DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i5.4818
La gamificación como estrategia pedagógica para fortalecer la
enseñanza del Sistema Internacional de medidas en el Movimiento Rectilíneo
Uniforme Variado (MRUV)
Gamification =
as a
pedagogical strategy to strengthen the teaching of the International System=
of
Units in Uniformly Varied Rectilinear Motion (UVRM)
Manuel
Eduardo Gualán Japón
manuel.gualan@unl.edu.ec
https://orcid.org/0009-0004-0426-8546
Universidad Nacional de Loja
Loja – Ecuador
José
Luis Quizhpe Cueva
https://orcid.org/0000-0002-3616-685X
Universidad Nacional de Loja
Loja – Ecuador
Noelia
Lizbeth Medina Carrillo
https://orcid.org/0009-0000-8616-9584
Universidad Nacional de Loja
Loja – Ecuador
lfgonnzaleze@unl.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-7985-0285
Universidad Nacional de Loja
Loja – Ecuador
Artículo recibido: 16 de julio de 2025.
Aceptado para publicación: 15 de noviembre de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
La enseñanza de la Física en primero de bachillerato enfrenta varios retos, especialmente cuando se trata de aplicar correctamente el Sistema Internacional de Medidas (SI) en el estudio del Movimiento Rectilíneo Uniformemente Variado (MRUV) y en la convención= de unidades. Muchos estudiantes presentan dificultades para comprender estos temas, lo que afecta su desempeño y limita su aprendizaje significativo. An= te esta situación surge esta investigación cuyo objetivo principal fue analiza= r la gamificación como estrategia pedagógica para fortalecerla enseñanza del Sis= tema Internacional de medidas en el Movimiento Rectilíneo Uniformemente Variado = (MRUV) en estudiantes de primero de bachillerato. Se u= tilizó una metodología mixta, con enfoque inductivo, mediante un test estructurado para evaluar los conocimientos sobre el MRUV, enfocado en el uso y conversión de unidades del Sistema Internacional de medidas. La muestra estuvo conformada por 98 estudiantes de primero de bachillerato seleccionados de una población de 132 alumnos distribuidos en cuatro paralelos. Los resultados obtenidos revelaron falencias significativ= as en las tres dimensiones evaluadas: conceptual, matemática y aplicación. Se identificó que una parte considerable del estudiantado presentó dificultade= s en la comprensión teórica de conceptos básicos, en la correcta conversión de unidades y en el uso adecuado de operaciones matemáticas aplicadas a la Fís= ica. Se concluye que estas deficiencias representan un obstáculo para el aprendi= zaje integral del MRUV, mostrando una debilidad conc= eptual en los estudiantes, que limita la resolución efectiva de problemas cinemáti= cos, comprometiendo la apropiación del conocimiento científico. A partir de este estudio, se proponen alternativas orientadas a superar estas dificultades.<= o:p>
Palabras clave: gamificación,
sistema internacional de unidades, física, conversión de unidades
Abstract
Physics teaching in the first year of high school faces several
challenges, especially when it comes to the correct application of the
International System (SI) and the conversion of units of measurement in the
study of Uniformly Varied Rectilinear Motion (URCM).
Many students have difficulty understanding these topics, which affects the=
ir
performance and limits their meaningful learning. The main objective of this
research was to analyze gamification as a pedagogical strategy to strengthen
the teaching of the International System of Measurements in Uniformly Varied
Rectilinear Motion (URCM) in first year high sc=
hool
students. A mixed methodology was used, with an inductive approach, by mean=
s of
a structured test to evaluate the knowledge of the MRU=
V,
focused on the use and conversion of units of the International System of
Measurements. The sample consisted of 98 first-year high school students
selected from a population of 132 students distributed in four parallels. T=
he
results obtained revealed significant deficiencies in the three dimensions
evaluated: conceptual, mathematical and application. It was identified that=
a
considerable part of the students presented difficulties in the theoretical
understanding of basic concepts, in the correct conversion of units and in =
the
adequate use of mathematical operations applied to Physics. It is concluded
that these deficiencies represent an obstacle for the integral learning of =
MRUV, showing a conceptual weakness in the students, =
which
limits the effective resolution of kinematic problems, compromising the
appropriation of scientific knowledge. From this study, alternatives orient=
ed
to overcome these difficulties are proposed.
