DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i5.4806
Impacto del prototipo didáctico de tres modelos de aula
invertida en estudiantes de bachillerato del Instituto Politécnico
Nacional
Impact of the
didactic prototype of three flipped classroom models on high school student=
s of
the National Polytechnic Institute
Monserrat
Nieto Cuevas
mnietoc@ipn.mx
https://orcid.org/0000-0002-8785-1718
Instituto Politécnico Nacional
CDMX – México
Ricardo
Moreno Ibarra
rmorenoi@ipn.mx
https://orcid.org/0000-0002-6930-573X
Instituto Politécnico Nacional
CDMX – México
Jalila Meraz Arriaga
jmeraza@ipn.mx
https://orcid.org<=
/span>/0009-0005-8761-712X
Instituto Politécnico Nacional
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
El estudio analiza el impacto de un prototipo didáctico basa=
do
en tres modelos progresivos de Aula Invertida —familiarización,
colaboración y autonomía— en el desarrollo de habilidad=
es
cognitivas y autorregulatorias en estudiantes de bachillerato. Se
trabajó con dos grupos de alumnos de segundo semestre del Centro de
Estudios Científicos y Tecnológicos No. 1 del Instituto
Politécnico Nacional, seleccionados mediante un muestreo intencionad=
o:
uno experimental, que aplicó la metodología de Aula Invertida=
, y
otro de control, que mantuvo la enseñanza tradicional. El equipo doc=
ente
diseñó un estudio cuasiexperimental y aplicó instrumen=
tos
diagnósticos y postest para valorar las
habilidades de análisis, síntesis, autonomía,
metacognición y argumentación. Los resultados mostraron que el
grupo experimental desarrolló con mayor eficacia el pensamiento
analítico y sintético, fortaleció la
autorregulación y mejoró la estructura lógica de sus
argumentos en comparación con el grupo control. El estudio concluye =
que
la implementación gradual del Aula Invertida facilita la
transición del aprendizaje tradicional al aprendizaje activo y
autónomo, promoviendo el desarrollo de competencias cognitivas super=
iores
y metacognitivas en el Nivel Medio Superior. Se sugiere ampliar la
aplicación del modelo a otros contextos educativos para validar su
eficacia.
Palabras clave: aula invertida,
aprendizaje activo, metacognición, autonomía, habilidades
cognitivas, educación media superior
Abstract
This study examines the impact of a didactic prototype based on three
progressive Flipped Classroom models—familiarization, collaboration, =
and
autonomy—on the development of cognitive and self-regulatory skills in
high school students. The research involved two groups of second-semester
students from the Centro de Estudios Científicos y Tecnol&oacu=
te;gicos
No. 1 of the National Polytechnic Institute. One group implemented the Flip=
ped
Classroom methodology, while the control group continued with traditional
instruction. The teaching team conducted a quasi-experimental study and
administered diagnostic and post-test instruments to assess analysis,
synthesis, autonomy, metacognition, and argumentation skills. Results showed
that the experimental group developed analytical and synthetic thinking more
effectively, strengthened self-regulation, and improved the logical structu=
re
of their arguments compared to the control group. The study concludes that =
the
gradual implementation of the Flipped Classroom facilitates the transition =
from
traditional to active and autonomous learning, promoting the development of
higher-order cognitive and metacognitive competencies in upper secondary
education. The authors recommend extending the model to other educational c=
ontexts
to validate its effectiveness.
Keywords: flipped classr=
oom,
active learning, metacognition, autonomy, cognitive skills, upper secondary
education
T=
odo
el contenido de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y H=
umanidades,
publicado en este sitio está disponibles bajo Licencia <=
span
lang=3Des-419 style=3D'color:black;mso-color-alt:windowtext'>Creative Commons.=
![](3D"1390_NietoCuevas_archivos/image004.jpg")
<=
o:p>
C=
ómo
citar: Nieto Cuevas, M., More=
no
Ibarra, R., & Meraz Arriaga, J. (2025). Impacto del prototipo
didáctico de tres modelos de aula invertida en estudiantes de
bachillerato del Instituto Politécnico Nacional. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 =
(5),
3194 – 3207. https://doi.org/10.56712/latam.v6i5=
.4806
INTRODUCCIÓN
Los alumnos de Nivel Medio Superior exhiben un
desarrollo limitado de habilidades cognitivas superiores, tales como el
análisis y la síntesis necesarias para concretar aprendizajes
significativos. Así mismo, este sector enfrenta el reto de no tener
conciencia de sus procesos cognitivos y su implicación para el
aprendizaje. Es común en las aulas de bachillerato del Instituto
Politécnico Nacional (IPN) observar prácticas pedagógi=
cas
orientadas a medir la capacidad memorística del estudiante, lo que, =
a su
vez, encamina al aprendiz a limitarse a replicar contenidos teóricos=
en
pruebas estandarizadas para lograr su promoción a los niveles
académicos subsecuentes. En estos espacios es poco frecuente promover
entre el estudiantado reflexiones metacognitivas, actividades que inviten a=
la
expresión argumentada y conciencia de la utilidad que tiene el logro=
de
las competencias disciplinares. Así mismo, las prácticas
educativas, muchas de ellas, colocan al estudiante como mero receptor de
contenidos y al profesor como la fuente principal de acceso al conocimiento.
