DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i5.4787
El cine dentro del aula de la educación media superior
Cinema in the
classroom at the upper secondary education level
Armando
Zavariz Vidaña[1]=
azavariz@uv.mx
https://orcid.org/0000-0001-5260-9430
Universidad Veracruzana
Boca del Río – México
María
del Rocío Ojeda Callado
rojeda@uv.mx
https://orcid.org/0000-0003-1633-6038
Universidad Veracruzana
Boca del Río – México
Cessiah Zavariz Andrade
czavariz@uv.mx
https://orcid.org<=
/span>/0009-0007-4716-1484
Universidad Veracruzana
Boca del Río – México
Artículo recibido: 14 de julio de
2025. Aceptado para publicación: 13 de noviembre 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Ante los desafíos de la deserción y el bajo rendimien=
to
en la Educación Media Superior en México, esta
investigación evalúa el impacto de un programa de
formación docente del COBAEV (Colegio de Bachilleres del Estado de
Veracruz, México), iniciado en 2013, que capacita a profesores en el=
uso
del cine como herramienta pedagógica en el aula. El objetivo es anal=
izar
la pertinencia y los resultados de esta intervención a largo plazo. =
Se
implementó un estudio descriptivo con enfoque mixto, aplicando un
cuestionario a una muestra intencional de docentes participantes. Los
resultados revelan una valoración muy positiva respecto al impacto d=
el
cine en la capacidad de reflexión de los alumnos entre otras habilid=
ades
necesarias en el bachillerato. Así mismo, se discuten los principales
productos generados tras las proyecciones, sin embargo, a pesar del é=
;xito,
los docentes participantes también identificaron limitantes y
obstáculos importantes en la aplicación de esta herramienta. =
El
estudio concluye que, si bien el cine es una herramienta pedagógica =
de
alto valor, su potencial está limitado por la falta de recursos y ap=
oyo
institucional, evidenciando una brecha entre la voluntad docente y las
condiciones materiales del sistema educativo.
Palabras clave: cine,
educación, adolescencia, abandono escolar
Abstract
Faced with the challenges of dropout rates and low academic performa=
nce
in Mexico's Upper Secondary Education, this research evaluates the impact o=
f a COBAEV (Veracruz’, Mexico, Upper Secondary Scho=
ol)
teacher training program, initiated in 2013, that prepares educators to use
film as a pedagogical tool in the classroom. The objective is to analyze the
long-term relevance and results of this intervention. A descriptive study w=
ith
a mixed-methods approach was implemented, using a questionnaire administere=
d to
a purposive sample of participating teachers. The results reveal a very
positive assessment regarding the impact of film on students' reflective
capacity, among other necessary high school skills. Furthermore, the main
outcomes generated after the screenings are discussed; however, despite the=
success,
participating teachers also identified significant limitations and obstacle=
s in
the application of this tool. The study concludes that while film is a high=
ly
valuable pedagogical tool, its potential is limited by a lack of resources =
and
institutional support, highlighting a gap between teacher willingness and t=
he
material conditions of the educational system.
Keywords: cinema, educati=
on,
adolescence, school dropout
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está
disponibles bajo Licencia Creative Commons.=
C=
ómo
citar: Z=
avariz
Vidaña, A., Ojeda Callado, M. del R., & Zav=
ariz
Andrade, C. (2025). El cine dentro del aula de la educación media
superior. LATAM Revista Latinoameri=
cana
de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (5), 2860 – 2872. https://doi.or=
g/10.56712/latam.v6i5.4787
INTRODUCCIÓN
La Educación Media Superior (EMS) en
México enfrenta el desafío constante de reducir las tasas de
deserción escolar y, al mismo tiempo, fortalecer el rendimiento
académico de los estudiantes. Este reto se enmarca en un contexto
complejo, donde los adolescentes transitan por una etapa de intensos cambios
físicos y emocionales, a la vez que se ven expuestos a
problemáticas estructurales como la inseguridad, el impacto del crim=
en
organizado, el desempleo y los fenómenos migratorios que afectan a s=
us
comunidades y núcleos familiares. Estas presiones externas e internas
convergen, generando un entorno de vulnerabilidad que a menudo obstaculiza =
su
trayectoria educativa.
