DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i5.47=
79
Formación docente en TIC y TAC
para el desarrollo del pensamiento aleatorio en educación primaria: =
una
mirada crítica desde la práctica pedagógica
Teacher training in ICT and CAT for the development of random thinki=
ng
in primary education: a critical view from pedagogical practice
Mario
Yovanny Malpica Abril[1]
https://orcid.or=
g/0009-0005-1099-0540
Universidad Metropolitana de Educación Ciencia y
Tecnología (UMECIT)
Departamento de Boyacá – Colombia
Artículo recibido: 13 de julio de
2025. Aceptado para publicación: 12 de noviembre de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Palabras clave: matemática, pensamiento aleatorio, formación docente,
tecnologías, uso didáctico, educación primaria
Abstract
Keywords: didactics, gamificati=
on,
English teaching, primary education, meaningful learning
<= o:p>
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Roboto;mso-bidi-font-family:Roboto;color:#595959'>Todo el contenido
de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades,
publicado en este sitio está disponibles bajo Licencia <=
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lang=3Des-419 style=3D'color:black;mso-color-alt:windowtext'>Creative Commons.![](3D"1366_MalpicaAbril_archivos/image004.jpg")
Cómo citar: Malpica
Abril, M. Y. (2025). Formación docente en TIC y TAC para el desarrol=
lo
del pensamiento aleatorio en educación primaria: una mirada
crítica desde la práctica pedagógica. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 =
(5),
2785 – 2800. https://doi.org/10.56712/latam.v6i5.4779
INTRODUCCI&Oacu=
te;N
Aun cuando los
avances en el proceso de alfabetización de los docentes han girado en
torno al fortalecimiento de las competencias digitales, para el uso y
aprovechamiento de las Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC) y las Tecnologías de Aprendizaje y
Conocimiento (TAC); organismos internacionales como la UNESCO en el Informe=
de
Seguimiento de la Educación en el Mundo, GEM por sus siglas en
inglés (Global Education Monitoring, 2024), advierten que es necesar=
io
reconocer al profesorado como referente en la implementación de estas
herramientas, pero también es imperativa su formación, para que puedan integrarlas de for=
ma
efectiva en el aula, según el propósito específico y
distinguir su uso diferenciado. Tal como sostienen Herrera et al, (2023) au=
nque
ambas se complementan, las TIC se entienden como tecnologías para la
gestión, transmisión y acceso a la información, con un
enfoque técnico e instrumental. En cambio, las TAC implican un uso p=
edagógico
de las TIC, orientado a intenciones didácticas específicas, c=
omo
el desarrollo de competencias cognitivas, comunicativas y colaborativas.
En esa misma
perspectiva, Monroy (2024), señala que el uso de las tecnologí=
;as
en las matemáticas es de interés debido a las múltiples
posibilidades que ofrece. Al respecto, destaca la importancia de considerar
aspectos como la selección de tecnología adecuada, la
evaluación de su impacto en función de la intención
didáctica y su alcance en la motivación, el trabajo colaborat=
ivo
y la retroalimentación. Más aún cuando se orienta al
área de la estadística y la probabilidad, elementos clave del
pensamiento aleatorio en la educación primaria en Colombia.
De hecho, para
Acevedo (2022), en la enseñanza de las matemáticas, la
constitución del pensamiento matemático en sus tipos
numérico, espacial, métrico, variacional y aleatorio es uno
En efecto, el
Ministerio de Educación Nacional (MEN: 2006) expresa que el pensamie=
nto
aleatorio se apoya directamente en conceptos y procedimientos de la
teoría de probabilidades y de la estadística inferencial, e
indirectamente en la estadística descriptiva y en la estadíst=
ica
combinatoria. De esto se desprende que este pensamiento es la base esencial
para comprender las probabilidades, aspecto clave en esta disciplina
(Millán (2023). Si bien orienta la búsqueda de soluciones raz=
onables
a problemas en los que no hay una solución clara y segura,
también brinda posibilidades para la exploración e
investigación mediante la construcción de modelos de
fenómenos físicos, sociales o de juegos de azar y la
utilización de estrategias como la exploración de sistemas de
datos, la simulación de experimentos y la realización de cont=
eos.
En otras palabras, se integra en contenidos estadísticos los cuales =
se
requieren para que el estudiante de primaria comprenda algunos de los proce=
sos
que se reflejan en la realidad.