Los programas académicos no logran dar cobertura al desarrollo de
habilidades autorregulatorias como lo son la metacognición y el
aprendizaje autónomo.
En consonancia con el Modelo Educativo
Institucional del Instituto IPN fundamentado en un enfoque por competencias=
y
en el paradigma constructivista, el cual privilegia el aprendizaje
significativo y el desarrollo integral del estudiante a través de la
interacción con su entorno y la resolución de problemas (IPN,
2019), se propone la incorporación de metodologías activas co=
mo
estrategia clave para responder a las demandas actuales de la educaci&oacut=
e;n.
Entre ellas, el aula invertida se ha consolidado como una alternativa eficaz
para fortalecer la formación académica y fomentar la
autonomía en el aprendizaje.
=
El
Aula Invertida (…) es una metodología orientada a la
presentación del contenido mediante videos, audios o lecturas para
revisión previa por parte del estudiante; en tanto que las sesiones
presenciales se enfocan en la realización de actividades cuyo fin es
desarrollar las capacidades y el dominio del contenido en el alumno mediant=
e la
mediación docente (Schneider et al., 2013, citado por Cardodo, E. O, 2022). Investigaciones previas han
demostrado que esta metodología contribuye a mejorar el desempe&ntil=
de;o
académico, incrementar la motivación y favorecer la
retención del conocimiento (García-Gil y Cremades-Andreu, 201=
9;
Merla González y Yáñez Encizo,
2016, citado en Nieto, Moreno y Villeda 2025). Por otra parte, Jensen et al.
(2015) concluyeron que las principales contribuciones del aula invertida son
las actividades de aprendizaje activo en clase orientadas hacia la
discusión y argumentación de los contenidos en un ambiente
colaborativo, lo cual redunda en resultados positivos de aprendizaje aunado=
a
que la principal ventaja de esta metodología es usar el tiempo de cl=
ase
de manera más eficiente.
En pro de la innovación didáctica
que favorezca el desempeño académico del estudiantado, profes=
ores
del Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos No. 1
“Gonzalo Vázquez Vela” (CECyT 1) del IPN, han
diseñado una propuesta didáctica de aula invertida dividida en
tres modelos con la finalidad de favorecer una transición más
amable del aprendizaje en el aula tradicional al aprendizaje bajo esta
propuesta metodológica. Estos tres modelos permiten al estudiante en=
un
primer momento familiarizarse con la metodología a la vez que comien=
zan
a trabajar en el fortalecimiento de la autonomía para el aprendizaje=
; en
la segunda etapa lo llevan a fortalecer sus habilidades tecnológicas=
, de
búsqueda y sistematización de información, así =
como
distinguir entre las estrategias más efectivas para aprender y; fina=
lmente
en el tercer modelo le permite diseñar sus propias estrategias de
aprendizaje, los materiales y recursos para aprender, evaluar sus logros e
incluso seleccionar temas de interés o que se le dificultan en cualq=
uier
proceso de aprendizaje para realizar lecciones por su cuenta. La propuesta
metodológica se instrumentó con alumnos de segundo semestre d=
el
CECyT 1 a lo largo del curso de Expresión oral y escrita II; sin
embargo, Silva y Maturana (2017) indicaron que se requiere que esta
metodología cuente con experiencias sistematizadas y réplicas=
en
otros contextos educativos, por lo que, la implementación del protot=
ipo
didáctico se extendió, en el tercer modelo, a su
aplicación en el resto de los Programas de estudios que los alumnos
cursaron en el periodo semestral 2025-2, siendo el propio estudiante el
encargado de: a) elegir el tema a estudiar o el aprendizaje lograr, b)
seleccionar o diseñar las estrategias de aprendizaje para la
lección en casa, c) planificar
y desarrollar la lección en casa d) sugerir al docente
estrategias para la consolidación del aprendizaje durante los debere=
s en
clase y, e) evaluar su progreso orientado por la retroalimentación d=
el
docente. =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; =
El artículo presenta los primeros
resultados en torno a la implementación de un prototipo didác=
tico
de tres modelos de Aula invertida que facilitó la transición =
del
aprendizaje del aula tradicional al aprendizaje bajo esta metodología
activa, con alumnos de segundo semestre en el Programa de Estudios de Expre=
sión
Oral y Escrita II. Los primeros resultados giran en torno a las habilidades
cognitivas de análisis y síntesis, así como al impacto=
en
la habilidad de argumentación, relacionada ésta estrechamente,
con el pensamiento crítico y, base fundamental para expresar las ide=
as
metacognitivas. Las conclusiones exponen tanto los logros como las limitaci=
ones
del estudio.