Las cifras oficiales reflejan la magnitud de e=
ste
fenómeno. Según datos de la Secretaría de Educaci&oacu=
te;n
Pública de México (SEP), la tasa nacional de abandono escolar=
en
la EMS alcanzó el 11.2% durante el ciclo 2022-2023, y aunque se
reportó un descenso al 8.7% en 2023, la problemática sigue si=
endo
una prioridad. Investigaciones como la de Guzmán Ventura & Mocte=
zuma
Franco (2023) señalan que las causas son multifactoriales, incluyendo
factores académicos, económicos y, de manera crucial, sociale=
s y
emocionales que merman la capacidad de permanencia de los jóvenes en=
el
sistema educativo.
Frente a este panorama, emergen propuestas
pedagógicas que buscan atender las dimensiones socioemocionales del
estudiantado como una vía para fomentar la resiliencia y el arraigo
escolar. En este sentido, el cine se presenta como una herramienta
pedagógica de alto potencial. Si bien no es un recurso didáct=
ico
diseñado explícitamente para transmitir contenidos curricular=
es,
su valor educativo radica en su capacidad para actuar como un potente forma=
dor
cultural y un detonador de diálogo. El cine, como artefacto cultural,
permite a los espectadores explorar realidades diversas, analizar dilemas
éticos y desarrollar un pensamiento crítico y reflexivo. Su
implementación en el aula facilita la creación de espacios
seguros para debatir sobre los contenidos audiovisuales, conectándol=
os
con las vivencias y contextos de los propios estudiantes.
La presente investigación se origina, precisamente, en una iniciativa que explora este potencial. El estudio evalúa la experiencia y los resultados de un proyecto iniciado en 20= 13 por un colectivo de docentes y directivos del Colegio de Bachilleres del Es= tado de Veracruz (COBAEV). Dicho proyecto consistió en el diseño e implementación de un diplomado de formación continua dirigido= a profesores de humanidades, artes y ciencias sociales, con el objetivo centr= al de capacitarlos para utilizar el cine como mediador en el abordaje de las problemáticas socioemocionales de los adolescentes. A más de = una década de su puesta en marcha, este artículo analiza el impac= to y la pertinencia de esta intervención pedagógica a largo plazo, buscando identificar sus aciertos, desafíos y lecciones aprendidas.<= o:p>
METODOLOGÍA
Para indagar sobre la experiencia de los docen=
tes
que utilizaron el cine como herramienta pedagógica, se implement&oac=
ute;
un estudio descriptivo basado en una encuesta. Se optó por un enfoque
mixto (cuanti-cualitativo), que permite, por un=
lado,
cuantificar la frecuencia y percepción de ciertas prácticas y,
por otro, profundizar en los significados y experiencias de los participant=
es a
través de sus propias palabras. Este diseño ofrece una
visión más completa y matizada del fenómeno estudiado.=
La población de estudio estuvo conforma=
da
por docentes del Colegio de Bachilleres del Estado de Veracruz, Méxi=
co
(COBAEV) que participaron en el diplomado sobre el uso del cine en el aula.=
La
muestra fue de carácter no probabilístico e intencional, logr=
ando
la participación de 12 docentes que cumplían con el criterio =
de
haber aplicado las herramientas del diplomado en su práctica
pedagógica.
Se diseñó y aplicó un
cuestionario ad hoc como único instrumento para la recolecció=
n de
datos. El cuestionario se estructuró en tres secciones para capturar=
la
información de manera integral:
Datos
Sociodemográficos: Para caracterizar el perfil de los docentes (años de
experiencia, asignaturas que imparte, entre otros.).
Escalas de
Percepción (Datos Cuantitativos): Se utilizó una serie de pregunt=
as
con escala tipo Likert (de 1 a 5, desde "Totalmente en desacuerdo"
hasta "Totalmente de acuerdo"). Estas preguntas midieron la
frecuencia de uso del cine, la percepción sobre su impacto en el
ambiente del aula y su utilidad para abordar temas socioemocionales.
Preguntas Abier=
tas (Datos
Cualitativos): Se incluyeron preguntas abiertas para que los docentes pudieran
describir con mayor profundidad sus experiencias, los principales
desafíos que enfrentaron, las estrategias que mejor les funcionaron y
los cambios más significativos que observaron en sus estudiantes.
