DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i5.4778
Percepción de los alumnos hacia las matemáticas: un
estudio en el contexto rural de Pilar, año 2025
Students̵=
7;
Perception of mathematics: a study in the rural context of Pilar, 2025
Felisa
Rios Vázquez
https://orcid.org/0009-0006-9140-9435
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Pilar – Paraguay
Artículo recibido: 13 de julio de
2025. Aceptado para publicación: 12 de noviembre de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Este trabajo explora cómo los alumnos perciben las
matemáticas y cómo esta percepción influye en su
desempeño académico y en la relación que establecen co=
n la
materia. Se consideran aspectos como la afectividad, el autoconcepto, la ma=
nera
en que los alumnos caracterizan las matemáticas, así como el
estilo de enseñanza del docente y el clima del aula, con el fin de
entender por qué algunos alumnos presentan bajas calificaciones, des=
de
la Educación Escolar Básica hasta la Educación Media, =
de
un Colegio Nacional de la zona rural dependiente de Pilar. Analizar la
percepción de los alumnos de colegios rurales permite identificar las
barreras y los facilitadores específicos de su entorno que afectan su
actitud y rendimiento en matemáticas. Esta comprensión es cla=
ve
para que la institución pueda reconocer los problemas existentes y
aplicar mejoras que favorezcan un aprendizaje más significativo. La
investigación adopta un enfoque mixto, combinando herramientas
cuantitativas y cualitativas, lo que permite tener una visión m&aacu=
te;s
completa de cómo los alumnos rurales se relacionan con las
matemáticas. Este enfoque posibilita medir actitudes y creencias,
así como explorar en profundidad las experiencias y razones que mold=
ean
la relación de los alumnos con la asignatura.Comprender
las raíces de esta percepción en contextos rurales resulta
fundamental para diseñar estrategias pedagógicas más
efectivas y culturalmente pertinentes. La investigación tiene un
carácter descriptivo-correlacional, buscando establecer la relaci&oa=
cute;n
entre las variables analizadas. La población estudiada está
conformada por los treinta alumnos del Colegio Nacional zona rural de la
compañía Medina dependiente de Pilar, desde la Educació=
;n
Escolar Básica hasta la Educación Media, junto con tres docen=
tes
de matemáticas y el director de la institución, correspondien=
tes
al año 2025.
Palabras clave: percepci&oacut=
e;n,
matemáticas, alumnos, docentes, rural
Abstract
This paper explores how students perceive mathematics and how this
perception influences their academic performance and their relationship with
the subject. Aspects such as affectivity, self-concept, the way students
characterize mathematics, as well as the teacher's teaching style and the
classroom climate, are considered in order to understand why some students =
have
low grades, from Basic School Education to High School, at the "Colegio
Nacional Pillar dependent." Analyzing the perception of students from
rural schools allows for the identification of specific barriers and
facilitators in their environment that affect th=
eir
attitude and performance in mathematics. This understanding is key for the
institution to recognize existing problems and implement improvements that
favor more meaningful learning. The research adopts a mixed-methods approac=
h,
combining quantitative and qualitative tools, which provides a more complete
view of how rural students relate to mathematics. This approach makes it
possible to measure attitudes and beliefs, as well as to explore in depth t=
he
experiences and reasons that shape students' relationship with the subject.
Understanding the roots of this perception in rural contexts is fundamental=
for
designing more effective and culturally relevant pedagogical strategies. The
research has a descriptive-correlational nature, seeking to establish the
relationship between the variables analyzed. The studied population consist=
s of
the thirty students of the "Colegio Nacional Pillar dependent.",&=
quot;
from Basic School Education to High School, along with three mathematics
teachers and the school's principal, corresponding to the year 2025.
Keywords: perception,
mathematics, students, teachers, rural
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
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<= o:p>
<= o:p>
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está
disponibles bajo Licencia Creative Commons.=
![](3D"1365_RiosVazquez_archivos/image004.jpg")
<=
o:p>
C=
ómo
citar: R=
ios
Vázquez, F. (2025). Percepción de los alumnos hacia las
matemáticas: un estudio en el contexto rural de Pilar, año 20=
25. LATAM Revista Latinoamericana de Cienc=
ias
Sociales y Humanidades 6 (5), 2763 – 2784. https://doi.org/10.56712/<=
span
class=3DSpellE>latam.v6i5.4778
INTRODUCCIÓN
Las matemáticas son mucho más que
números y fórmulas; son una forma de pensar, de entender el m=
undo
y de enfrentar problemas. Sin embargo, la manera en que un alumno percibe e=
sta
disciplina puede marcar la diferencia entre disfrutar aprendiendo y sentirse
bloqueado frente a cada ecuación. En este sentido, la percepci&oacut=
e;n
de los alumnos actúa como un espejo de su relación con la mat=
eria,
reflejando tanto las barreras como los impulsos que encuentran en su camino
educativo.
En los contextos rurales, esta relación=
se
ve influida por factores muy concretos: la infraestructura limitada, los po=
cos
recursos disponibles, la escasa tecnología, sobre todo, la manera en=
que
el docente construye el aula día a día. No se trata
únicamente de enseñar fórmulas, se trata de generar
experiencias, de conectar los conceptos con la vida cotidiana y de
acompañar a los estudiantes mientras desarrollan su pensamiento
lógico y crítico. La percepción de la materia se const=
ruye
con cada explicación, en las actividades que desarrolla en aula y la
interacción con el docente, quien tiene un rol central en que las
matemáticas se sientan cercanas y útiles, o lejanas y
difíciles (Pehkonen, 2018).