METODOLOGÍA
El estudio se guió=
bajo un diseño cuasiexperimental con grupo experimental y grupo cont=
rol,
aplicando un muestreo intencionado. Los sujetos de estudios fueron estudian=
tes
de segundo semestre del CECyT 1. El muestreo utilizado fue de tipo no
probabilístico con el criterio por conveniencia, por lo que los
seleccionados fueron los inscritos en el curso “Expresión oral=
y
escrita II”, asignatura impartida en el periodo semestral 2025-2. El
grupo experimental participó en la implementación del prototi=
po
de aula invertida, mientras que el grupo control continuó con la
metodología convencional.
Se aplicaron pruebas estandarizadas para evalu=
ar
las habilidades de análisis y síntesis, además de
cuestionarios para valorar la autorregulación y la percepción=
de
los estudiantes sobre su aprendizaje. Los instrumentos empleados fueron dos
cuestionarios mismos que, fueron considerados como el instrumento
diagnóstico y postest. En la aplicaci&oa=
cute;n
se explicó la relevancia del estudio y se garantiza la confidenciali=
dad
de la información proporcionada.
El instrumento diagnóstico tuvo como
objetivo identificar el nivel de conocimiento y percepción sobre el =
Aula
Invertida, y de las habilidades autorregulatorias y de argumentación.
Así mismo persiguió a través de la percepción d=
el
estudiante sus estrategias de aprendizaje. Se estructuró en cuatro
secciones: 1) Datos generales; 2) Preguntas sobre conocimientos de Aula
Invertida, habilidades autorregulatorias y argumentación: 3) Pregunt=
as
sobre la percepción del estudiante de estos temas y; 4)
Identificación de argumentos críticos.
Por su parte, el postest<=
/span>
se diseñó para conocer la percepción del estudiante re=
specto
a sus niveles de logro y medir el nivel de desarrollo respecto a habilidades
clave trabajadas a lo largo del semestre. Las secciones estuvieron orientad=
as
para para propiciar la reflexión del nivel de logro en habilidades de
análisis, síntesis, autonomía y metacognición,
así como para conocer la percepción del estudiante sobre la
metodología implementada. Las secciones que conforman al instrumento
son: 1) Datos generales; 2) Preguntas de opción múltiple sobre
habilidades de análisis y síntesis; 3) Preguntas de opci&oacu=
te;n
múltiple sobre autonomía y metacognición y; 4)
Autoevaluación del desempeño y progreso a lo largo del semest=
re,
con base en afirmaciones que describen comportamientos observables.
Para visibilizar el progreso de los estudiante=
s en
las habilidades antes referidas se partirá del comparativo del grupo
experimental con un grupo control.
DESARROLLO
Un análisis sistemático de la
implementación del aula invertida en México, publicado en
Diversos estudios han señalado que el
tránsito del aprendizaje tradicional al aprendizaje activo requiere =
de
propuestas didácticas bien estructuradas que permitan a los estudian=
tes
asumir progresivamente un papel autónomo en su proceso formativo. En
este sentido, se ha documentado que el aula invertida favorece el desarroll=
o de
habilidades de análisis, síntesis y autorregulación, al
trasladar al estudiante la responsabilidad de preparar los contenidos antes=
de
clase y aprovechar el espacio presencial para la práctica y la
resolución de dudas. En particular, Nieto, Moreno y Villeda (2025) e=
xplican
los beneficios de una transición paulatina hacia el aprendizaje acti=
vo
en el nivel medio superior y exponen la propuesta metodológica
organizada en tres modelos de aula invertida. Si bien el presente
artículo se centra en los resultados de la implementación de
dicha metodología con estudiantes de bachillerato, es en el trabajo =
de
estos autores donde se detalla de manera puntual la propuesta didáct=
ica
y su fundamentación teórica.
RESULTADOS
Pretest.
Surgimiento de la propuesta didáctica
El análisis de los resultados obtenidos=
en
el instrumento diagnóstico aplicado tanto al grupo experimental como=
al
grupo control permitió identificar tendencias semejantes que evidenc=
ian
la necesidad de modificar las metodologías de aprendizaje tradiciona=
les.
En ambos grupos se observó un dominio conceptual limitado respecto a=
los
principios del aprendizaje autónomo, las estrategias metacognitivas y
las habilidades de análisis y síntesis. Aunque algunos
estudiantes manifestaron familiaridad con prácticas de aprendizaje
independiente, la mayoría reconoció que su desempeño
dependía en gran medida de la guía del docente, lo cual confi=
rma
la persistencia de modelos centrados en la enseñanza más que =
en
el aprendizaje. En la sección de percepción del estudiante, t=
anto
el grupo experimental como el grupo control coincidieron en valorar su
capacidad de análisis y autorregulación como insuficiente. Es=
ta
autopercepción, presente en más del 70 % de las respuestas,
sugiere que los alumnos no identifican con claridad estrategias propias para
planificar, supervisar y evaluar su proceso de aprendizaje. Asimismo, la fa=
lta
de hábitos de estudio autónomos y de autorreflexión
metacognitiva se presenta como un rasgo común entre ambos grupos.