Dentro de este
marco, en la formación de los estudiantes el pensamiento aleatorio e=
s de
una importancia trascendental. Más allá de un simple componen=
te
matemático esta competencia es una habilidad fundamental para la tom=
a de
decisiones informada en la vida cotidiana. En el sistema educativo colombia=
no
su desarrollo desde la educación básica primaria es vital para
facilitar el acceso de los niños y en efecto, permanecer y asegurar =
un
desempeño exitoso en los niveles superiores. Por tanto, la ausencia =
de
los principios básicos en estadística y probabilidad, pueden
convertirse en un obstáculo para el éxito a nivel profesional=
y
académico en el futuro. Al respecto, Martínez y Hernán=
dez
(2025), señalan que una sólida formación en pensamiento
aleatorio auspicia éxito en las ciencias exactas porque fortalece la
capacidad de análisis crítico, pero no siempre los profesores
asumen metodologías que incluyan recursos apropiados para lograr que=
los
alumnos logren esas competencias.
El estudio de Z=
apata
(2018), apoya lo anteriormente expuesto, ya que destaca que, en Colombia, l=
os
maestros requieren una mayor cualificación profesional para atender =
las
necesidades educativas, especialmente en primaria y secundaria. Para el caso
del uso de las TIC y las Tac, Cuevas et al (2025) exponen la importancia de
identificar las principales necesidades que tienen los docentes en materia =
de
competencias digitales, estas incluyen desde el dominio de los aspectos
básicos de las TIC, hasta la aplicación de herramientas
innovadoras (TAC), que permitan potenciar el aprendizaje de los estudiantes.
Asimismo, destacan la importancia de abordar el desarrollo continuo de los
docentes, incorporando competencias tecnológicas en dimensiones como
contextualización, creatividad, inclusión y ética digi=
tal,
especialmente en contextos de diversidad y ruralidad.
Se trata de
comprender que las competencias para el uso didáctico de las TIC y l=
as
TAC, no se limitan a la utilización técnica de un dispositivo=
o
al manejo de una aplicación. No se circunscriben solamente a la
habilidad de seleccionar, adaptar e incorporar creativamente estas herramie=
ntas
al currículo para potenciar los procesos de enseñanza y
aprendizaje; sino que también sean competentes para utilizar las
herramientas para su desarrollo profesional continuo (UNESCO, 2019). No
obstante, las políticas de inclusión digital, en Améri=
ca
Latina existe una brecha perceptible entre el interés y el conocimie=
nto
efectivo de los educadores, lo cual limita la implementación de
prácticas pedagógicas potencializadas por la tecnología
(UNESCO, 2025).
En las
instituciones estudiadas del Municipio Socha de Boyacá, Colombia,
además de las necesidades estructurales propias del medio rural, se
percibe sobrecarga pedagógica derivada del modelo multigrado, en el =
cual
un solo docente atiende simultáneamente a estudiantes de distintos
niveles y edades. Esta condición limita la atención
personalizada, reduce el tiempo de interacción directa con cada
niño según su estilo de aprendizaje y dificulta la
planificación diferenciada. Como consecuencia, los resultados obteni=
dos
en las Pruebas Saber reflejan un bajo rendimiento en matemáticas, lo=
que
coincide con el informe de la Universidad Javeriana (2024), que advierte so=
bre
los bajos índices de permanencia escolar y el desempeño
académico desfavorable de los estudiantes rurales en comparaci&oacut=
e;n
con sus pares del medio urbano.
El Ministerio de
Educación (2010) reconoce que el modelo multigrado exige estrategias
pedagógicas diferenciadas, trabajo colaborativo y uso de
tecnologías adaptativas. A pesar de los esfuerzos por promover su us=
o,
en la práctica persisten vacíos formativos que impiden una
integración efectiva de las TIC y las TAC: se observa resistencia,
apropiación instrumental y esto posiblemente se deba a escasa
formación especializada de los docentes. En este escenario, los doce=
ntes
tienden a improvisar contenidos, lo que puede afectar la progresión
lógica del aprendizaje entre grados, lo que limita la
construcción de saberes estadísticos y debilita las bases
necesarias para el desarrollo de competencias en matemáticas y en
especial en pensamiento aleatorio.