La disposición de los alumnos a partici=
par,
plantear preguntas y enfrentar desafíos matemáticos depende de
cómo perciben esa disciplina en su entorno educativo. Una clase puede
transformarse en un espacio motivador y lleno de descubrimientos, o convert=
irse
en un terreno árido y desalentador, según el clima que se gen=
ere
en el aula y la estrategia pedagógica del docente (García &am=
p;
Fernández, 2023; Al-Malki, 2022). Cuando=
los
alumnos sienten que sus dificultades son comprendidas y guiadas con pacienc=
ia,
la construcción del aprendizaje significativo se vuelve posible; cua=
ndo
no, la desmotivación y la frustración se instalan
fácilmente (Ayala Benítez, 2018).
Planteamiento d=
el
Problema
En un Colegio Nacional zona rural de la
compañía Medina dependiente de Pilar, en donde soy parte del plan=
tel
docente, surge la necesidad de investigar el motivo por el cual los alumnos
tienen bajas calificaciones e=
n la
asignatura de matemáticas, en donde se manifiesta con intensidad ya =
que
los alumnos no cuentan con do=
centes
de refuerzos escolar disponibles por la zona, tampoco cuentan con recursos,
como sería acceso a una buena señal de internet el cual limit=
a la
posibilidad de buscar herramientas tecnológicas de respaldo a una educación de
matemáticas de calidad y por consiguiente tienen una limitada
oportunidad de acceder a conocimientos actualizados y modernizados sobre la
materia.
No encontré antecedentes sobre
investigaciones que profundicen en la percepción subjetiva de los
estudiantes rurales como factor central para abordar la actitud del alumno =
de
manera general o desde la perspectiva del rendimiento, pero rara vez explor=
a en
detalle cómo el alumno rural interpreta y dota de significado sus
interacciones diarias en el aula de matemáticas, especialmente aquel=
lo
que involucran directamente a su docente, sin un análisis suficiente=
de
la compleja red de emociones, creencias y experiencias que configuran la
percepción del alumno.
La relevancia de los contenidos contextualizad=
os a
su realidad y las particularidades de la interacción con su docente
pueden enfrentar desafíos como escases de materiales didáctic=
os,
la timidez de los alumnos para realizar preguntas al docente, el autoconcep=
to
negativo que tienen de las matemáticas, y la frustración que
genera la falta de comprensión de los ejercicios a ser resueltos. Es
imperativo investigar estas dinámicas para diseñar intervenci=
ones
educativas que realmente aborden las raíces del problema en este
contexto específico.
●
¿Cómo perciben los alumnos de un Colegio
Nacional zona rural de la compañía Medina dependiente de Pila=
r,
la asignatura de matemáticas en términos de agrado,
desinterés y autoeficacia y de qué manera estas percepciones
inciden en su rendimiento académico?
●
¿Qué prácticas docentes en el
área de matemáticas son identificadas por los alumnos como facilitadores
●
¿Cuáles son las principales barreras y
facilitadores propios del contexto rural del Colegio Nacional dependiente de
Pilar que influyen en la percepción, actitud y rendimiento
académico de los alumnos en la materia de
matemáticas?
Objetivo Genera=
l
●
Analizar la percepción de los alumnos del Colegio
Nacional zona rural de la compañía Medina dependiente de Pila=
r,
sobre las Matemáticas, considerando las interacciones pedagóg=
icas
y contextuales que configuran sus actitudes, rendimiento y el nivel de agra=
do
hacia la disciplina.
Objetivos
específicos
●
Diagnosticar el nivel de agrado hacia las
Matemáticas en los alumnos del Colegio Nacional zona rural de la
compañía Medina dependiente de Pilar, reconocer la prevalenci=
a de
percepciones positivas, negativas o neutras.
● Describir las prácticas docentes de la profesora= de Matemáticas que, según la percepción del alumno, impac= tan en la comprensión de los contenidos y rendimiento académico.<= o:p>
●
Determinar las barreras y facilitadores específi=
cos
del entorno rural de la Compañía de Medina que, desde la
perspectiva de los alumnos, influyen en su actitud y rendimiento
académico en la materia.
Justificaci&oac=
ute;n
La presente investigación, que se centr=
a en
la percepción que los alumnos del Colegio Nacional zona rural de la
compañía Medina dependiente de Pilar tienen sobre las
matemáticas, pretende generar un aporte significativo tanto en el pl=
ano
social como en el científico.
En lo social, atender a las bajas calificacion=
es y
al desinterés por la materia resulta fundamental, ya que se trata de=
un
problema visible en los estudiantes y que repercute en el desarrollo de tod=
a la
comunidad rural de la Compañía Medina. Cuando un alumno logra
comprender las matemáticas de manera significativa, no solo abre la
puerta a estudios superiores, sino que también desarrolla pensamiento
crítico, creatividad y habilidades para resolver problemas de su vida
cotidiana. Estas competencias son esenciales para enfrentar los desaf&iacut=
e;os
propios del entorno en el que viven (Murillo Sarmiento et al., 2024). Enten=
der
cómo influyen la interacción con los docentes y la falta de
recursos en la manera en que los estudiantes perciben la asignatura
permitirá sentar las bases para proponer estrategias pedagógi=
cas
más pertinentes, capaces de mejorar sus experiencias de aprendizaje =
y de
romper con los ciclos de frustración y exclusión educativa.