Respecto a la identificación de un argumento crítico, los
resultados mostraron que los estudiantes de ambos grupos presentan dificult=
ades
para reconocer la estructura lógica de un argumento (tesis, premisas=
y
conclusión). Menos de una cuarta parte logró identificar
correctamente las partes esenciales, lo que revela debilidades en la
comprensión y construcción del pensamiento crítico y
analítico.
Tabla 1
Principales resultados del
diagnóstico. Grupos experimental y control
|
Secc. del
cuestionario |
Grupo
experimental |
Grupo control=
|
|
Dominio
conceptual |
45
% presentan dominio parcial de los conceptos clave sobre autonomía=
y
metacognición |
48
% manifiestan comprensión inicial, pero con dependencia del docent=
e |
|
Percepción
del estudiante |
71
% reconocen necesidad de mejorar su autonomía y habilidades de an&=
aacute;lisis |
74
% reportan escasa autorregulación y dependencia del
acompañamiento docente |
|
Identificación
de argumento crítico |
23
% identifican correctamente la estructura de un argumento |
19
% logran identificar tesis y conclusión de manera adecuada |
Fuente: elaboración propia.
En conjunto, los resultados de la etapa
diagnóstica —tanto del grupo experimental como del grupo
control— confirman la necesidad de implementar una metodología
activa que fomente el desarrollo progresivo de habilidades cognitivas super=
iores
y autorregulatorias. Estas evidencias sirvieron como base para el dise&ntil=
de;o
del prototipo didáctico de Aula Invertida en tres modelos, concebido
como una estrategia gradual para favorecer la transición del aprendi=
zaje
tradicional al aprendizaje autónomo y reflexivo.
El instrumento
final (post test) para ambos grupos se estructuró en 4 secciones:
Sección =
1.
Datos generales
Sección =
2.
Habilidades de análisis y síntesis
Los ítems de esta sección están diseñados para explorar el nivel de desarrollo de habil= idades cognitivas complejas como el análisis (descomposición de información, identificación de relaciones y elementos) y la síntesis (reorganización de información y generación de conclusiones), en situaciones académicas donde = se espera una comprensión profunda y crítica de los contenidos.<= o:p>
Sección =
3.
Autonomía y metacognición
Esta sección busca explorar el grado en=
que
los estudiantes desarrollaron habilidades de autorregulación del
aprendizaje, específicamente la autonomía (capacidad para tom=
ar decisiones
informadas sobre su propio proceso de aprendizaje) y la metacognición
(capacidad para evaluar, ajustar y planificar dicho proceso).
Sección =
4.
Apreciación estudiantil de los logros a lo largo del curso
En esta sección se buscó recoger=
la
percepción de los estudiantes sobre su propio desempeño y
progreso a lo largo del curso, en relación con los logros promovidos=
por
la implementación de la metodología de Aula Invertida para el
grupo experimental y en relación a las estrategias de aprendizaje in=
strumentadas
a lo largo del semestre para el grupo control. A través de una escala
tipo Likert (de 1 a 4), los estudiantes valoraron la frecuencia con la que
realizaron ciertas acciones vinculadas a su preparación previa,
participación activa, autonomía, habilidades cognitivas y
producción oral y escrita. Esta última sesión estuvo
conformada por dos reactivos de tipo abierto cuyo propósito fue:
Para el grupo
experimental: Evaluar la capacidad del estudiante para reflexionar sobre su proce=
so
de aprendizaje, expresar juicios críticos y construir argumentos con
estructura lógica. Los ítems abiertos permiten identificar la
integración entre conocimiento conceptual y habilidades metacognitiv=
as
desarrolladas mediante el Aula invertida.
Para el grupo
control:
Explorar la percepción del estudiante respecto a su aprendizaje en un
entorno tradicional, sin intervención metodológica. El
ítem abierto se centra en la autovaloración del desempe&ntild=
e;o,
sin pretender medir la aplicación de estrategias activas o reflexiva=
s.
Tabla 2
Comparativo del instrumento final. Grupo
experimental y grupo control
|
Secció=
n 1.
