problemas que viven los estudiantes, para no asimilar
todo en todo momento; para ello partimos de problemas existenciales de los =
jóvenes
y con ellos o contra ellos es que construimos conceptos; quien al
enseñar filosofía no conduce a la conceptualización, al
producir el acontecimiento o aprovechar el que surge en la interacció=
;n
de la clase, no articula su enseñanza en términos de la
didáctica clásica. Y entonces va a la búsqueda de una
didáctica que le ofrezca soluciones técnicas.
La atmósfera que aparece aquí es=
de
otra naturaleza. Es una red, cuyo centro son los problemas que viven los
estudiantes y que aparecen en forma de desencuentros, cual acontecimiento e=
n la
clase o acontecimiento que produce el profesor, al violentar las creencias =
de
los miembros del grupo para hacerlos pensar y construir conceptos. En esta =
red
no se sabe el resultado del proceso de enseñar en esa hora de clase,=
se
sabe que habrá que seguir los argumentos de cada participante (Lipma=
n,
1998), sin anticipar a dónde nos llevarán, se sabe que
habrá que iniciar un viaje sin mapa en mano. Solo se acierta a tener
claridad en la existencia del problema, no se sabe el modo en que los conce=
ptos
podrán darle respuesta, como tampoco el tipo de conceptos que se
producirán.
Porque la enseñanza de la filosof&iacut=
e;a
tiene como objetivo «…estimular nuestra propia imaginació=
;n,
para cultivar nuestra conciencia, nuestro sistema de creencias» ̷=
0;
«necesitamos estas habilidades para defender, para preservar nuestras
mentes» (Detachment, 2011). Y eso solo lo
podemos lograr si enfrentamos los problemas que son nuestros por ser el efe=
cto
de nuestra sensibilidad frente a nuestro mundo, y que por ello mismo nos
sitúan ante nuestra propia ignorancia, que no es simulada sino real,
exigiendo que forjemos los conceptos que le den respuesta. Esto es algo que=
el
mismo Cerletti (2015) ha puesto en juego en su
propuesta para la enseñanza de la filosofía, cuando afirma que
una clase filosófica es aquella en la que se pone en juego algo que
será reapropiado por los estudiantes, en la medida que los lleve a la
producción del acontecimiento, donde lo que se despliega es el pensa=
r.
Como el mismo Cerletti indica, lo que podr&iacu=
te;a
concebirse como una falla, en términos de una didáctica
técnica, es la culminación de la filosofía.
En este sentido, cualquier texto sirve como
pretexto para la producción del acontecimiento, que es el modo de
producir cierta problemática en la clase; esto que se pone en juego =
es
lo que resulta aleatorio en la clase de filosofía, junto con sus
posibles respuestas, nunca las mismas, porque nunca se producen los mismos
acontecimientos y siempre serán diferentes para cada miembro de la
clase. En esta didáctica aleatoria (Cerletti,
2015), o lo que llamaré «método progresivo en la
enseñanza de la filosofía», partimos de cualquier texto=
, lo
implicamos con el mundo de vida de los estudiantes a partir de preguntas que
los violenten (Detachment, 2011), hasta generar=
el
acontecimiento en la clase, acotamos esto como un problema, de nuevo usando
preguntas y en comunidad investigamos, construimos los conceptos que le dan
respuesta. Asumir estas didácticas implica asumir la figura del maes=
tro
ignorante (Rancière, 2003), fundada en la
lógica de la pregunta, frente a un problema, única que hace
posible la emancipación mental de los estudiantes y el profesor.
CONCLUSIONES
En consecuencia, me parece que debe pensarse en
dos dimensiones. La dimensión de la filosofía práctica
cuyo objeto es la vida, solo que la vida expresada con conceptos, lo que ha=
ce
entonces es develar los conceptos que no permiten ver las razones de esa vi=
da,
las que articulan esa forma de vida en ese modo de existencia. Eso es pensa=
r.