El cuestionario fue distribuido de manera digi=
tal
y se garantizó el anonimato y la confidencialidad de las respuestas.=
El análisis de la información se
realizó en dos fases, correspondiendo a la naturaleza mixta de los d=
atos:
Análisis
Cuantitativo: Los datos obtenidos de las escalas Likert y las preguntas cerradas
fueron procesados mediante estadística descriptiva. Se calcularon
frecuencias, porcentajes y medidas de tendencia central para identificar las
tendencias y patrones generales en las respuestas del grupo de docentes.
Análisis
Cualitativo: Las respuestas a las preguntas abiertas fueron sometidas a un
análisis de contenido. Este proceso implicó la lectura detall=
ada
de las respuestas, la codificación de las ideas centrales y la
agrupación de dichos códigos en categorías o temas
emergentes. Este análisis permitió identificar los discursos,
significados y experiencias compartidas por los participantes.
La triangulación de los resultados de a=
mbas
fases permitió contrastar y complementar los hallazgos, otorgando una
mayor robustez a las conclusiones del estudio.
DESARROLLO
Este estudio se fundamenta en un diálogo
interdisciplinario entre la teoría de la comunicación, los
estudios culturales y la pedagogía crítica para analizar el u=
so
del cine como herramienta didáctica en la Educación Media
Superior.
El punto de partida comunicacional es la
teoría de la influencia personal, también conocida como el
enfoque de efectos limitados (Lazarsfeld, Berelson
& Katz, como se citó en Lozano, 2007). Esta perspectiva fue pion=
era
al desafiar la idea de que los medios masivos impactan de forma directa y
uniforme en las audiencias. En su lugar, demostró que los contactos
personales y las conversaciones en grupos primarios (amigos, familia) son m=
ás
influyentes que la exposición directa a un mensaje mediático.=
Los
líderes de opinión dentro de estos grupos filtran, interpreta=
n y
validan la información, volviéndose figuras clave en la
formación de actitudes y opiniones.
Trasladado al contexto educativo, este enfoque=
es
fundamental. El aula no es un espacio de recepción pasiva, sino una =
red
de interacciones sociales. Cuando se utiliza el cine, su mensaje no es
simplemente "absorbido" por cada estudiante de manera aislada. El
verdadero impacto ocurre en el diálogo posterior, en la discusi&oacu=
te;n
guiada por el docente y entre pares. Es en esta interacción donde los
contenidos de una película se negocian, se conectan con las experien=
cias
personales y se transforman en aprendizaje significativo. Por tanto, el cine
actúa como un catalizador, pero la influencia real reside en la
comunicación interpersonal que este provoca.
Para comprender cómo el cine opera en e=
ste
proceso, recurrimos al concepto de mediaciones de Jesús
Martín-Barbero (2010). Él argumenta que la relación en=
tre
los medios y las audiencias no es directa, sino que está
"mediada" por la cultura, las prácticas cotidianas y los
contextos sociales. El cine, más que un simple transmisor de mensaje=
s,
es una mediación cultural que ofrece relatos, símbolos y repr=
esentaciones
a través de los cuales los individuos, y en especial los jóve=
nes,
construyen y negocian su identidad y su comprensión del mundo.
En el ámbito educativo, el cine se
convierte en una mediación pedagógica. Funciona como un
"tercer elemento" que se interpone entre el docente, el estudiant=
e y
el currículo, facilitando un acercamiento a temas complejos o
emocionalmente sensibles de una manera menos confronta=
cional
y más atractiva. Al proyectar una película sobre violencia,
migración o dilemas éticos, el docente no impone una
lección, sino que invita a una experiencia compartida que servir&aac=
ute;
como base para la reflexión y el análisis colectivo. De esta
forma, el cine medio en la construcción de sentidos compartidos sobre
las problemáticas que afectan directamente la vida de los estudiante=
s.