Frente a esta
problemática, se precisó diagnosticar la formación que
poseen los docentes de educación básica primaria en el uso
didáctico de las TIC y las TAC para el desarrollo del pensamiento
aleatorio y se planteó la pregunta de investigación:
<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●Este estudio se fundamentó bajo el método
holopráxico, o método sintagmático de la
comprensión de la investigación holística, el cual
según Hurtado (2010), permite transitar por las fases y etapas del
proceso investigativo. De acuerdo con el objetivo general se corresponde co=
n el
tipo de investigación descriptiva, ubicada asimismo en un nivel
perceptual y el estadio descriptivo de la espiral holística. Este ti=
po
de investigación según Hurtado (2012) tiene como objetivo
“obtener una caracterización del evento de estudio, detallar s=
us
cualidades”. Por su parte el abordaje fue de tipo estructurado desde =
el
criterio de recolección y uso de técnicas de análisis
cualitativas. El diseño se refiere al procedimiento para la recolecc=
ión
de los datos, en relación con dónde y cuándo se obtien=
e la
información, así como la amplitud con la cual se requiere
recopilar dicha información.
De tal forma que el diseño fue de campo, transeccional
contemporáneo unieventual, según los criterios de Hurtado (20=
12).
Población y muestra
La poblaci&oacu=
te;n
estuvo conformada por todos los docentes que laboran en el presente a&ntild=
e;o
en la Institución Educativa Escuela Normal de Socha, y las siete (7)
escuelas adscritas a la misma institución, en el Departamento de
Boyacá, Colombia. La Sede Central congrega ocho (8) docentes,
distribuidos uno en cada grado, mientras que en las sedes rurales se aplica=
la
figura de multigrado, un docente para todos los grados, completando 7 docen=
tes
por las 7 sedes rurales que sumados a los 8 docentes de la sede central,
totalizan una población de 15 docentes. Por ser una población
finita y pequeña se trabajó con los 15 docentes en total ya q=
ue
no se precisan procedimientos de muestreo.
En funció=
;n
de los objetivos se contempla el estudio de un evento: la formación =
en
TIC y TAC de los docentes que en general es una exigencia consecuente a los
cambios tecnológicos y las demandas sociales, porque es un proceso c=
lave
para la calidad de educación como elemento de primer orden para el d=
esarrollo
de los países (Malpica, 2025). El concepto de formación impli=
ca,
el proceso permanente de adquisición, estructuración y
reestructuración de competencias (conocimientos, habilidades, valore=
s)
para el desempeño de una determinada función (Pérez, 2=
007,
como se cita en Molina, 2016, p. 100).
En ese sentido,=
con
respecto a la formación conceptual de la formación docente se
entiende como un proceso que le permite adquirir y/o consolidar habilidades
profesionales desde la perspectiva de ciencia, tecnología y sociedad,
con miras a la excelencia (Malpica, 2025).
En el presente
estudio el evento formación en las TIC y las TAC, se define
operacionalmente como los conocimientos adquiridos por los docentes de tipo
competencial en las dimensiones cognitivas, procedimentales y actitudinales=
.
Las competencias
cognitivas se entienden como el grado en que el docente ha adquirido datos =
de
índole conceptual, teórica o instrumental relacionados con las
TIC y las TAC; las procedimentales se valoran en términos de las
habilidades del docente para =
el uso
adecuado de las TIC y las TAC y las competencias actitudinales son
disposiciones internas del docente como valores, creencias, motivaciones y
posturas ética que influyen en cómo integra críticamen=
te
la tecnología en su práctica pedagógica.
Como téc=
nica
de recolección de datos se utilizó la encuesta y como instrum=
ento
un cuestionario tipo escala Likert con alternativas asociadas al
parámetro de frecuencia (siempre, a veces y nunca), elaborado por el
investigador, el cual proporciona datos acerca de tres dimensiones o
competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales. La validez fue de
0,88 obtenida con la técnica de Juicio de Expertos e indica que el
instrumento mide lo que se desea medir. La confiabilidad se procesó
mediante la técnica Alfa de Cronbach, que arrojó un valor de
0.851, lo que le asigna a la escala un carácter altamente confiable.=
El instrumento =
fue
aplicado a los docentes de forma personal, cumpliendo los formalismos consi=
stentes
en la solicitud de autorización a las rectorías de cada
institución. Se
convocó a reunión a todos los docentes para proporcionar las
instrucciones necesarias para tal fin. Por su parte, los criterios
éticos radicaron en la garantía de estricta confidencialidad =
y la
obtención del consentimiento informado y disposición de los
docentes objeto de investigación.&n=
bsp;
El análi=
sis
de los datos se llevó a cabo utilizando estadística descripti=
va.
Específicamente, se empleó la mediana como medida de tendencia
central, lo cual fue necesario dado que el evento de estudio se midió=
; en
una escala ordinal. Todos los cálculos estadísticos se ejecut=
aron
con el programa SPSS versión 20.