Datos generales |
Ítem |
Grupo
experimental |
Grupo control=
|
|
|
Total
de participantes encuestados |
31 |
35 |
||
|
Sección
2. Habilidades de análisis y síntesis |
Capacidad
para identificar la tesis en fragmentos de texto argumentativo |
58.06% (18 de 31) |
40% (14 de 35) |
|
|
Habilidad
para interpretar el tono en fragmentos poéticos |
96.77% (30 de 31) |
80.00% (28 de 35) |
||
|
Dominio
en el reconocimiento de conectores causales y su función ló=
gica |
70.97% (22 de 31) |
65.7% (23 de 35) |
||
|
Capacidad
para identificar los elementos esenciales de un resumen |
80.64% (25 de 31) |
85.7% (30 de 35). |
||
|
Competencia
para comparar críticamente textos literarios con posturas opuestas=
|
93.54% (29 de 31) |
80.0% (28 de 35) |
||
|
Habilidad
para emitir conclusiones analíticas sobre la fidelidad de adaptaci=
ones
teatrales al texto original |
93.54% (29 de 31) |
65.7% (23 de 35) |
||
|
Sección
3. Autonomía y metacognición |
Capacidad
para planificar el estudio y preparar la lección en casa |
45.16% (14 de 31) |
54.3% (19 de 35) |
|
|
Grado
de autonomía en la elección de estrategias de aprendizaje |
80.64% (25 de 31) |
74.3% (26 de 35) |
||
|
Habilidad
para organizar tiempos y recursos de estudio de forma eficiente |
80.64% (25 de 31) |
74.3% (26 de 35) |
||
|
Capacidad
para aplicar estrategias metacognitivas en la producción de textos=
y
mensajes |
64.51% (20 de 31) |
54.3% (19 de 35) |
||
|
Capacidad
de autoanálisis y formulación de preguntas de evaluaci&oacu=
te;n
del propio aprendizaje |
35.48% (11 de 31) |
37.1% (13 de 35) |
||
|
Habilidad
para ajustar estrategias en función de su eficacia en el aprendiza=
je. |
93.54% (29 de 31) |
65.7% (23 de 35) |
||
|
Sección
4. Apreciación estudiantil de los logros a lo largo del curso |
Categoría
1: Preparación de lecciones en casa. Autoevalúa el nivel de
responsabilidad asumida por el estudiante en el estudio anticipado. |
Grado
de responsabilidad en la revisión de materiales asignados para el
estudio anticipado |
Modelo 1 – Familiarización con =
la
metodología Siempre lo hice 16.1% (…) Nunca lo hice 0% |
Periodo de evaluación 1 –
Familiarización con las estrategias de aprendizaje Siempre lo hice 11.4% (…) Nunca lo hice 0% |
|
Nivel
de iniciativa para buscar fuentes e información adicional |
Modelo 2 – Aprendizaje colaborativo y =
uso
crítico de fuentes Siempre lo hice 16.1% Nunca lo hice 0 % |
Periodo de evaluación 2 –
Aprendizaje colaborativo y uso crítico de fuentes Siempre lo hice 17.1% Nunca lo hice 0 % |
||
|
Capacidad
para seleccionar contenidos y temas de repaso en función de
necesidades personales |
Modelo 3 – Autonomía plena y
aplicación del conocimiento Siempre lo hice 25.8% Nunca lo hice 16.1% |
Periodo de evaluación 3 –
Autonomía plena y aplicación del conocimiento Siempre lo hice 22.9% Nunca lo hice 0 % |
||
|
Categoría
2: Participación en los deberes de clase. Autoevalúa el gra=
do
de involucramiento activo del estudiante durante los Deberes en clase. |
Nivel
de participación activa ante las instrucciones del docente |
Modelo 1 – Familiarización con =
la
metodología Siempre lo hice 9.7% Nunca lo hice 3.2% |
Periodo de evaluación 1 –
Familiarización con las estrategias de aprendizaje Siempre lo hice 5.7% Nunca lo hice 22.9% |
|
|
Grado
de colaboración y aportación de ideas en actividades grupal=
es |
Modelo 2 – Aprendizaje colaborativo y =
uso
crítico de fuentes Siempre lo hice 16.1% Nunca lo hice 0% |
Periodo de evaluación 2 –
Aprendizaje colaborativo y uso crítico de fuentes Siempre lo hice 57.1% Nunca lo hice 0% |
||
|
Capacidad
de propuesta e iniciativa para compartir aprendizajes en clase |
Modelo 3 – Autonomía plena y
aplicación del conocimiento Siempre lo hice 3.2% Nunca lo hice 25.9% |
Periodo de evaluación 3 –
Autonomía plena y aplicación del conocimiento Siempre lo hice 14.3% Nunca lo hice 37.1% |
||
|
Categoría
3: Autonomía. Indaga sobre percepción del estudiante respec=
to a
su capacidad para autorregular su aprendizaje y tomar decisiones informad=
as. |
Nivel
de responsabilidad y seguimiento autónomo de instrucciones |
Modelo 1 – Familiarización con =
la
metodología Siempre lo hice 19.3% Nunca lo hice 3.2% |
Periodo de evaluación 1 –
Familiarización con las estrategias de aprendizaje Siempre lo hice 22.9% Nunca lo hice 0% |
|
|
Capacidad
para seleccionar materiales pertinentes para el estudio independiente |
Modelo 2 – Aprendizaje colaborativo y =
uso