Finalmente, este enfoque se consolida a
través de la lente de la pedagogía crítica de Paulo Fr=
eire
(1997), quien considera que la educación debe ser un acto de
liberación, no de domesticación. Su propuesta se centra en el
diálogo y la problematización de la realidad del estudiante. =
El
cine, desde esta perspectiva, es una herramienta "codificadora" d=
e la
realidad: presenta una situación concreta del mundo
(codificación) que, a través de la guía del docente, l=
os
estudiantes pueden "decodificar" críticamente.
Utilizar el cine en el aula se alinea
perfectamente con los principios freireanos (Fr=
eire,
1997) al:
Partir de la realidad del estudiante: Seleccionando filmes que resuenen con sus vivencias y conflictos.<= o:p>
Fomentar el
diálogo: El debate post-proyección es un
ejercicio de comunicación horizontal donde todas las voces son
válidas.
Promover la
"concientización": Ayuda a los estudiantes a pasar de una
comprensión mágica o ingenua de sus problemas a una
comprensión crítica de sus causas estructurales.
Aunado a la cualidad social de la mencionada
didáctica, es importante mencionar que la presentación
dinámica de elementos tanto gráficos como textuales, favorece=
la
comprensión por parte del alumnado y facilita la explicación =
del
profesorado, según datos recolectados por Trepar y Rivero (2010).
De este modo, el cine no es un mero
entretenimiento ni un simple transmisor de valores. Integrado en un marco
pedagógico crítico, se convierte en un instrumento para
cuestionar estructuras, fomentar la empatía y motivar la
participación activa del estudiantado en la transformación de=
su
entorno, incidiendo directamente en su desarrollo socioemocional y, por end=
e,
en su permanencia escolar.
RESULTADOS
El análisis de los cuestionarios aplica=
dos
a los 12 docentes participantes revela una valoración marcadamente
positiva sobre el uso del cine como recurso didáctico para abordar
problemáticas socioemocionales. Los resultados se organizan en tres
áreas clave: la percepción del impacto en los estudiantes, las
estrategias pedagógicas implementadas y los desafíos encontra=
dos
en la práctica.
Una de las conclusiones más contundente=
s es
el efecto positivo del cine en la dinámica del aula.
Alta
Motivación Estudiantil: La totalidad de los docentes encuestados (100%)
reportó que sus estudiantes se mostraron motivados o muy motivados
durante las actividades. Un 84.6% de los profesores seleccionó la
máxima calificación (5 de 5) para describir la motivaci&oacut=
e;n,
lo que sugiere que el formato audiovisual es excepcionalmente eficaz para
captar el interés de los adolescentes.
Gráfico =
1
Percepció=
;n
de comprensión y participación
![](3D"file7393_archivos/image006.gif"=)
Facilitador de =
la
Comprensión y la Participación: El 100% de los participantes considera=
que
el uso del cine facilitó la comprensión de los temas impartid=
os.
De igual manera, todos los docentes observaron mejoras notables en la
participación y expresión de sus estudiantes, transformando el
aula en un espacio más dinámico y dialógico.
Gráfico =
2
![](3D"file7393_archivos/image008.gif"=)
Percepción de comprensión de temas
Impacto
Significativo en la Reflexión: Al evaluar el impacto general de la
estrategia, el 92.3% de los docentes lo calificó como "Alto&quo=
t; o
"Muy alto" (niveles 4 y 5). Esto indica que, más all&aacut=
e;
de la motivación, el cine es percibido como una herramienta potente =
para
fomentar la reflexión crítica y el aprendizaje significativo.=
Gráfico =
3
![](3D"file7393_archivos/image010.gif"=)
Percepción de la capacidad de reflexión
Los docentes no se limitaron a la
proyección de películas, sino que implementaron un abanico de
actividades didácticas para profundizar en los contenidos.
Comprendiendo que la recepción de
contenidos pone en juego la interacción de éstos con el unive=
rso
cultural del receptor, más allá de su contenido, genera
relaciones, intercambios y prácticas comunicativas (Aparici,
1996).
Las estrategias más utilizadas para
acompañar el visionado fueron el debate y la discusión guiada,
mencionadas por todos los docentes. Les siguen de cerca los ensayos y
reflexiones escritas, demostrando la capacidad del cine para conectar la ex=
periencia
audiovisual con la producción escrita y la argumentación.