Keywords: gamification,
international system of units, physics, unit conversion
<= o:p>
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está disponibles
bajo Licencia Creative Commons.=
C=
ómo
citar: Gualán Japón, M. E., Quizhpe
Cueva, J. L., Medina Carrillo, N. L., & González Eras, L. F. (2025). La
gamificación como estrategia pedagógica para fortalecer la enseñanza del
Sistema Internacional de medidas en el Movimiento Rectilíneo Uniforme Varia=
do (MRUV). LATAM =
Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (5), 3337 – 3353.
https://doi.org/10.56712/latam.v6i5.4818
INTRODUCCIÓN
A lo largo de los años, la enseñanza al igual =
que
la civilización, ha evolucionado constantemente, sin embargo, esta no ha de=
jado
de lado su objetivo principal que es, brindar a la humanidad las herramient=
as y
los conocimientos necesarios para apoyarnos en nuestras actividades diarias,
tanto educativas como personales. Enseñar va más allá de transmitir únicame=
nte
conocimientos, pues además de necesitar que el docente transmita sus
conocimientos de forma clara, precisa y comprensible, requiere de vocación,=
responsabilidad
y sobre todo de paciencia. Para Villar (2023), la enseñanza no se limita a =
la
simple transmisión de conocimientos pues esta constituye una actividad mediante la cual el docente orie=
nta al
estudiante para que no solo adquiera información, sino que también la compr=
enda
y la apliquen en contextos reales.
En la educación actual, la falta de interés y
atención que los estudiantes presentan a la hora de aprender Física es muy
elevada. García (2023) manifiesta que los alumnos enfrentan un gran reto al
resolver problemas de Física, pues esta es una de las ciencias que presenta=
un
mayor grado de complejidad, desde la comprensión del fenómeno físico, leyes=
y
teorías, hasta el momento en que estos conceptos son aplicados para dar sol=
ución
a los problema o ejercicios planteados por el docente. Dentro del área de
Física, temas como el Movimiento Rectilíneo Uniformemente Variado (MRUV) y el uso del Sistema Internacional de medidas s=
uelen
presentar dificultades en su enseñanza y aprendizaje, especialmente en los
primeros niveles de bachillerato. Por ello, se cree necesario explorar nuev=
as
metodologías que potencien el aprendizaje significativo de los estudiantes =
en
estos temas.
Por esta razón,=
de
lo expuesto anteriormente, surge la necesidad de responder a la siguiente
pregunta general ¿Cómo utilizar la gamificación, como estrategia pedagógica,
para fortalecer la enseñanza del Sistema Internacional (SI) en el Movimiento
Rectilíneo Uniformemente Variado (MRUV) para
estudiantes de primero de bachillerato?, de la cual, se derivan tres objeti=
vos
específicos: 1) caracterizar la gamificación como estrategia pedagógica para
fortalecer el proceso de enseñanza en estudiantes de primero de bachillerat=
o;
2) Identificar las falencias, en términos de unidades de medida, que los
estudiantes de primero de bachillerato presentan a la hora de resolver
problemas relacionados con el Movimiento Rectilíneo Uniformemente Variado y=
; 3)
diseñar una propuesta en la que, a través de recursos didácticos basados en=
la
gamificación, se potencie el aprendizaje del sistema internacional en los
estudiantes de primero de bachillerato.
METODOLOGÍA
La presente investigación titulada “La
gamificación como estrategia pedagógica para fortalecer la enseñanza del
Sistema Internacional de medidas en el Movimiento Rectilíneo Uniformemente
Variado (MRUV) en primero de bachillerato” cent=
ró su
estudio en la Unidad Educativa Fiscomisional “La Dolorosa” ubicada en la ci=
udad
de Loja, cantón Loja parroquia El Sagrario entre las calles Olmedo y José
Antonio Eguiguren. Este centro educativo perteneciente a la Zona 7 de Ecuad=
or,
es un centro urbano que ofrece educación presencial en las jornadas matutin=
a,
vespertina y nocturna, con un tipo de educación regular que comprende nivel=
es
de educación inicial, básica y bachillerato. La institución cuenta con
aproximadamente 90 docentes, 8 administrativos y una población estudiantil =
de
1775 alumnos.