crítico de fuentes Siempre lo hice 22.6% Nunca lo hice 0% |
Periodo de evaluación 2 –
Aprendizaje colaborativo y uso crítico de fuentes Siempre lo hice 20% Nunca lo hice 0% |
||
|
Habilidad
de reflexión metacognitiva sobre los propios procesos de aprendiza=
je |
Modelo 3 – Autonomía plena y
aplicación del conocimiento Siempre lo hice 12.9% Nunca lo hice 0% |
Periodo de evaluación 3 –
Autonomía plena y aplicación del conocimiento Siempre lo hice 25.7% Nunca lo hice 2.9% |
||
|
Categoría
4: Aplicación de habilidades cognitivas. Examina cómo el
estudiante percibe su integración y aplicación de conocimie=
ntos
en tareas de análisis, síntesis y evaluación. |
Capacidad
para identificar ideas principales en textos |
Modelo 1 – Familiarización con =
la
metodología Siempre lo hice 16.1% Nunca lo hice 0% |
Periodo de evaluación 1 –
Familiarización con las estrategias de aprendizaje Siempre lo hice 22.9% Nunca lo hice 0% |
|
|
Habilidad
para organizar información proveniente de múltiples fuentes=
|
Modelo 2 – Aprendizaje colaborativo y =
uso
crítico de fuentes Siempre lo hice 16.1% Nunca lo hice 16.1% |
Periodo de evaluación 2 –
Aprendizaje colaborativo y uso crítico de fuentes Siempre lo hice 0% Nunca lo hice 20% |
||
|
Competencia
para formular conclusiones a partir del análisis de contenidos |
Modelo 3 – Autonomía plena y
aplicación del conocimiento Siempre lo hice 22.6% Nunca lo hice 3.2% |
Periodo de evaluación 3 –
Autonomía plena y aplicación del conocimiento Siempre lo hice 0% Nunca lo hice 22.9% |
||
|
Categoría
5: Producción oral y escrita. Autoevalúa la capacidad del
estudiante para expresarse con claridad, coherencia y creatividad en
distintos formatos. |
Capacidad
para estructurar mensajes orales y escritos con claridad y coherencia |
Modelo 1 – Familiarización con =
la
metodología Siempre lo hice 29% Nunca lo hice 0% |
Periodo de evaluación 1 –
Familiarización con las estrategias de aprendizaje Siempre lo hice 25.7% Nunca lo hice 2.9% |
|
|
Habilidad
para expresar ideas con sentido y propósito comunicativo |
Modelo 2 – Aprendizaje colaborativo y =
uso
crítico de fuentes Siempre lo hice 32.2% Nunca lo hice 0% |
Periodo de evaluación 2 –
Aprendizaje colaborativo y uso crítico de fuentes Siempre lo hice 17.1% Nunca lo hice 0% |
||
|
Competencia
para argumentar con claridad, profundidad y creatividad |
Modelo 3 – Autonomía plena y
aplicación del conocimiento Siempre lo hice 25.8% Nunca lo hice 0% |
Periodo de evaluación 3 –
Autonomía plena y aplicación del conocimiento Siempre lo hice 22.9% Nunca lo hice 0% |
||
|
Estructura
de argumentos |
Elección
del uso del lenguaje e intención comunicativa al construir un
argumento |
Redacción de argumento 1 Del total de 31 textos redactados por los
estudiantes, 14 presentaron una estructura argumentativa completa (tesis +
soporte + conclusión), lo que representa un 45.2% del grupo |
Del total de 35 textos redactados por los
estudiantes, 6 presentaron una estructura argumentativa completa (tesis +
soporte + conclusión), lo que representa un 17.1% del grupo |
|
|
Percepción
sobre la eficacia de la metodología de aprendizaje Aula invertida =
en
torno a su aprendizaje Percepción
sobre la eficacia de las estrategias en torno a su aprendizaje[4] |
Redacción de argumento 2 Del total de 31 textos redactados por los
estudiantes, 19 presentaron una estructura argumentativa completa (tesis +
soporte + conclusión), lo que representa un 61.3% del grupo. |
Del total de 35 textos redactados por los
estudiantes, 9 presentaron una estructura argumentativa completa (tesis +
soporte + conclusión), lo que representa un 25.7% del grupo |
Fuente: elaboración propia.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos con el grupo
experimental, con el que se instrumentó el prototipo didáctico
basado en Aula Invertida en tres modelos progresivos -familiarizació=
n,
colaboración y autonomía- muestran un impacto positivo y
consistente en el tránsito del aprendizaje convencional hacia formas
más autónomas y reflexivas. En general, el grupo experimental
evidenció buen dominio en habilidades cognitivas de análisis y
síntesis (p. ej., interpretación de tono, integración y
evaluación de ideas); esto converge con la postura de Torrecilla Man=
resa
(2018) quien documenta cómo esta metodología facilita una par=
ticipación
activa y significativa en asignaturas de ciencias, lo que refuerza las
competencias de análisis y síntesis.