La interpretación de los puntajes obtenidos en el instrument=
o se
realizó mediante una escala de rangos y categorías de
interpretación que va de 0 a 100 puntos que se presenta en la tabla =
1,
fundamentada en los principios de la metodología de investigaci&oacu=
te;n
para análisis estadísticos en lo que concierne a la
interpretación de resultados, según Hernández et al
(2014).
Tabla 1
Escala de categorías para interpretar los datos obtenidos
|
Rangos |
Categor&iacut=
e;as |
|
81 a 100 |
Nivel experto |
|
61 a 80 |
Nivel avanzado |
|
41 a 60 |
Nivel intermedio |
|
21 a 40 |
Nivel inicial |
|
0 a 20 |
Nivel deficiente |
Fuente: =
elaboraci&oacut=
e;n
propia.
RESULTADOS
En la tabla 2 se
aprecian los resultados globales de formación docente en TIC y TAC, =
con
una mediana de 38,00 puntos de un máximo de 100:
Tabla 2
Mediana del grupo de docentes en formación de TIC y TAC
|
Formaci&oacut=
e;n
en TIC y TAC |
||
|
N |
Válidos |
15 |
|
|
Perdidos |
0 |
|
Mediana |
|
38,00 |
|
Mínimo |
|
19 |
|
Máximo |
|
76 |
|
Percentiles |
25 |
36 |
|
|
50 |
38 |
|
|
75 |
48 |
Fuente: =
elaboraci&oacut=
e;n
propia.
Al localizarse =
el
valor de la Md en el rango de 21 a 40 indica que el grupo de docentes se
encuentra en un Nivel Inicial de Formación en TIC y TAC, lo cual
significa que tienen solo las competencias digitales básicas y
elementales para integrar las Tecnologías de la Información y=
la
Comunicación (TIC) y las Tecnologías para el aprendizaje y el
conocimiento en su práctica docente.
En la figura 1
correspondiente al gráfico de caja y bigotes se evidencia una
dispersión en los datos, ya que el puntaje mínimo fue de 19
puntos, ubicándose en el nivel deficiente y el puntaje máximo=
fue
de 76 correspondiéndole con el nivel avanzado. La mayoría de =
las
puntuaciones se concentran en la caja central.
Gráfico 1
Mediana de los docentes en formación en TIC y TAC
Fuente: =
elaboraci&oacut=
e;n
propia.
Se presentaron 4
casos atípicos que se desvían significativamente de los datos=
. El
caso 10 y 13 con puntuaciones muy bajas, con diferencias en edad, experienc=
ia y
formación académica pero que presentan una característ=
ica
común, la falta de actualización formal, en contraste con los
casos 12 y 15 con puntuaciones muy altas, se trata de dos profesores cuya
formación no está ligada a estudios formales, sino a la
iniciativa propia y la experiencia práctica.
En la tabla 3 se presenta la distribución porcentual de los
resultados en la categoría de formación docente en TIC y TAC,=
en
la cual un 60% se ubicó en la categoría del Nivel Inicial de
Formación, un 20% en la categoría de Nivel Intermedio y un 7%=
en
el Nivel Avanzado.
Tabla 3
Frecuencia y porcentaje de docentes en las categorías de
formación en TIC y TAC
|
Rangos |
Categor&iacut=
e;as
de Formación en TIC y TAC |
F |
% |
|
81 a 100 |
Nivel
experto |
0 |
0 |
|
61 a 80 |
Nivel
avanzado |
1 |
7 |
|
41 a 60 |
Nivel
intermedio |
3 |
20 |
|
21 a 40 |
Nivel
inicial |
9 |
60 |
|
0 a 20 |
Nivel
deficiente |
2 |
13 |
|
|
Total |
15 |
100 |
Fuente: =
elaboraci&oacut=
e;n
propia.
Resultados del
análisis por dimensiones de formación docente en TIC y TAC
El abordaje de =
las
dimensiones comprende las competencias cognitivas, procedimentales y
actitudinales. De inmediato se muestra el análisis de cada
dimensión:
Mediana y mínimo y máximo con las competencias de
formación en TIC y TAC
|
Competencia
cognitiva |
Competencia
procedimental |
Competencia
actitudinal |
||
|
N |
Válidos |
15 |
15 |
15 |
|
|
Perdidos |
0 |
0 |
0 |
|
Mediana |
|
24 |
31 |
51 |
|
Mínimo |
|
12 |
8 |
24 |
|
Máximo |
|
45 |
77 |
82 |
|
Percentiles |
25 |
19 |
27 |
44 |
|
|
50 |
24 |
31 |
51 |
|
|
75 |
29 |
40 |
57 |
Fuente: =
elaboraci&oacut=
e;n
propia.