El estudio se enmarca dentro de un enfoque mix=
to,
integrando de manera sistemática tanto métodos cualitativos como cuantitati=
vos,
con el propósito de lograr una comprensión integral del problema de
investigación y responder a los objetivos planteados al inicio de la
investigación. El enfoque cualitativo, al implicar la búsqueda y el análisis
profundo de los datos más importantes para la investiga=
ción permitió comprender el cómo y el
porqué del problema, brindando una comprensión más profunda y clara del mis=
mo.
Mediante este enfoque se recopiló información que permitió analizar y
comprender aquellos conceptos necesarios e importantes para el desarrollo d=
e la
investigación. Este enfoque permitió dar cumplimiento al primer objetivo
específico. Por otra parte, el enfoque cuantitativo, al estar relacionado c=
on
el análisis de datos estadísticos, permitió recolectar y analizar aquellos
datos específicos obtenidos al aplicar el test tal análisis nos llevó a dar
cumplimiento con el segundo objetivo específico.
Esta investigación se rigió bajo el método
inductivo, pues para esta investigación se partió de la observación y la
recolección de datos para llegar a conclusiones generales, En cuanto al dis=
eño,
esta investigación es no experimental con un alcance transversal, ya que a
través de la observación y el análisis, se recopiló información en un perio=
do
de tiempo definido y por una única vez, sin manipular las variables.
Para dar cumplimiento al primer objetivo
específico se realizó una exhaustiva revisión documental, con información
directa, confiable, clara y accesible, para lo cual se usó algunas fuentes =
de
datos científicos, entre estas: Go=
ogle
Académico, Redalyc, Scielo, Dialnet, repositorios de universidades, libros,
tesis doctorales, artículos que tengan trascendencia con el objeto de
investigación, entre otras. Dichas fuentes, al estar respaldadas por una
entidad u organización confiable, permitieron comprobar el cómo las estrate=
gias
pedagógicas fortalecen el proceso de enseñanza.
Posterior a esto, con la finalidad de dar
cumplimiento al segundo objetivo específico, se aplicó un test conformado p=
or
18 ítems de opción múltiple, dirigido a los estudiantes con la finalidad de
identificar las dificultades que presentan al resolver problemas relacionad=
os
con el Movimiento Rectilíneo Uniformemente Variado (MR=
UV),
específicamente en la aplicación del Sistema Internacional de Medidas y en =
la
conversión de unidades. La población estuvo conformada por 132 estudiantes =
de
primero de bachillerato distribuidos en cuatro paralelos diferentes (=
A, B,
C y D). El tamaño muestral se determinó mediante la fórmula estadística
correspondiente a muestras finitas, con un nivel de confiabilidad del 95% y=
un
margen de error permitido del 5% (0,05).
Donde:
n: tamaño de muestra
N: tamaño de la población
Z: nivel de confianza (95% 🡪=
1,96)
e: margen de error (5% 🡪=
0,05)
p: proporción de éxito (50% 🡪=
0,5)
q: proporción de fracaso (50% 🡪=
0,5)
Sustituyendo los valores en la fórmula resulta=
:
Como resultado del cálculo muestral se determi=
nó
que la muestra estaría conformada por 98 estudiantes. Una vez hecho esto, se
aplicó un muestreo estratificado con el propósito de garantizar la
representación proporcional de cada uno de los paralelos o cursos que confo=
rman
la población estudiantil. Este procedimiento permitió obtener una muestra
representativa de cada estrato, asegurando así la validez y confiabilidad de
los resultados. La asignación de participantes de cada estrato se realizó
utilizando la fórmula correspondiente al muestreo estratificado, la cual
considera el tamaño de cada subgrupo en relación con la población total. Pa=
ra
la obtención de tales valores se aplicó la siguiente fórmula:
Donde:
n: tamaño de la muestra
N: tamaño total de la población
La aplicación de esta fórmula permitió determi=
nar
el tamaño específico de la muestra correspondiente a cada curso. Los result=
ados
obtenidos se presentan en la tabla 1.