En el plano científico, este estudio bu=
sca
aportar una mirada más cercana y detallada sobre la forma en que los
estudiantes rurales de Paraguay perciben las matemáticas, un tema po=
co
explorado en la investigación educativa (García y
Fernández, 2023). Su valor radica en que complementa lo ya estudiado
sobre didáctica de la matemática y psicología del
aprendizaje, pero incorporando aspectos que suelen pasar desapercibidos: la
relación directa entre la actitud del docente, el clima de la clase,=
la
falta de recursos —como internet y materiales de apoyo— y las
creencias que los estudiantes van construyendo sobre la materia.
Los resultados que puedan obtenerse no s&oacut=
e;lo
pueden cuestionar la idea de que el desinterés en matemáticas=
se
debe únicamente a la dificultad propia de la asignatura. Investigado=
res
como Pehkonen (2018) destacan que los factores
emocionales son tan determinantes como los cognitivos, y que una
percepción negativa puede convertirse en una barrera difícil =
de
superar. En la misma línea, Ayala Benítez (2018) mostró
que la actitud del docente influye de manera directa en la motivació=
n de
los alumnos hacia las matemáticas. Por ello, examinar las experienci=
as
de los estudiantes de la Compañía de Medina permite visibiliz=
ar
dinámicas de aula que muchas veces permanecen ocultas.
Con este enfoque, la investigación no
sólo pretende describir una problemática, sino también
abrir el camino hacia una comprensión más amplia y humana de =
los
factores que afectan el aprendizaje de las matemáticas en contextos
rurales, ofreciendo pistas para construir propuestas educativas más
justas y efectivas.
METODOLOGÍA
La recolección de datos se llevó=
a
cabo utilizando un enfoque secuencial.
Fase Cuantitati=
va
(Formularios/Cuestionarios Cuantitativos)
Técnica:=
Encuesta.
Instrumento: Cuestionario
estructurado.
Descripción: Se diseñó un
cuestionario con preguntas cerradas tipo escala Likert (ej., "Muy en
desacuerdo" a "Muy de acuerdo") y preguntas de opción=
múltiple.
Las preguntas abordaron dimensiones como el agrado por las matemátic=
as,
la percepción de su importancia, la claridad de las explicaciones de=
la
docente, la disposición para preguntar y el ambiente general en el a=
ula de
matemáticas. El cuestionario fue administrado de forma anónim=
a y
colectiva en el aula, bajo supervisión para asegurar la
comprensión de las instrucciones y la confidencialidad.
Fase Cualitativa
(Entrevistas Semi-estructuradas)
Técnica:=
Entrevista.
Instrumento: Guión de entrevista semi-=
estructurada.
Descripci&oacut=
e;n: Se realizaron
entrevistas individuales a un subgrupo representativo de la muestra inicial.
Las preguntas son abiertas, permitiendo a los alumnos, docentes y directivos
expresar sus experiencias y percepciones en sus propias palabras. Se aborda=
ron
temas como:
●
Experiencias específicas en las clases de
matemáticas (positivas y negativas).
●
Opinión sobre las explicaciones de la profesora =
y si
las comprenden.
●
Sentimientos al preguntar dudas y cómo reacciona=
la
profesora.
●
Percepción de la utilidad de las matemáti=
cas
en su vida rural.
●
Sugerencias para mejorar la enseñanza de las
matemáticas en su colegio.
Sobre la infraestructura y las barreras que
identifican tanto el docente como el director que afecta a la obtenci&oacut=
e;n
de una educación de calidad.
Procedimiento de Recolección de Datos
La recolección de datos se realizar&aac=
ute;
en las instalaciones de un Colegio Nacional zona rural de la
compañía Medina dependiente de Pilar.
Fase Cuantitati=
va: Se
explicará a los 30 alumnos el objetivo del estudio y se les asegura =
la
confidencialidad de sus respuestas. Se dará un tiempo de treinta min=
utos
para que completen el cuestionario en forma individual.
Fase Cualitativ=
a: Tras un
análisis inicial de los datos cuantitativos, se seleccionó un=
subgrupo
de alumnos para las entrevistas como así también a los docent=
es
de matemáticas y al director de la Institución Se
coordinarán horarios que no interfirieran con sus actividades
académicas. Las entrevistas se llevarán a cabo en un espacio
tranquilo y privado dentro del colegio para garantizar la comodidad y la
apertura de los participantes.
Método de
Análisis de Datos
El análisis de los datos se realiz&oacu=
te;
en dos fases interconectadas:
Análisis
Cuantitativo
Los datos obtenidos de los cuestionarios se co=
dificaron
y se ingresaron en una hoja de cálculo.
Se realizaron estadísticas descriptivas
(frecuencias, porcentajes) para cada pregunta. Identificar patrones general=
es
en la percepción de los alumnos, cuantificar el nivel de
agrado/desagrado, la claridad percibida de la enseñanza y la frecuen=
cia
de experiencias negativas con la docente.
Análisis
Cualitativo
Las transcripciones de las entrevistas
serán analizadas mediante un análisis de contenido
temático.
Lectura profunda y repetida de las transcripci=
ones
para familiarizarse con los datos.
Codificación inicial: Identificaci&oacu=
te;n
de segmentos de texto que expresan ideas o conceptos relevantes.