La tabla 5 y el
gráfico 2 exponen los valores de las medianas de cada competencia y =
se
observa que en competencias cognitivas la mediana fue Md=3D24, procedimenta=
les
Md=3D31 y actitudinales Md=3D51, con una clara disparidad en las tres &aacu=
te;reas
evaluadas. Estos valores ubican en el nivel más alto a las competenc=
ias
actitudinales, y dejan ver las dificultades con el “saber hacer”=
; en
la dimensión procedimental. La puntuación más baja
identifica a la dimensión cognitiva, indicando que la comprensi&oacu=
te;n
de los fundamentos teóricos y conceptuales de las TIC y las TAC es la
principal debilidad. Los docentes tienen saberes precarios o conocimientos
conceptuales débiles, sus principios pedagógicos subyacentes y
sus postulados. Queda al descubierto una brecha en la formación de l=
os
docentes, en particular en el sustento informativo y procedimental.
Gráfico 2
Mediana de los docentes en las competencias de formación en =
TIC
y TAC
![3D"Gráfico,](3D"1366_MalpicaAbril_archivos/image008.gif")
Fuente: =
elaboraci&oacut=
e;n
propia.
Los mismos casos
atípicos que aparecen en los datos globales mencionados anteriorment=
e,
se identifican en la figura 2, al desagregar los resultados en las tres
dimensiones de competencias. El caso 15 está por encima del grupo en=
las
3 competencias. El caso 12 aparece por encima de las competencias
actitudinales. El caso 10 por debajo de la competencia procedimental y el c=
aso
13 por debajo de la competencia actitudinal.
DISCUSIÓ=
N
Los resultados
acerca de la formación de los docentes de la Institución Educ=
ativa
Escuela Normal de Socha y sus sedes rurales con respecto a las TIC y las TAC
para el desarrollo del pensamiento aleatorio, tanto el resultado global com=
o de
las sinergias que conforman la formación del docente en su
definición operacional, asoman una disparidad entre el “querer=
y
saber hacer”. Por una parte, la formación vista integralmente y
localizada en la categoría que devela deficiencias por estar ubicada=
en
un nivel inicial. En ese sent=
ido,
el hallazgo representa una contradicción fuerte, si se considera que
para Losada y Peña (2023) las competencias digitales se han converti=
do
en un componente esencial de la educación contemporánea. En la
misma línea, García et al. (2021) subrayan que dichas
competencias no solo modifican los procesos de adquisición del
conocimiento, sino también las relaciones cognitivas y actitudinales=
que
los estudiantes establecen con él, reafirmando la importancia de una
alfabetización digital integral y situada.
Estas habilidad=
es
no solo transforman la forma en que los profesores facilitan las clases y
cómo este proceso afecta no sólo al conocimiento al que deben
acceder los niños, sino también la manera en que
interactúan, construyen y resignifican ese saber en entornos mediados
por tecnología. La inclusión de capacidades digitales en los
planes de estudio en los programas de formación docente responde a la
necesidad urgente de prepararlos para que a su vez afiancen en los alumnos =
las
destrezas que éstos necesitan para escenarios laborales crecientemen=
te
digitalizados. Por lo tanto, =
estos
resultados llevan a reflexionar acerca de la necesidad de continuar
investigando en torno a la identificación de los factores que impide=
n a
los docentes, actualizarse para un mejor dominio tecnológico
Por una parte, =
la
competencia cognitiva se ubica en una Md=3D 24, en una escala de 100, estos=
son
resultados que indican conocimientos básicos sobre herramientas y
conceptos implícitos en el abordaje para la enseñanza de la
matemática, particularmente en la potenciación del pensamiento
aleatorio.
Esta
situación concuerda con el estudio de Páez et al, (2024) acer=
ca
de la globalización y la calidad educativa en Colombia, en el que
expresa: “La
percepción de las prácticas educativas desarrolladas por los
docentes permanece enmarcada dentro del modelo tradicional, y la
inversión nacional en procesos de modernización no responde a=
las
necesidades específicas que exige el mundo globalizado”,
afirmación alineada con el hecho de que a lo largo del tiempo, la
alfabetización, la formación en valores y otros componentes
educativos han sido pilares fundamentales para promover la equidad y el
desarrollo social (Núñez et al, 2025). En el contexto actual =
de
profundas transformaciones, la enseñanza orientada al uso de las TIC=
y
al fortalecimiento de la competencia digital emerge como un eje clave y
prioritario dentro de los procesos formativos.