Respecto a los avances en autonomía y
metacognición (planificación, selección de recursos,
autoevaluación) y una proporción sustantiva de estudiantes ca=
paz
de construir argumentos con estructura lógica completa. Estos hallaz=
gos
son congruentes con lo expuesto por Sánchez Cruzado y Sánchez
Compaña (2020) quienes demostraron, en un estudio en Educación
Primaria, que el Aula Invertida promueve la autorregulación y la
metacognición, al desplazar actividades instrumentales fuera del aul=
a y
permitir que el tiempo en clase se centre en tareas formativas. Por otra pa=
rte,
en un contexto universitario, Martínez-Fernández et al. (2024)
identificaron que los perfiles de autorregulación más genuina=
se
relacionan con mayor satisfacción hacia el Aula Invertida, mientras =
que
perfiles pasivos o regulados externamente resultan menos eficientes (y menos
satisfechos con sus resultados).
En cuanto al pensamiento crítico El Aula
Invertida también se ha vinculado al desarrollo de esta habilidad. La
revisión teórica de Paúl y Elder (2003) enfatiza que u=
na
educación orientada al razonamiento argumentativo debe fomentar el
cuestionamiento, la evaluación y la construcción estructurada=
de
ideas. Al respecto, poco menos de la mitad de los alumnos encuestados del G=
rupo
experimental, dieron cuenta de ser capaces de estructurar argumentos y expr=
esar
posturas con sustento teórico -uso efectivo del lenguaje para constr=
uir
mensajes con intención comunicativa clara, adecuación de los
mensajes atendiendo al público al que se dirigen, empleo de recursos
literarios para persuadir al lector, entre otros elementos que los estudian=
tes
refirieron al redactar los argumentos en torno al ítem de
“Elección del uso del lenguaje e intención comunicativa=
al
construir un argumento”.
El análisis de los resultados obtenidos=
en
el instrumento final aplicado al grupo experimental (n=3D31) y al grupo con=
trol
(n=3D35) permite evidenciar diferencias significativas en el desarrollo de
habilidades cognitivas, autorregulatorias y argumentativas, atribuibles a la
implementación de la metodología de Aula Invertida en tres
modelos didácticos. Si bien ambos grupos cursaron la misma Unidad de
Aprendizaje, Expresión Oral y Escrita II, la estrategia
metodológica fue el principal elemento diferenciador.
En cuanto a los datos relacionados con las
habilidades cognitivas de análisis y síntesis el comparativo
refleja que las fases del Aula Invertida —especialmente las lecciones=
en
casa— propiciaron una preparación anticipada del contenido, lo=
que
permitió al estudiante dedicar el tiempo de clase a procesar, analiz=
ar y
aplicar la información en lugar de recibirla pasivamente. En contras=
te,
el grupo control mantiene un desempeño adecuado, pero con menor
profundidad interpretativa, lo que sugiere una práctica centrada en =
la
recepción y memorización más que en la aplicació=
;n
reflexiva del conocimiento. En relación con la autonomía y la
metacognición como habilidades autorregulatorias, de manera global, =
los
resultados del grupo experimental confirman que la metodología de Au=
la
Invertida favorece la metacognición activa, pues los estudiantes no =
solo
aplican estrategias, sino que reflexionan sobre su eficacia, ajustando su m=
odo
de estudio con base en la retroalimentación docente y el trabajo
colaborativo.
En cuanto a la apreciación estudiantil =
de
los logros a lo largo del curso se percibe una disparidad que puede
interpretarse no solo un cambio en los hábitos de estudio, sino
también como la percepción del rol activo del estudiante. El
grupo experimental reconoce haber asumido un papel más participativo,
responsable y consciente en su aprendizaje, lo que coincide con los princip=
ios
teóricos del modelo invertido, donde el estudiante se convierte en
agente de su propio proceso formativo.
Respecto a la producción oral y escrita=
los
resultados del grupo experimental se asocian directamente con el trabajo
progresivo desarrollado en los tres modelos de Aula Invertida, los cuales
promueven el tránsito de la comprensión literal hacia la prod=
ucción
discursiva autónoma. El grupo control, en cambio, mantiene un
desempeño aceptable, pero con menor desarrollo estructural y
argumentativo en sus textos, lo que indica una limitada práctica
reflexiva y de autoevaluación en los procesos de escritura.
Finalmente, las cifras relacionadas con la
habilidad argumentativa confirman que los estudiantes del grupo experimental
desarrollaron con mayor éxito la estructura formal del pensamiento
crítico (tesis, soporte y conclusión), lo cual refleja el imp=
acto
positivo del enfoque de aprendizaje activo sobre las habilidades de
razonamiento y comunicación escrita. La correlación observada
entre ambos ítems sugiere una mejor transferencia cognitiva y un uso
más consciente del lenguaje como herramienta de pensamiento.