Generación de temas: Agrupación =
de
códigos relacionados en categorías y temas emergentes que
reflejan las percepciones, experiencias y razones subyacentes de los
estudiantes.
Revisión y refinamiento de temas:
Consolidación de temas, identificación de relaciones entre el=
los
y desarrollo de una estructura temática coherente.
DESARROLLO
Esta investigación reúne diferen=
tes
miradas sobre el aprendizaje de las matemáticas, atendiendo
especialmente a cómo los factores sociales, emocionales y personales
influyen en la manera en que los alumnos se relacionan con la materia. En el
caso de un Colegio Nacional zona rural de la compañía de Medi=
na
dependiente de Pilar, se busca comprender por qué se observa bajo
rendimiento y una desmotivación marcada hacia esta asignatura. El
análisis parte de reconocer que la percepción de los estudian=
tes
no es un fenómeno simple ni lineal, sino una construcción
compleja en la que se entrelazan conocimientos, emociones, experiencias y
creencias.
La percepción, entendida como el modo en
que los estudiantes interpretan y sienten las matemáticas, va mucho
más allá de la adquisición de contenidos. Como
señala McLeod (1992), se trata de un proceso multifacético en=
el
que se combinan lo cognitivo y lo afectivo. En este entramado influyen la
relación con el docente, la interacción con los
compañeros, las experiencias dentro del aula, así como las
emociones positivas o negativas que cada estudiante trae consigo. Goldin (2=
014)
destaca que las actitudes, valores y emociones están íntimame=
nte
ligadas a los procesos cognitivos, lo que determina la forma en que un alum=
no
enfrenta una tarea matemática y su disposición a perseverar en
ella. Una percepción negativa, marcada por la ansiedad o el miedo al
fracaso (Ashcraft & Fa=
ust,
1994), puede convertirse en un obstáculo difícil de superar
incluso para un alumno con buenas capacidades. En contraste, una
percepción positiva, asociada al disfrute y al sentido de autoeficac=
ia
(Bandura, 1997), favorece la motivación y los logros académic=
os.
En este proceso, el papel del docente resulta
determinante. No se trata solo de transmitir contenidos, sino de crear un
ambiente emocional que invite a participar y aprender. Como afirma Schoenfe=
ld
(1985), las creencias que los alumnos forman sobre las matemáticas
están directamente ligadas a las prácticas de enseñanza
que viven día a día. Cuando las explicaciones no son claras o
cuando las preguntas recibe respuestas desalenta=
doras,
se genera un clima de ansiedad y rechazo. En la misma línea, Clement=
s y Ellerton (1995) muestran que la forma en que se corri=
gen
los errores impacta de manera directa en la confianza y disposición =
del
estudiante: un error castigado puede apagar la curiosidad y la iniciativa,
mientras que un error tratado como oportunidad fortalece el aprendizaje.
El contexto rural añade condiciones
particulares que no pueden pasarse por alto. La falta de docentes de refuer=
zo,
la escasez de materiales didácticos y la débil conexió=
n a
internet limitan enormemente las oportunidades de aprendizaje. A esto se su=
ma
la carencia de bibliotecas o de recursos bibliográficos actualizados=
, lo
que profundiza las desigualdades entre las escuelas rurales y urbanas. Los
informes del Ministerio de Educación y Ciencias (MEC, 2024) ya han a=
dvertido
sobre estas disparidades, mostrando que los alumnos del campo parten con
desventajas que repercuten en sus resultados académicos.
Diversos autores han señalado la necesi=
dad
de vincular las matemáticas con la vida real de los estudiantes. Fre=
ire
(1970) insistía en la importancia de una “pedagogía de =
la
pregunta”, que acerque los contenidos a la realidad del alumno. Cuand=
o la
materia se presenta de manera abstracta, ajena a las prácticas
agrícolas, ganaderas o comunitarias de la zona, los jóvenes l=
a perciben
como inútil para su futuro (Bishop, 1988=
).
Esta desconexión se agrava con la falta de recursos tecnológi=
cos,
como lo plantean Zhao y Lai (2021), quienes sub=
rayan
cómo la brecha digital reduce las posibilidades de enriquecer la
enseñanza con herramientas interactivas.
Incluso los cuadernillos de matemáticas
entregados por el MEC, al contener problemas ficticios poco relacionados co=
n la
vida cotidiana, terminan perdiendo sentido para los alumnos. El docente, al
seguirlos al pie de la letra, refuerza esa distancia y con ello crece el
desinterés.
Los resultados internacionales también
reflejan este panorama. La evaluación PISA (OCDE, 2023) muestra con
claridad que en América Latina persisten brechas importantes en el
rendimiento matemático, con mayores dificultades para estudiantes de
contextos vulnerables. En Paraguay, las pruebas nacionales (SNEPE)
señalan la misma tendencia: los colegios rurales con menos recursos
presentan los resultados más bajos. Esto confirma que lo que ocurre =
en
un Colegio Nacional de la zona rural de la compañía Medina
dependiente de Pilar no es un hecho aislado, sino un reflejo de problemas
estructurales en la educación paraguaya.
Percepció=
;n
de los alumnos sobre las Matemáticas
Se refiere al conjunto de actitudes, creencias,
emociones y valoraciones que los alumnos tienen hacia la materia, su
dificultad, su relevancia y el proceso de aprendizaje. Se manifestará=
; a
través del agrado/desagrado, el interés/desinterés y la
autoeficacia percibida.