No es de
extrañar por lo tanto que, en el ámbito de la calidad de los
procesos educativos en este país, se esté de espaldas a las
posibilidades que brinda la tecnología, especialmente en lo que resp=
ecta
al fortalecimiento del aprendizaje de las diversas áreas del
currículum de educación primaria. Todo esto, a pesar de los discursos
sobre modernización y los mecanismos expuestos en los planes decenal=
es,
aún no se logra integrar de forma efectiva las TIC y TAC como
herramientas para mejorar la calidad del aprendizaje (Páez et al, 20=
24).
La realidad es que la escasa
incorporación de herramientas digitales de carácter lú=
dico
y motivador limita la construcción de aprendizajes significativos,
afecta negativamente tanto la retención como la transferencia del
conocimiento y contradice a León (2024) en torno a que la
aplicación de estrategias innovadoras y contextualizadas se relaciona
con la formación de los docentes y valida la necesidad de propiciar
instancias de carácter didáctico para actualizar o perfeccion=
ar a
los profesionales de la enseñanza especialmente de educación
primaria.
El hecho de que=
la
enseñanza del pensamiento aleatorio se realice de manera tradicional=
, a
consecuencia de la escasa formación de los docentes, entra en eviden=
te
contradicción con las características de los niños en =
la
actualidad, que forman parte de una generación denominada “nat=
ivos
digitales”, que según estudios actuales como el de
Núñez et al (2025),
tienen una alta exposición tecnológica desde tempranas
edades, prefieren entornos
lúdicos e interactivos, frente al estatismo de clases convencionales=
; pueden interactuar con múlt=
iples
fuentes de información al mismo tiempo, por lo que tienen poca toler=
ancia
a procesos secuenciales prolongados. A su vez, incorporan la informaci&oacu=
te;n
proveniente de las imágenes y videos con mayor facilidad, favorecen =
a la
implementación de estrategias didácticas de aprendizaje con u=
na
mayor predisposición a utilizar las tecnologías y los entornos
digitales en la actividad educativa y de aprendizaje (Troncoso Pantoja et a=
l.,
2019).
Esta carencia
genera entornos educativos menos activos, exploratorios y participativos, lo
que restringe el potencial creativo y reflexivo del estudiantado De hecho,
existen evidencias que, en promedio, los docentes de la región prese=
ntan
habilidades cognitivas y numéricas más bajas en
comparación con personas con otros estudios en educación, tal
como lo refieren Estrada y Lombardi
(2023).
Seguidamente se
presentan datos del estudio en las competencias procedimentales, los cuales=
se
sitúan con una Md=3D31, exponiendo el desconocimiento de estrategias=
para
utilizar TIC y TAC, revelándose el no saber aplicarlas para modelar,=
en
este caso, un experimento aleatorio, por ejemplo, limitándose a la
estadística descriptiva simple o siguiendo el modelo tradicional,
enfocado en la memorización o repetición de fórmulas,
Dluis, L. et al (2024).
Estos bajos niv=
eles
de calificación no son un hecho aislado, sino que concuerdan con el
panorama reportado por la UNESCO (2023) donde al menos, el 20% del personal
docente de América Latina recibe formación continua en
tecnologías educativas. Develando una brecha significativa entre las
competencias digitales y pedagógicas que todo docente debería
tener para desarrollar un proceso de enseñanza aprendizaje enriqueci=
do
por la tecnología, particularmente en lo referido al pensamiento
aleatorio en matemáticas que requiere simulación, modelizaci&=
oacute;n
y análisis de datos.
Al identificar =
las
competencias actitudinales, se pone de manifiesto el nivel de Md=3D51,
representando el índice más alto con relación a las
competencias cognitivas y procedimentales. Estos datos indican una actitud
favorable hacia el uso de las TIC y las TAC dentro del proceso de
enseñanza, incluso, se puede apreciar motivación y buena
disposición entre los docentes. Según refiere Alata (2022),
Pero las buenas
intenciones y la disposición del docente resultan insuficientes porq=
ue
de acuerdo a lo que exponen Barrios y Delgado (2021), cualquier docente en =
la
actualidad debe conocer las normas y criterios para escoger la herramienta
tecnológica adecuada, ya que de esto depende la potencializaci&oacut=
e;n
de los saberes matemáticos, entre ellos el pensamiento aleatorio. Po=
r lo
tanto, resulta de importancia las intervenciones que abordan las brechas en=
el
conocimiento de los contenidos (competencias cognitivas) o mejoran las
prácticas pedagógicas (competencias procedimentales) de los
docentes ya que pueden resultar esenciales para mejorar los resultados de
aprendizaje en la región (CEPAL, 2025).