En síntesis, los resultados comparativos
demuestran que la implementación del prototipo didáctico de A=
ula
Invertida en tres modelos propició una mejora significativa en el
desarrollo de habilidades de análisis, síntesis,
autorregulación y argumentación. Mientras el grupo control se
mantuvo en niveles de desempeño medios propios del aprendizaje
tradicional, el grupo experimental evidenció un aprendizaje activo,
reflexivo y autónomo, cumpliendo con los principios del modelo educa=
tivo
por competencias del IPN. Estos hallazgos respaldan la pertinencia de la
propuesta didáctica como una estrategia efectiva para transitar del
aprendizaje convencional al aprendizaje autónomo y crítico en=
el
Nivel Medio Superior.
CONCLUSIÓN
Si bien los resultados obtenidos reflejan un i=
mpacto
positivo de la implementación de la metodología de Aula Inver=
tida
en tres modelos sobre el desarrollo de habilidades cognitivas,
autorregulatorias y argumentativas en estudiantes de Nivel Medio Superior, =
el
presente estudio presenta ciertas limitaciones que deben considerarse al
interpretar los hallazgos y al proyectar futuras investigaciones. En primer
lugar, la muestra fue limitada a un solo grupo experimental y un grupo cont=
rol
dentro de un mismo plantel, lo cual restringe la validez externa y la
posibilidad de generalización de los resultados a otros contextos
educativos del Instituto Politécnico Nacional o de otras institucion=
es
de educación media superior. La homogeneidad del contexto institucio=
nal
y del perfil académico de los participantes pudo influir en la
consistencia de los datos, pero también reduce la diversidad de
perspectivas y condiciones de aprendizaje. En segundo término, el
estudio dependió de instrumentos de autopercepción, lo que
implica la posibilidad de sesgos asociados a la deseabilidad social o a la
interpretación subjetiva de los ítems por parte de los
estudiantes. Si bien se complementaron los resultados con análisis de
desempeño objetivo (porcentaje de aciertos e interpretación d=
e ítems
abiertos), las respuestas autoevaluativas pudieron reflejar más las
actitudes o creencias del alumnado que su desempeño real.
Asimismo, la duración del periodo de
intervención (un semestre) representó un tiempo limitado para
observar transformaciones profundas y sostenidas en las habilidades de
metacognición y autorregulación. Los procesos de cambio en los
estilos de aprendizaje requieren continuidad y seguimiento longitudinal, po=
r lo
que sería conveniente extender la aplicación de la
metodología durante más de un ciclo escolar para observar la
consolidación de hábitos de autonomía y pensamiento
crítico.
Otra limitación fue la disparidad inici=
al
en los niveles de dominio conceptual y competencias lingüísticas
entre los participantes, lo cual pudo incidir en las diferencias de progreso
observadas entre el grupo muestra y el grupo control. Aunque el instrumento
diagnóstico permitió establecer una línea base, no se
controlaron completamente las variables externas, como el tiempo dedicado al
estudio fuera del aula o el uso de recursos tecnológicos personales.=
La resistencia al cambio fue una limitaci&oacu=
te;n
para la implementación de la propuesta didáctica de Aula
invertida. En el grupo experimental, sobre todo al inicio del semestre cuan=
do
se hicieron las primeras actividades bajo la metodología de Aula
invertida, llevó más de un periodo de evaluación (6-8
semanas aproximadamente) para lograr que al menos la mitad de los alumnos d=
el
grupo hicieran La lección en casa bajo estrategias didácticas
genuinas que van más allá de sólo leer el material
sugerido por el docente o buscar por su cuenta uno o dos recursos acerca del
tema a revisar. Finalmente, cabe reconocer que la intervención fue
conducida por un solo equipo docente, lo que, si bien garantiza la coherenc=
ia
metodológica, puede generar un sesgo asociado al estilo de
enseñanza y a la relación pedagógica establecida con l=
os
estudiantes. La replicación del estudio por otros docentes o en
diferentes unidades académicas permitiría validar la consiste=
ncia
y transferibilidad del prototipo didáctico propuesto.
En conjunto, estas limitaciones no invalidan l=
os
resultados obtenidos, pero sí invitan a interpretarlos con cautela y=
a
considerar futuras líneas de investigación orientadas a la
ampliación de la muestra, la triangulación metodológic=
a y la
evaluación longitudinal del impacto del Aula Invertida en distintos
contextos y disciplinas.
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.
[1] Superior que en el grupo experimental=
.
[2] Superior que en el grupo experimental=
.
[3] Para efectos del
análisis se omitieron las opciones de “Casi siempre lo hice” y “A veces lo hice”<=
/i>
[4] Se ajusta ítem =
para el
grupo control
L= ATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.<= o:p>
ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2025,
Volumen VI, Número 5 p 3168.
![](3D"1390_NietoCuevas_archivos/image002.jpg")