Definició=
;n
conceptual: conjunto de actitudes creencias, emociones y valoraciones que los
alumnos poseen hacia las matemáticas en relación a la baja
calificación que posee en donde se nota una dificultad de relevancia
para el proceso de aprendizaje.
Definició=
;n
operacional: opiniones expresadas por los alumnos mediante un cuestionario
estructurado que mide el agrado, el interés y la autoeficacia percib=
ida
hacia las matemáticas.
El aprendizaje =
y la
enseñanza en matemáticas
El aprendizaje y la enseñanza de las
matemáticas constituyen un proceso dinámico en el que el
estudiante construye conocimientos, habilidades y actitudes hacia la discip=
lina
a partir de la interacción con los contenidos, el docente, sus pares=
y
el contexto. No se limita a la memorización de fórmulas, sino=
que
implica el desarrollo del razonamiento lógico, la resolución =
de
problemas, la creatividad y la aplicación de los conceptos
matemáticos en situaciones reales.
Definició=
;n
conceptual
El aprendizaje de las matemáticas puede
entenderse como la construcción progresiva de competencias cognitiva=
s,
afectivas y sociales que permiten al alumno comprender, interpretar y aplic=
ar
ideas matemáticas en diferentes ámbitos de su vida. La
enseñanza, por su parte, hace referencia al conjunto de estrategias,
métodos y recursos que el docente utiliza para guiar ese proceso,
fomentando tanto la comprensión como el interés del estudiant=
e.
Definició=
;n
operacional
En esta investigación, el aprendizaje de
las matemáticas se evalúa a través de la percepci&oacu=
te;n
de los estudiantes sobre su propio desempeño (agrado, interés,
autoeficacia y comprensión de los temas). La enseñanza se mide
considerando las prácticas docentes identificadas por los alumnos, t=
ales
como la claridad en las explicaciones, la paciencia para resolver dudas, el=
estímulo
a la participación en clase y el ambiente emocional generado durante=
las
lecciones.
RESULTADOS
Luego del relevamiento de los datos de distint=
as
fuentes, se presentan a continuación los hallazgos principales, con
relación a las variables de estudio.
Sección =
1:
Tu relación con las Matemáticas
Tabla 1
Nivel de agrado=
por
la materia de Matemáticas
|
|
Categor&iacut=
e;a |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
1 |
Muy en desacuerdo |
2 |
8,0 |
|
2 |
En desacuerdo |
4 |
16,0 |
|
3 |
Ni de acuerdo/ni en desacuerdo |
2 |
8,0 |
|
4 |
De acuerdo |
9 |
36,0 |
|
5 |
Muy de acuerdo |
8 |
32,0 |
Fuente: elaboración propia.
Gráfico =
1
Nivel de agrado=
de
la materia
![](3D"1365_RiosVazquez_archivos/image006.gif")
Fuente: elaboración propia.
Casi la mitad de los estudiantes (36%) manifie=
sta
que le gusta la materia, aunque solo un 32% declara un entusiasmo alto. En
contraste, un 24% muestra rechazo. En las entrevistas los alumnos confirman
esta dispersión, algunos valoran las matemáticas por su utili=
dad
práctica en la vida diaria (quitar cuentas, calcular costos, usar la
regla para medir y dibujar), mientras otros admiten que no les interesa y q=
ue
estudian solo para aprobar. Esto muestra que el agrado se sostiene má=
;s
en la aplicabilidad inmediata que en el disfrute académico profundo.=
Las
docentes manifiestan que entre sus alumnos hay quienes se tienen un
autoconcepto positivo sobre sus habilidades en matemáticas y otros de
manera contraria a dicha afirmación. Desde la didáctica, se
recomienda reforzar esta percepción de utilidad con ejemplos
contextualizados al entorno rural.
Tabla 2
Importancia
percibida de las matemáticas
|
|
Categor&iacut=
e;a |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
1 |
Muy en desacuerdo |
2 |
8,0 |
|
2 |
En desacuerdo |
4 |
16,0 |
|
3 |
Ni de acuerdo/ni en desacuerdo |
2 |
8,0 |
|
4 |
De acuerdo |
9 |
36,0 |
|
5 |
Muy de acuerdo |
8 |
32,0 |
Fuente: elaboración propia.
Gráfico =
2
Importancia
percibida de las matemáticas
![](3D"1365_RiosVazquez_archivos/image008.gif")
Fuente: elaboración propia.
Un 68% de los estudiantes reconoce que las
matemáticas son importantes para su futuro, aunque un 24% lo pone en
duda. En las entrevistas, varios alumnos destacan su valor en la vida cotid=
iana
(administrar dinero, producción agrícola), pero otros argumen=
tan
que ya no es necesario aprender operaciones ya que pueden ser reemplazados =
por
los celulares hacen las cuentas. Esto refleja que la mayoría reconoc=
e la
importancia, pero una minoría reconoce su valor. Pedagógicame=
nte,
es clave mostrar que las matemáticas no solo sirven para cálc=
ulos
básicos, sino para desarrollar pensamiento crítico y habilida=
des
que ninguna calculadora reemplaza.