Eso es filosofar. Y la dimensión de la filosofía teóri=
ca
que tiene por objeto los conceptos, con los que forma sistema que explicaran
ese mundo de la vida. A este paso de los conceptos pensados a los vividos K=
ant
le llamara juicio determinante. Esto es pensar. Esto es filosofar. En
consecuencia, cada sistema de filosofía, articulado en el esfuerzo d=
el
trabajo conceptual, creará sus propios objetos: determinadas
categorías, en las cuales los conceptos se articulan de alguna forma,
determinados conceptos que son fundamentales en las categorías,
determinadas constelaciones conceptuales que dan el matiz singular al siste=
ma
filosófico, y que abarcan a los conceptos y a las categorías.
Todos estos objetos se convierten en contenidos para la enseñanza de=
la
filosofía. Dado que son constructos que responden a problemas de otra
época, entonces resultan ajenos a la vida de los estudiantes de
bachillerato.
Pero entonces no caben los temas de
filosofía, sino: problemas existenciales, situaciones, preguntas, pa=
radojas,
etcétera, que forman parte del mundo de vida de los estudiantes de
bachillerato. Desde mi perspectiva, la filosofía y sus múltip=
les
sistemas sólo son modos de responder por el sentido de nuestra
existencia, un sentido sólo epocal. Por =
eso
hablamos de historia y problemas de la filosofía, para mantener en m=
ente
la idea de que cada etapa de esta historia es parte de un contexto y de una
serie de problemas propios del contexto, cuyo sentido se articula con la
construcción de un sistema filosófico propio. Aquí es
más urgente la preparación de profesionales en la historia y =
los
problemas de la filosofía, porque sólo eso podrá hacer
productiva su función educadora, si asumimos que educar es sacar lo =
mejor
de cada estudiante, si asumimos que educar es emancipar. La educación
como emancipación es posible si enfrentamos a los estudiantes a sus
problemas y a la búsqueda de soluciones, mostrando en cada caso de lo
que es capaz ante situaciones problemáticas. Si los profesores de fi=
losofía
conocen la lógica de producción de saberes de este campo,
además de conocer que su historia no es acumulativa porque responde a
contextos específicos, esto es, cada problema de la filosofía=
, y
su conceptualización, como solución, es la respuesta dada en =
un
tiempo y espacio concretos, con sujetos con conexiones vitales
específicas, que no se repetirá porque el acontecimiento que =
lo
originó no volverá a aparecer, entonces podrán partir =
de
este saber para progresivamente partir de los problemas de los estudiantes =
de
bachillerato a una construcción conceptual que les permita dar la
respuesta adecuada. Aquí estudiantes y profesor están en total
ignorancia, pues se trata de un problema inédito que requiere soluci=
ones
inéditas. Porque, aunque el profesor sabe que cada problema existenc=
ial
tiene su respuesta, la historia y los problemas de la filosofía se lo
han mostrado, no sabe cuál será la respuesta a este problema
concreto que surge en la clase. Esto es violento, pero solo desde ese lugar
pensamos (Deleuze, 2009). A eso se refiere Ranci&egrav=
e;re
(2003) cuando habla de emancipación mental.
REFERENCIAS
Achenbach, G. (1997). “Breve respuesta a la
pregunta: “¿Qué es la práctica
filosófica?””. Revista Electrónica de la
Asociación Andaluza de Filosofía, D.L:
CA-834/97, ISSN 1138-3569.
Alvarez, F. (2000). “Redes, membranas y
filtros: la filosofía en lose studios
superiores”, en: Obiols, G., Rabossi, E.
(2000). La enseñanza de la filosofía en debate. Coloquio
internacional. Argentina, Ediciones Novedades Educativas.
Arendt, H. (2008). La promesa de la
política. Barcelona, Ediciones Paidós Ibérica.
Aristóteles (1994). Tratados de
lógica (organon). Tomo I y II. Madrid,
Editorial Gredos.
Arnaiz, G. (2007). “Evolución de =
los
talleres filosóficos: de la Filosofía para Niños a las
nuevas prácticas filosóficas”, en: childhood
& philosophy, v. 3, n. 5, jan./jun. 2007.
Benitez, L. (2000). “Enseñar a
filosofar”, en: Obiols, G., Rabossi, E. (=
2000).