Gráfico =
4
Actividades
didácticas utilizadas para profundizar
![](3D"file7393_archivos/image012.gif"=)
Temática=
s de
Riesgo Social: Los profesores utilizaron el cine estratégicamente para abo=
rdar
temas de alta relevancia y complejidad para los adolescentes, entre los que
destacan la violencia (en sus diversas formas), las adicciones, la salud me=
ntal
(depresión, suicidio) y la sexualidad. Esto confirma el valor del ci=
ne
como un mediador para tratar asuntos sensibles en un entorno educativo cuid=
ado.
Gráfico =
5
Principales
temáticas abordadas en las proyecciones
![](3D"file7393_archivos/image014.gif"=)
A pesar del éxito general de la iniciat=
iva,
los docentes identificaron dos barreras principales que dificultan su
implementación:
Tabla 1
Jerarquí=
a de
Obstáculos en la Implementación de la Estrategia Didác=
tica
| Obstác=
ulo
reportado |
Frecuencia (<=
span
class=3DSpellE>nº de docentes) |
Porcentaje (%=
) |
Citas
cualitativas ilustrativas |
|
Escasez
de recursos tecnológicos |
10 |
91% |
"el principal no contar con un a=
ula
específica o auditorio para proyectar" |
|
Dificultades
técnicas frecuentes |
7 |
64% |
"frecuentemente";
"siempre"; "no teníamos luz se cortaba ahora ya ten=
emos
el transformador ahora" |
|
Falta
de infraestructura |
5 |
45% |
"falta de infraestructura";
"sala adecuada" |
|
Falta
de apoyo administrativo |
3 |
27% |
"falta de apoyo
administrativo"; "lo que no logre conseguir fue el respaldo
institucional esperado" |
|
Falta
de tiempo |
3 |
27% |
"falta de tiempo"; "so=
lo
se tienen 2 hrs. A la semana" |
Limitaciones de
Tiempo:
El obstáculo más mencionado fue la falta de tiempo, tanto par=
a la
planeación de las actividades como para su correcta ejecución
dentro de los períodos de clase establecidos.
Problemas de
Infraestructura y Técnicos: En segundo lugar, se señalaron =
las
dificultades técnicas, como la disponibilidad y funcionalidad de
proyectores, sistemas de audio o conexión a internet, lo que en
ocasiones afectó la continuidad de las sesiones.
De acuerdo con Marzano y Kendall (2007) podemos
identificar cuatro habilidades del pensamiento a desarrollar entre los
estudiantes al momento de implementar una herramienta didáctica. Los
docentes identificaron un mayor desarrollo (el 91.7%) de habilidades cognit=
ivas
complejas, es decir, que el cine ayuda a desarrollar habilidades como anali=
zar,
comparar, inferir y evaluar. Esto sugiere que la mayoría ve el cine =
como
una herramienta potente para el pensamiento crítico.
Gráfico =
6
![](3D"file7393_archivos/image016.gif"=)
Habilidades del pensamiento que se pueden desarrollar a travé=
;s
de la estrategia del cine en el aula
En resumen, los resultados dibujan un panorama
donde el cine se consolida como una herramienta didáctica de alto
impacto, capaz de potenciar la motivación, facilitar la
comprensión y abrir canales para el diálogo sobre temas
cruciales. Si bien existen desafíos logísticos y de tiempo, la
percepción docente subraya de manera abrumadora los beneficios
pedagógicos y socioemocionales de integrar el séptimo arte en=
la
Educación Media Superior.
DISCUSIÓN
El rotundo éxito y la alta
valoración del diplomado que originó estas prácticas
demuestran una necesidad y un deseo manifiesto por parte del profesorado de
recibir formación específica y de alta calidad sobre el uso
pedagógico de las TIC, una formación que vaya más
allá del mero manejo técnico de las herramientas.
Sin embargo, un análisis más
detallado de las sugerencias de mejora ofrecidas por los propios docentes
revela una demanda que trasciende el formato del curso tradicional. Sus
propuestas —la creación de "una comunidad de seguimiento =
para
recomendación de material", el establecimiento de "un
repositorio digital de recursos compartidos", el diseño de
"estrategias para crear y dirigir un cineclub comunitario" y la
oferta de "cursos específicos por materia" — constit=
uyen
una hoja de ruta para el futuro del desarrollo profesional. Lo que los doce=
ntes
solicitan no es simplemente otro curso, sino la infraestructura para constr=
uir
una comunidad de práctica sostenible.