Tabla 3
Bienestar emoci=
onal
durante la clase
| |
Categor&iacut=
e;a |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
1 |
Muy en desacuerdo |
1 |
4,0 |
|
2 |
En desacuerdo |
5 |
20,0 |
|
3 |
Ni de acuerdo/ni en desacuerdo |
9 |
36,0 |
|
4 |
De acuerdo |
7 |
28,0 |
|
5 |
Muy de acuerdo |
3 |
12,0 |
Fuente: elaboración propia.
Gráfico =
3
Bienestar emoci=
onal
durante la clase
![](3D"1365_RiosVazquez_archivos/image010.gif")
Fuente: elaboración propia.
El 40% afirma sentirse bien en clase, mientras=
que
un 24% expresa malestar y un 36% se mantiene neutro. En las entrevistas, los
alumnos reconocen que disfrutan cuando entienden los ejercicios o trabajan =
en
grupo, pero sienten frustración y ganas de abandonar cuando no
comprenden. Esto evidencia que el bienestar emocional en clase está
directamente ligado a la comprensión lograda. Las docentes manifiest=
an
que su enfoque para la enseñanza es explicación teórica
seguida de ejercicios. El material didáctico utilizado con más
frecuencia son la pizarra y el cuaderno. La práctica docente
debería aprovechar el trabajo cooperativo, utilizando materiales
didácticos diferentes para que la clase sea activa y significativo p=
ara
los alumnos y así reducir la frustración y reforzar el
acompañamiento en la resolución de problemas.
Tabla 4
Autopercepci&oa=
cute;n
en relación a la materia
|
|
Categor&iacut=
e;a |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
1 |
Muy en desacuerdo |
6 |
25,0 |
|
2 |
En desacuerdo |
0 |
- |
|
3 |
Ni de acuerdo/ni en desacuerdo |
2 |
8,3 |
|
4 |
De acuerdo |
9 |
37,5 |
|
5 |
Muy de acuerdo |
7 |
29,2 |
Fuente: elaboración propia.
Gráfico =
4
Autopercepci&oa=
cute;n
en relación a la materia
![](3D"1365_RiosVazquez_archivos/image012.gif")
Fuente: elaboración propia.
El 66,7% afirma sentirse bien en clase, mientr=
as
que un 25% expresa malestar y un 8,3% se mantiene neutro. En las entrevista=
s,
los alumnos manifiestan que la docente no tiene muchas veces paciencia para
volver a explicar los ejercicios por tal motivo deben recurrir a otros
compañeros de grado o curso superior. Una de las docentes manifiesta
modificar el cuadernillo que provee el MEC, a situaciones concretas del ent=
orno
y la otra docente expresa utilizar el material sin realizar modificaciones =
La
práctica docente debería aprovechar el trabajo cooperativo, q=
ue
los estudiantes valoran, para utilizar una metodología acorde a trab=
ajos
grupales y proporcionar una herramienta fácil para la comprensi&oacu=
te;n
de sus alumnos.
Tabla 5
Nivel de
comprensión de los temas
| |
Categor&iacut=
e;a |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
1 |
Muy en desacuerdo |
2 |
9,1 |
|
2 |
En desacuerdo |
7 |
31,8 |
|
3 |
Ni de acuerdo/ni en desacuerdo |
5 |
22,7 |
|
4 |
De acuerdo |
6 |
27,3 |
|
5 |
Muy de acuerdo |
2 |
9,1 |
Fuente: elaboración propia.
Gráfico =
5
Nivel de
comprensión de los temas
![](3D"1365_RiosVazquez_archivos/image014.gif")
Fuente: elaboración propia.
Un 41% indica no comprender los temas, solo un=
36%
afirma comprenderlos. En las entrevistas los alumnos revelan que muchos
recurren a compañeros de otros cursos, a videos explicativos de
contenidos de YouTube, o a otra profesora de la materia para poder entender=
los
contenidos. Este dato confirma que la comprensión en el aula no es
homogénea y que los estudiantes buscan estrategias alternativas de
aprendizaje. Las docentes manifiestan que realizan retroalimentación=
. La
docencia debe atender esta brecha reforzando la claridad y ofreciendo momen=
tos
sistemáticos de revisión de contenidos.
Sección =
2:
Percepción sobre la enseñanza de tu profesora de
matemáticas
Tabla 6
Caracterí=
;sticas
de las explicaciones del docente
|
Categor&iacut=
e;a |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
|
1 |
Muy en desacuerdo |
8 |
33,3 |
|
2 |
En desacuerdo |
6 |
25,0 |
|
3 |
Ni de acuerdo/ni en desacuerdo |
4 |
16,7 |
|
4 |
De acuerdo |
5 |
20,8 |
|
5 |
Muy de acuerdo |
1 |
4,2 |
Fuente: elaboración propia.
Gráfico =
6
Características de las explicaci=
ones
del docente
![](3D"1365_RiosVazquez_archivos/image016.gif")
Fuente: elaboración propia.
El 58% percibe falta de claridad en las
explicaciones, frente a un 25% que las considera adecuadas. En las entrevis=
tas
los alumnos confirman esta diferencia: la docente del séptimo grado
explica con paciencia y repite cuantas veces sea necesario, mientras que en
cursos superiores la otra docente explica una sola vez, no termina los
ejercicios y se enoja si se le pregunta nuevamente. Esto genera percepciones
opuestas que afectan directamente la comprensión y el interés=
por
la materia. Una de las docentes manifiesta que buscó utilizar recurs=
os
tecnológicos, pero tuvieron muchas dificultades, la otra docente no =
lo
intentó. También manifiestan que el desafío que enfren=
tan
sus alumnos es trabajar con contenidos muy abstractos.