La enseñanza de la filosofía en debate. Coloquio internaciona=
l.
Argentina, Ediciones Novedades Educativas.
Bochenski, I. M. (1966). Historia de la
lógica formal. Madrid, Editorial Gredos.
Boeri, M., Salles, R. (2014). Los
filósofos estoicos. Ontología, lógica, física y
ética. Santiago de Chile, Ediciones Universidad Alberto Husrtado.
Brenifier, O. (2005). Enseñar mediante el
debate. México, Edere.
Deleuze, G. (1989). El pliegue. Leibniz y el
barroco. Barcelona, Paidós.
Deleuze, G. (2005). Lógica del sentido.
Barcelona, Ediciones Paidós Ibérica.
Deleuze, G. (2009). Diferencia y
repetición. Buenos Aires, Amorrortu.
Detachment (El professor). Pelicula dirigida por Tony Kaye<=
/span>,
2011.
Epicteto. (2020). El arte de ser libre. Badalo=
na,
Ediciones Kóan.
Ezcurdia, J. (2009). Filosofando con los
niños. México, Ediciones La Rana.
Fricke, C. (1990). "Explaining the
inexplicable. The hypotheses of the faculty of reflective judgement en Kant's third critique". Nous 24, No. 1
Gallo, S. (2015). “Pistas para un
método “regresivo” para la enseñanza de la
filosofía”, en: Cerletti, A., Couló, A. (2015). Didáctica de la
filosofía. Entre enseñar y aprender a filosofar. Méxic=
o,
Ediciones Novedades Educativas.
Genova, A. (1970). “Kant’s
complex problem
Ginsborg=
, H. (1990).
"Reflective judgment and taste". Nous 24, No.1.
Hegel, G. W. F. (1991). Escritos
pedagógicos. México, F.C.E.
Hennis, W. ( 1973 =
) .
Política y filosofía práctica, Buenos Aires, Sur.
Kant, E. (1992). Crítica de la Facultad=
de
Juzgar. Caracas, Monte Avila.
Kant, I. (1998). Crítica de la Raz&oacu=
te;n
Pura. Madrid, Taurus.
Lipman, M. (1984). Philosophy goes to schoo=
l.
Temple University Press.
Marco Aurelio. (2016). Meditaciones. México,
Marinoff, L. (2004). Más Platón y
menos Prozac. Barcelona, Ediciones B.
Ong, W. J. (2004). Ramus. Method, =
and
the decay of dialogo. From the art of discourse=
to
the art of reason. Chicago, The University of Chicago Press.
Platón. (2000). Diálogos I. Madrid, Editorial Gredos.
Ranciere, J. (2003). El maestro ignorante.
Barcelona, Laertes.
Séneca. (2020). Cartas a Lucilo. México, Ediciones Culturales Paid&oacu=
te;s.
Strawson, P. F. (1966). The bounds of
sense. An essay on Kant’s Critique of Pure Reason. London, Methuen & Co. LTD.
Uicich, F. (2015). “Las decisions
filosóficas detrás de las decisions
didácticas: consejos para repensar la planificación de las cl=
ases
de filosofía”, en: Cerletti, A., <=
span
class=3DSpellE>Couló, A. (2015). Didáctica de la
filosofía. Entre enseñar y aprender a filosofar. Méxic=
o,
Ediciones Novedades Educativas.
Vega Reñon,=
L.
(1990). La trama de la demostración. Madrid, Alianza Editorial.
Wittgenstein, L. (1987). =
Tractatus
Logico-Philosophicus. México, Alianza
Universidad.
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamericana de Cien=
cias
Sociales y Humanidades, publicados en este sitio está disponible=
s
bajo Licencia Creative
Commons ![3D"https://revistacientifica.uamericana.edu.py/public/site/images/aduar=](3D"1362_FloresdelRosario_archivos/image005.jpg")
.
LATAM Revista Latinoamericana de Cien=
cias
Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN
en línea: 2789-3855, noviembre, 2025, Volumen VI, Número 5 p =
2719.
![](3D"1362_FloresdelRosario_archivos/image002.jpg")