En líneas
generales, estos datos subrayan las apreciaciones de la Comisión
Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL, op cit), que
indican la existencia de un hacer docente que estimula un involucramiento
cognitivo que va más allá de la simple habilidad técni=
ca y
privilegia la integración pedagógica. En este informe se
señalan la aptitud, la capacidad para enseñar, el esfuerzo y =
el
conocimiento del contenido por parte del docente como aspectos fundamentales
para el logro de los estudiantes. Pero la Institución Educativa de
Socha, refleja una realidad latinoamericana, donde, como señala el m=
ismo
organismo, las grietas entre el conocimiento y las prácticas
pedagógicas de los docentes obstaculizan el proceso de aprendizaje de
los estudiantes, por lo tanto, la integración de las TIC y las TAC e=
n la
enseñanza para desarrollar el pensamiento aleatorio, se configura co=
mo
un desafío para los docentes de la institución educativa en
referencia, ya que implica un proceso de transformación de las situa=
ciones
didácticas y del clima de aula, que va más allá de la
dotación tecnológica.
Autores como
Uribe-et al (2023) respaldan que la mejora del pensamiento aleatorio en zon=
as
rurales depende de una formación docente que articule motivaci&oacut=
e;n,
reflexión e integración significativa de TIC y TAC. Así
pues, la mejora de la enseñanza y desarrollo del pensamiento aleator=
io
en las áreas rurales de Colombia, dependen eminentemente de un cambi=
o y
mejora en la formación docente, a fin de pasar del “querer
hacer” al “saber hacer”, asegurando que los docentes se
apropien de las herramientas cognitivas y procedimentales necesarias para
utilizar la tecnología de manera significativa y adaptada a la era d=
el
conocimiento. De hecho, uno de los aspectos que contribuyen significativame=
nte
con el diagnóstico de la formación de los docentes en el uso =
de
las TIC y las TAC, para el desarrollo del pensamiento aleatorio en la
educación básica primaria, es la intuición la
reflexión y la disposición positiva para la innovación
continua en el docente rural colombiano, porque representa una fortaleza pa=
ra
cualquier programa de intervención o reforma.
Sin duda, este
contexto, representa una oportunidad para superar las deficiencias halladas=
en
los docentes objeto de estudio, ya que abren paso para la implementaci&oacu=
te;n
de programas de actualización y formación en TIC y TAC, parti=
endo
desde niveles iniciales, a fin de que dominen a cabalidad una serie de
conocimientos, bases o principios que garanticen la práctica potenci=
al y
transformadora a fin de contribuir con el desarrollo del pensamiento aleato=
rio
en edades tempranas de primaria.
En particular, =
como
señala Jaimes (2025), la inteligencia artificial ha comenzado a
transformar la enseñanza, pasando de tradicional a un enfoque
personalizado, planificado reflexivo con oportunidades evaluar y realimentar
los logros en tiempo real. Es por ello, que si aún no se han incorpo=
rado
las TIC y las TAC, en plena emergencia de la IA, significa que la
formación de los docentes enfrenta un reto y una exigencia mayor,
frente no solo a aspectos de índole
técnica, sino también éticos y=
pedagógicos.
Ahora bien, en
virtud de que el estudio se dispuso de manera exclusiva para la
formación de los docentes, no se evaluaron otros factores como el
rendimiento de los estudiantes en los contenidos del pensamiento aleatorio,=
los
estilos de aprendizaje ni la influencia de las diferencias de edad. Por otra
parte, el estudio se limitó solo a la Institución Educativa
Normal de Socha y sus sedes, por lo que no podría ser generalizable a
otros contextos. En ese sentido, si se configuran nuevas intenciones
investigativas, pudieran estar relacionadas con la exploración de
elementos que pudieran afectar la apropiación tecnológica com=
o la
resistencia al cambio, el liderazgo de los directivos. Incluso pudiera
también estudiarse el grado de inclusión educativa existente =
en
virtud de las limitaciones del medio rural en cuanto a herramientas
tecnológicas.