Tabla 7
Interacci&oacut=
e;n
alumno docente
|
Categor&iacut=
e;a |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
|
1 |
Muy en desacuerdo |
6 |
25,0 |
|
2 |
En desacuerdo |
6 |
25,0 |
|
3 |
Ni de acuerdo/ni en desacuerdo |
4 |
16,7 |
|
4 |
De acuerdo |
4 |
16,7 |
|
5 |
Muy de acuerdo |
4 |
16,7 |
Fuente: elaboración propia.
Gráfico =
7
Interacci&oacut=
e;n
alumno – docente
![](3D"1365_RiosVazquez_archivos/image018.gif")
Fuente: elaboración propia.
El 50% de los alumnos no se siente cómo=
do
preguntando en clase, mientras que un 33% sí lo hace. En las entrevi=
stas
los alumnos explican que existe una docente que tiene paciencia y da
explicaciones cuantas veces necesite el alumno, pero la docente de
educación superior al séptimo, no tiene paciencia, no vuelve a
explicar los ejercicios, expone los que son fáciles y lo difí=
cil
deja en manos de sus alumnos para que resuelvan los ej=
ercitarios
como puedan. Las docentes manifiestan que les gustaría contar con
recursos tangibles, para manipular como (reglas para pizarrón,
transportador, compás. etc.), además de contar con recursos
tecnológicos que conlleve la comprensión de conceptos abstrac=
tos.
Es urgente generar una cultura del error donde los alumnos puedan preguntar=
sin
temor al juicio.
Tabla 8
Incentivo a la
participación en clase
|
Categor&iacut=
e;a |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
|
1 |
Muy en desacuerdo |
5 |
23,8 |
|
2 |
En desacuerdo |
6 |
28,6 |
|
3 |
Ni de acuerdo/ni en desacuerdo |
2 |
9,5 |
|
4 |
De acuerdo |
3 |
14,3 |
|
5 |
Muy de acuerdo |
5 |
23,8 |
Fuente: elaboración propia.
Gráfico =
8
Incentivo a la
participación en clase
![](3D"1365_RiosVazquez_archivos/image020.gif")
Fuente: elaboración propia.
Un 52% afirma que no recibe estímulo de=
la profesora,
mientras que un 38% percibe lo contrario. En las entrevistas los alumnos
reflejan esa polarización, algunos destacan que la docente anima y t=
rata
bien, mientras otros aseguran que no enseña nada casi. En la
institución se cuenta con dos docentes de la materia de
matemáticas, manifiestan que la mayor parte los alumnos presentan
frustración cuando se enfrentan a un problema matemático
difícil. La percepción de estímulo depende de la
práctica docente concreta, por lo que es necesario uniformar estrate=
gias
de motivación para todos los cursos.
Tabla 9
Percepció=
;n
de cualidades de la docente
|
Categor&iacut=
e;a |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
|
1 |
Muy en desacuerdo |
9 |
40,9 |
|
2 |
En desacuerdo |
6 |
27,3 |
|
3 |
Ni de acuerdo/ni en desacuerdo |
2 |
9,1 |
|
4 |
De acuerdo |
0 |
0 |
|
5 |
Muy de acuerdo |
5 |
22,7 |
Fuente: elaboración propia.
Gráfico =
9
Percepció=
;n
de cualidades de la docente
![](3D"1365_RiosVazquez_archivos/image022.gif")
Fuente: elaboración propia.
Un 68% percibe falta de paciencia en la docent=
e,
aunque un 23% afirma lo contrario. En las entrevistas, los alumnos valoran =
que
una de las docentes explique varias veces, pero manifiestan lo contrario con
respecto a la otra docente expresan ‘‘no nos tiene paciencia' y=
que
‘’se enoja cuando se le pregunta’’. Esta divergencia
confirma que la paciencia no es un rasgo homogéneo entre docentes, y=
que
su ausencia minimiza la confianza de los alumnos en sus capacidades.
Tabla 10
Nivel de
interés de las clases de la materia
|
|
Categor&iacut=
e;a |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
1 |
Muy en desacuerdo |
9 |
34,6 |
|
2 |
En desacuerdo |
4 |
15,4 |
|
3 |
Ni de acuerdo/ni en desacuerdo |
2 |
7,7 |
|
4 |
De acuerdo |
7 |
26,9 |
|
5 |
Muy de acuerdo |
4 |
15,4 |
Fuente: elaboración propia.
Gráfico =
10
Nivel de
interés que generan la materia en los alumnos
![](3D"1365_RiosVazquez_archivos/image024.gif")
Fuente: elaboración propia.
Un 50% considera que las clases no son interes=
antes,
mientras que un 42% sí las valora. En las entrevistas los alumnos
explican que las clases son atractivas cuando la docente es clara y pacient=
e,
pero aburridas y frustrantes cuando falta explicación o se responde =
con
enojo. Esto demuestra que el interés de los alumnos depende menos de=
la
materia en sí y más del estilo de enseñanza. Se eviden=
cia
la necesidad de clases más dinámicas y contextualizadas al
entorno rural.
DISCUSIÓN
El análisis deja una evidencia de la
percepción de los alumnos hacia la materia de matemáticas
está fuertemente condicionada por la forma en que enseña, por=
la
paciencia, la posibilidad de relacionar los contenidos con la vida cotidian=
a y
la disposición de la/as docente/es ya que el resultado muestra que l=
os
alumnos valoran la utilidad de la materia, pero se sienten frustrados y
desmotivados cuando no logran comprender los ejercicios o no encuentran un
acompañamiento constante.