El diplomado inicial actuó como un
catalizador, un punto de partida que despertó el interés y
demostró el potencial de la metodología. Ahora, la necesidad =
es
pasar de un modelo de "formación puntual" a uno de
"aprendizaje continuo en comunidad". Los modelos de desarrollo
profesional más efectivos serán aquellos que no se conciban c=
omo
eventos aislados, sino como procesos que siembran las semillas para la
creación de redes colaborativas donde los docentes puedan continuar
compartiendo recursos, resolviendo problemas de manera conjunta y co-creando conocimiento pedagógico mucho
después de que la formación formal haya concluido.
Limitaciones del
Estudio
Para una interpretación rigurosa y hone=
sta
de los hallazgos, es fundamental reconocer las limitaciones inherentes al
diseño de esta investigación. Estas limitaciones no invalidan=
las
conclusiones, pero sí acotan su alcance y generalización.
La principal limitación reside en las
características de la muestra. Se trata de un grupo reducido (N=3D11=
) y
autoseleccionado. Los participantes son docentes que, por iniciativa propia=
, se
inscribieron en un diplomado sobre el uso del cine en el aula. Esta
decisión previa sugiere una predisposición positiva y un
interés particular en la estrategia, lo que introduce un inevitable
sesgo de selección. Por consiguiente, sus opiniones entusiastas, aun=
que
valiosas y bien fundamentadas en su experiencia, no pueden ser generalizada=
s a
la totalidad del cuerpo docente de la Educación Media Superior, entre
quienes podrían existir diferentes niveles de interés,
competencia digital o resistencia al cambio.
El estudio se basa exclusivamente en datos de
autoinforme, recabados a través de un cuestionario. Si bien este
instrumento es útil para capturar las percepciones, creencias y
experiencias de los docentes, no ofrece una medida objetiva del impacto en =
los
estudiantes. No se cuenta con datos provenientes de la observación
directa de las dinámicas en el aula, ni se han recogido las voces y
perspectivas de los propios alumnos. Por lo tanto, los resultados reflejan =
el
impacto percibido por los docentes, que, aunque es un indicador relevante, =
no
debe confundirse con una evaluación directa del aprendizaje o del
desarrollo socioemocional de los estudiantes.
La investigación tiene un diseño
descriptivo y no experimental. No se realizó una comparación =
con
un grupo de control de estudiantes que no participaron en la estrategia
didáctica basada en el cine. Esta ausencia impide establecer relacio=
nes
de causalidad definitivas entre el uso del cine y las mejoras observadas en=
la
motivación, la participación o la comprensión. Si bien=
la
evidencia cualitativa y cuantitativa es fuertemente sugestiva, no es posible
afirmar con certeza científica que los resultados positivos se deban
exclusivamente a esta metodología y no a otras variables no controla=
das,
como el propio carisma o la dedicación de este grupo particular de
docentes.
A partir de los hallazgos y las limitaciones
identificadas, se pueden esbozar varias líneas de investigació=
;n
futuras que permitirían profundizar en la comprensión del
fenómeno y generar evidencia más robusta para la toma de deci=
siones.
Es recomendable la realización de estud=
ios
con muestras más amplias y representativas del profesorado, que supe=
ren
el sesgo de autoselección. Estos estudios deberían emplear una
metodología mixta que combine la escala de las encuestas cuantitativ=
as con
la profundidad de los métodos cualitativos. La inclusión de
grupos focales con estudiantes y observaciones etnográficas en el au=
la
sería crucial para triangular la información, contrastar las
percepciones de los docentes con las experiencias de los alumnos y capturar=
la
riqueza de las interacciones pedagógicas en su contexto natural.
Para avanzar hacia la determinación de =
la
eficacia, se sugiere el diseño de estudios cuas=
i-experimentales.