CONCLUSIÓ=
;N
El hallazgo glo=
bal
relacionado con la formación que poseen los docentes en el uso de las
TIC y las TAC, para el desarrollo del pensamiento aleatorio en la
educación básica primaria en la Institución Educativa
Escuela Normal de Socha y sus sedes rurales, Departamento de Boyacá,
Colombia, es que la gran mayoría de los docentes (60%) como lo confi=
rma
la Md=3D38 tienen al momento de la investigación una formación
limitada y por ello se encuentran en nivel inicial de formación.
Significa, por tanto, que la formación y el aprovechamiento de las
ventajas del uso de tecnología en las clases para el desarrollo del
referido pensamiento, es una excepción. Es evidente que los docentes=
del
medio rural no están recibiendo el soporte especializado que lo haga
competente para integrar las Tecnologías del Aprendizaje y el Conoci=
miento
en las situaciones de enseñanza del pensamiento aleatorio.
Ahora bien, la
ubicación de los resultados para las sinergias cognitivas fue de Md=
=3D24,
procedimentales Md=3D31 y actitudinales Md=3D51. Los puntajes notablemente =
bajos en
las dimensiones cognitivas y procedimentales no solo dejan ver carencias en=
los
conocimientos teóricos y las habilidades prácticas para
implementar la tecnología como una herramienta docente, tambié=
;n
observa sinergias negativas entre las dos dimensiones críticas de las
competencias docentes: el conocimiento y la acción. Esto quiere decir
que las carencias en los conocimientos teóricos impiden el desarroll=
o de
las habilidades prácticas. En otras palabras, los docentes no tienen
conocimiento sobre qué herramientas tecnológicas existen o
cuáles pudieran utilizar, y si conocieran la existencia, no poseen l=
as
destrezas técnicas para manipularla, para modelar un experimento o
analizar los datos resultantes con los estudiantes.
Por lo anterior=
, es
importante destacar que el docente al no conocer las estrategias
didácticas que ofrece la tecnología, recurre a la
enseñanza tradicional, y está comprobado que el pensamiento
aleatorio se desarrolla mejor cuando el estudiante puede experimentar el az=
ar a
gran escala, y esto muy bien pudiera facilitar un software de
simulación, applets de probabilidad, que, si el docente no las conoc=
e o
no sabe implementarlas, se verá forzado a impartir sus clases a part=
ir
de la estadística simple o a la realización de experimentos
manuales totalmente ineficientes.
Evidentemente, =
esto
quiere decir que la carencia en una dimensión limita directamente la
otra. Se está en presencia de la imposibilidad de pasar del uso
instrumental básico (TIC) a la integración pedagógica
avanzada (TAC), el desarrollo aleatorio queda inmovilizado ante una
teoría débil y una práctica ineficaz.
Sin embargo, co=
n la
Md=3D51 en las competencias actitudinales, hacen notar una buena
disposición de los docentes hacia las TIC y las TAC, lo que indica q=
ue
los docentes reconocen las TIC y las TAC en el contexto actual, lo que indi=
ca
que no hay resistencia a la tecnología. Este debería ser el p=
unto
de partida para cualquier intervención formativa, porque sirve de pu=
ente
que facilita la aceptación de futuros programas de capacitació=
;n.
Si los docentes están motivados y valoran la tecnología,
resultaría más sencillo el proceso de involucramiento de esto=
s en
el desarrollo y fortalecimiento de sus competencias cognitivas y
procedimentales. Se entiende que los docentes “quieren hacer”, =
pero
“no saben cómo”, no se trata entonces de motivació=
;n
sino del desarrollo de competencias que eviten que el pensamiento aleatorio
quede como un contenido marginal y metodológicamente desfasado en la
educación primaria.
En tiempos en q=
ue
la inteligencia artificial y los hallazgos de la física quánt=
ica
asombran, la formación docente en TIC y TAC no puede seguir siendo
periférica ni voluntarista, sino que debe convertirse en una
política educativa prioritaria, especialmente en contextos rurales d=
onde
el pensamiento aleatorio, considerado como eje transversal del razonamiento
matemático y científico, corre el riesgo de quedar relegado p=
or
falta de herramientas, conocimientos y acompañamiento oportuno.
La buena
disposición actitudinal evidenciada por los docentes constituye una
oportunidad para diseñar procesos de capacitación capaces de
articular la teoría y la práctica, y que reconozcan las
particularidades del entorno rural. Solo así será posible
transitar del uso instrumental de la tecnología hacia una
integración pedagógica significativa, capaz de potenciar el
pensamiento aleatorio como experiencia activa, contextualizada y transforma=
dora
en la educación básica primaria.
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Volumen VI, Número 5 p 2763.
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