La institución a través de la
Dirección debe fortalecer la capacitación docente para poner
énfasis en metodologías activas, claras, para favorecer el
desarrollo del proceso de aprendizaje. Incorporación de recursos
pedagógicos contextualizados al trabajo agrícola, econom&iacu=
te;a
familiar, que lo vinculen a su vida diaria rural. Mejorar los espacios de a=
compañamiento
considerar tutorías, clases de refuerzo o grupos de estudios formados
por la institución para de ese modo acompañar a sus docentes y
alumnos que tengan dificultades en el área académica.
Limitaciones del
Estudio
Durante el desarrollo de esta investigaci&oacu=
te;n
se presentaron algunas limitaciones que es necesario reconocer. En primer
lugar, el estudio se llevó a cabo en un único colegio rural c=
on
treinta alumnos matriculados lo cual restringe la posibilidad de generalizar
los resultados a otros contextos educativos. La muestra estuvo conformada p=
or
un número reducido de alumnos lo que permite describir con detalle s=
us
percepciones, pero no representa necesariamente la realidad de otros colegi=
os
de la región.
Otra dificultad estuvo relacionada con el acce=
so a
recursos tecnológicos. La falta de una conexión estable a
internet limitó la posibilidad de aplicar instrumentos de forma digi=
tal,
por lo que fue necesario recurrir a formatos impresos y entrevistas
presenciales.
Asimismo, algunos estudiantes mostraron timide=
z al
responder preguntas que involucran la actuación de sus docentes. A p=
esar
de haber asegurado la confidencialidad, esta situación pudo haber
influido en la sinceridad de algunas respuestas.
CONCLUSIÓN
El presente trabajo permitió acercarse =
a la
percepción que tienen los alumnos del Colegio Nacional Sexta
Compañía Medina de Pilar sobre la asignatura de
Matemáticas, revelando un panorama complejo en el que conviven
valoraciones positivas y dificultades significativas.
Los resultados muestran que, aunque la
mayoría de los estudiantes reconoce la importancia de las
matemáticas para su vida futura, ese reconocimiento no siempre se
traduce en agrado por la materia ni en motivación sostenida. Muchos
alumnos encuentran sentido práctico en los contenidos cuando pueden
relacionarlos con situaciones cotidianas como el ahorro, la producció=
;n o
el comercio local. Sin embargo, otros expresan rechazo o indiferencia,
asociando la materia con frustración y esfuerzo meramente escolar.
El bienestar emocional en clase se relaciona
directamente con la comprensión lograda: los estudiantes disfrutan
cuando entienden y participan en grupo, pero se desaniman cuando las
explicaciones no resultan claras o cuando sienten que no reciben acompa&nti=
lde;amiento
suficiente. Las entrevistas confirmaron que el estilo docente es un factor
decisivo: los alumnos valoran a quienes repiten con paciencia y explican de
distintas formas, pero señalan dificultades cuando las clases se red=
ucen
a explicaciones breves, sin espacio para las preguntas.
Se confirma así que la percepción
hacia las matemáticas no depende solo del contenido, sino de la form=
a en
que se transmite y del clima que se genera en el aula. En contextos rurales,
donde los recursos tecnológicos y pedagógicos son limitados,
estas variables adquieren aún mayor relevancia.
La investigación evidencia que mejorar =
la
relación de los estudiantes con las matemáticas exige atender
tanto lo cognitivo como lo afectivo. Esto implica diseñar estrategias
pedagógicas más cercanas a la realidad de los alumnos, fortal=
ecer
la formación docente en didáctica, y garantizar un ambiente de
confianza donde los errores se consideren parte natural del aprendizaje. So=
lo
de esta manera se logrará que las matemáticas sean vistas no =
como
una barrera, sino como una herramienta significativa para la vida personal y
comunitaria.
Los hallazgos evidencian que la percepci&oacut=
e;n
de los alumnos no depende solo de la dificultad intrínseca de las
matemáticas, sino de factores afectivos y pedagógicos vincula=
dos
al estilo docente y al contexto rural (Ayala Benítez, 2018; McLeod,
1992). La falta de recursos y de acompañamiento pedagógico
refuerza sentimientos de frustración, pero también se identif=
ican
potencialidades cuando los contenidos son contextualizados a la vida cotidi=
ana
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.
AGRADECIMIENTOS
Quiero expresarle mi más sincero
agradecimiento por su incansable labor al frente de la Facultad de Humanida=
des
y Ciencias de la Educación, a la Doctora Cecilia Aguilera, es un
verdadero privilegio ser parte de una comunidad académica que, bajo =
su
liderazgo, fomenta la reflexión crítica y el crecimiento
intelectual de los funcionarios quienes somos parte de la comunidad educati=
va
de la Universidad Nacional de Pilar. Su dedicación y compromiso no s=
olo
se reflejan en la excelencia, sino también en el ambiente de
colaboración y apoyo que ha cultivado en cada uno de nosotros que
tuvimos el privilegio de ser parte de esta querida Facultad. Gracias por ser
una inspiración para todos nosotros.
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Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN
en línea: 2789-3855, noviembre, 2025, Volumen VI, Número 5 p =
2762.
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