Tabla 1
Tamaño de muest=
ra
tomada por cada curso
|
Curso |
Número total de estudiantes |
Muestra tomada por curso |
|
A |
33 |
24,5 |
|
B |
33 |
24,5 |
|
C |
33 |
24,5 |
|
D |
33 |
24,5 |
|
Total |
132 |
98 |
Fuente: elaboración propia.
En total, la muestra con la que trabajó estuvo
conformada por 98 estudiantes, a quienes se les aplicó el test. Una vez hec=
ho
esto, y con el fin de optimizar el tiempo, facilitar el manejo de la
información y garantizar mayor comodidad en el procesamiento de los datos, =
los
resultados obtenidos fueron tabulados utilizando el software Microsoft Exce=
l.
Finalmente, con el objetivo de integrar tanto =
el
primero como el segundo objetivo específico se diseñó una propuesta en la q=
ue
se incluyen aquellos recursos didácticos, basados en la gamificación, que
potencien el aprendizaje del Sistema internacional de medidas en el Movimie=
nto
Rectilíneo Uniformemente Variado (MRUV), cumpli=
endo
así con el tercer objetivo específico.
DESARROLLO
La gamificación
como estrategia pedagógica
En el contexto educativo actual, el papel del
docente ha evolucionado significativamente, dicha transformación ha exigido=
la
implementación de estrategias pedagógicas innovadoras que respondan a las
necesidades, intereses y estilos de aprendizaje de los estudiantes. Se puede
denominar a las estrategias pedagógicas como aquellas herramientas que perm=
iten
planificar y pasar de un aprendizaje tradicional a uno más dinámico,
participativo y significativo. Las estrategias pedagógicas, tal y como lo
menciona Colmenares (2017) son los pasos o el procedimiento ideado por el
docente con la finalidad de orientar e impulsar el proceso de enseñanza
aprendizaje. Las estrategias pedag=
ógicas
son muy importantes dentro del proceso de enseñanza aprendizaje pues estas,
además de promover un aprendizaje activo y participativo, facilitan la
adquisición de conocimientos en los estudiantes y contribuyen al logro de l=
as
metas educativas propuestas tanto por el docente como por la Institución
Educativa.
En las estrategias pedagógicas, la formación
docente permite desarrollar educadores más reflexivos y conscientes de la
importancia de su labor en el cambio de la sociedad, esto además de mejorar=
sus
métodos de enseñanza, influye positivamente en el aprendizaje y desarrollo
personal de los estudiantes. Mediante la participación interactiva y dinámi=
ca,
las estrategias pedagógicas buscan hacer partícipe al estudiante de su prop=
io
aprendizaje, desarrollando en ellos habilidades sociales y creativas (Calde=
rón
et. al 2023), por ello resulta fundamental en los docentes el saber cómo
diseñarlas y cuando implementarlas pues de su correcta aplicación depende el
lograr el objetivo planteado con lo cual afianzará un aprendizaje efectivo y
duradero en los estudiantes.
En este contexto, las estrategias pedagógicas,
concebidas como acciones planificadas para facilitar el proceso de aprendiz=
aje,
toman mayor relevancia cuando se fundamentan bajo los principios del
constructivismo. Este enfoque reconoce al estudiante como un participante a=
ctivo
en la construcción del conocimiento, partiendo de sus experiencias previas y
colocando al docente únicamente como un mediador. Promover la reflexión y
desarrollar la autonomía, la colaboración y el pensamiento crítico es
fundamental en el constructivismo, por ello existen algunos tipos de
estrategias pedagógicas encaminadas a desarrollar tales cualidades en los
estudiantes, Para Lagla et al y Lopez
et al. (2023) entre estas estrategias se encuentra el aprendizaje activo, el
micro aprendizaje, la gamificación y el aprendizaje basado en proyectos.