Estos podrían comparar los resultados de aprendizaje (tanto cognitiv=
os
como socioemocionales) entre grupos que utilizan el cine y grupos que emple=
an
metodologías más tradicionales. Asimismo, sería de gran
valor investigar el impacto diferencial de distintos formatos
cinematográficos (cortometrajes, documentales, largometrajes de
ficción) y de diversas actividades post-visiona=
do
(debate, ensayo, proyecto creativo) en el desarrollo de competencias
específicas, como el pensamiento crítico, la empatía o=
la
toma de perspectiva. Esto permitiría refinar la metodología y
ofrecer orientaciones didácticas más precisas.
Para evaluar la sostenibilidad de los efectos,=
se
propone la realización de investigaciones longitudinales. Estos estu=
dios
podrían seguir a una cohorte de estudiantes a lo largo de varios
semestres o incluso años, para determinar si los beneficios observad=
os
en las competencias socioemocionales se mantienen en el tiempo. Ademá=
;s,
permitirían explorar si la participación en este tipo de
programas tiene un impacto medible a largo plazo en otros indicadores clave
como el rendimiento académico general, la mejora de la convivencia
escolar, la reducción de conductas de riesgo o las trayectorias
educativas y profesionales post-secundarias.
Dada la prominencia de las barreras estructura=
les,
es fundamental una línea de investigación centrada en las
políticas de integración tecnológica a nivel instituci=
onal
y sistémico. Estos estudios deberían analizar la brecha exist=
ente
entre el discurso político sobre la innovación educativa y la
asignación real de recursos (presupuesto, tiempo, personal de apoyo
técnico-pedagógico). El objetivo sería identificar los
puntos de estrangulamiento y las dinámicas organizacionales que impi=
den
la adopción y sostenimiento de innovaciones pedagógicas de
probada eficacia, como la que se analiza en este informe.
CONCLUSIÓN
Este informe ha analizado en profundidad las
experiencias de un grupo de docentes de Educación Media Superior en =
el
uso del cine como estrategia didáctica para el desarrollo
socioemocional. La síntesis de los hallazgos permite extraer una
conclusión principal de doble filo. Por un lado, las voces de este
colectivo de educadores, caracterizado por su alta formación y su
extensa experiencia, validan de manera contundente al cine como una
metodología de extraordinario valor. Los resultados demuestran su
capacidad no solo para motivar a los estudiantes y facilitar la
comprensión de temas complejos, sino, fundamentalmente, para abrir
espacios de diálogo y reflexión sobre problemáticas
socioemocionales cruciales para el desarrollo integral de los adolescentes.=
No obstante, y esta es la tesis central y
más crítica del informe, el enorme potencial de esta y otras
innovaciones pedagógicas está siendo activamente subyugado y
reprimido por una brecha alarmante entre la voluntad y la capacidad del pro=
fesorado
y la precariedad de los recursos materiales y el apoyo institucional. El
éxito observado en las aulas de estos docentes no es un triunfo del
sistema educativo, sino un testimonio de la resiliencia y el compromiso de
profesionales que innovan a pesar de las condiciones adversas. El principal
obstáculo para el aprendizaje del siglo XXI, según se despren=
de
de esta evidencia, no es la falta de pedagogías efectivas o de docen=
tes
dispuestos a implementarlas, sino la persistencia de infraestructuras y
lógicas organizativas ancladas en el pasado.
La llamada a la acción que emana de este
análisis se dirige, por tanto, a los responsables de la toma de
decisiones en todos los niveles del sistema educativo. La transformaci&oacu=
te;n
real de la educación no se logrará mediante la acumulaci&oacu=
te;n
de informes que celebran iniciativas aisladas, sino a través de la
decisión política y presupuestaria de crear las condiciones
materiales, organizativas y de formación continua que permitan a tod=
os los
docentes, y no solo a los más heroicos, hacer su trabajo de la mejor
manera posible. Alinear la inversión y el apoyo institucional con las
prácticas docentes que, como esta, demuestran ser efectivas, es el r=
eto
más urgente y la responsabilidad ineludible para mejorar genuinament=
e la
experiencia educativa y las perspectivas de vida de los jóvenes.
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medios audiovisuales: Educación y nuevas tecnologías. Edicion=
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L= ATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.<= o:p>
ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2025,
Volumen VI, Número 5 p 2843. =
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