El aprendizaje
activo
Es una estrategia que sitúa al estudiante en el
centro del proceso educativo, promoviendo su participación directa y reflex=
iva
en la construcción del conocimiento. Este enfoque se aleja de la enseñanza
tradicional, donde el docente es el único transmisor de información, y en su
lugar, fomenta la colaboración, el pensamiento crítico y la aplicación prác=
tica
de los contenidos. Según Coapaza et al. (2024),
destacan que esta metodología desafía el paradigma tradicional de la educac=
ión
pasiva y unidireccional, transformando la experiencia educativa y preparand=
o a
los estudiantes para enfrentar los desafíos de un mundo en constante cambio.
Además, el aprendizaje activo se basa en estrategias de enseñanza efectivas,
tecnologías educativas innovadoras y métodos de evaluación auténtica, lo qu=
e lo
convierte en una forma de enseñanza más completa y actualizada.
El micro aprendizaje: este se ha consolidado c=
omo
una estrategia pedagógica efectiva en la enseñanza de la física, especialme=
nte
en entornos digitales. Esta metodología consiste en descomponer los conteni=
dos
complejos en unidades breves y específicas, facilitando la asimilación y
retención de conceptos por parte de los estudiantes. Para Salas y González
(2023), el micro aprendizaje permite a los docentes crear videos vinculados=
al
contenido curricular, lo que potencia el proceso de enseñanza y se adapta a=
los
diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos. Además, esta estrategia
fomenta la autonomía del estudiante, ya que puede acceder al material en
cualquier momento y lugar, promoviendo un aprendizaje más flexible y
personalizado.
La gamificación=
Esta incorpora elementos de juego en contextos
educativos para aumentar la motivación y el compromiso de los estudiantes. =
Esta
estrategia ha demostrado ser efectiva en la enseñanza universitaria, foment=
ando
la participación activa y el desarrollo de competencias clave como la
colaboración y la resolución de problemas. Hernández y Ahumada (2023) señal=
an
que la gamificación transforma la enseñanza tradicional y promueve el traba=
jo
en equipo, mejorando el desarrollo cognitivo de los estudiantes. Además, la
implementación de estrategias gamificadas con
tecnologías de la información y comunicación (TIC) en la enseñanza ha
demostrado potenciar significativamente la motivación y el compromiso de los
estudiantes.
El Aprendizaje Basado en Proyectos: es una
estrategia que promueve la adquisición de conocimientos a través de la
realización de proyectos que abordan problemas reales y significativos. Este
enfoque permite a los estudiantes aplicar lo aprendido en contextos práctic=
os,
desarrollando habilidades como el pensamiento crítico, la creatividad y el
trabajo en equipo. Botella y Ramos (2019) destacan que el ABP, en contraste=
con
las metodologías didácticas tradicionales, tiene como punto de inicio una
pregunta o cuestionamiento concreto que debe ser resuelto mediante la
construcción de un proyecto. Además, la integración de la investigación-acc=
ión
en el ABP permite a los docentes adaptar y mejorar continuamente sus prácti=
cas pedagógicas,
promoviendo una enseñanza más reflexiva y centrada en el estudiante.
La motivación y el ambiente de aprendizaje
La motivación es un factor que, además de impu=
lsar
a los estudiantes a explorar, preguntar, estudiar y persistir en su búsqued=
a de
conocimiento, influye directamente en el aprendizaje y en el rendimiento
académico de cada uno de ellos, Gonzales et al. (2023) afirman que los fact=
ores
motivacionales desempeñan un papel fundamental en la forma en que los
estudiantes organizan y orientan su conducta hacia el aprendizaje, pues un
alumno motivado es participativo y creativo. La motivación no solo impulsa =
una
actitud positiva frente a las tareas escolares, sino que también facilita el
desarrollo de habilidades, permite afrontar limitaciones personales y fomen=
ta
la atención a los propios intereses.
En este sentido, la motivación es un elemento
clave en el proceso educativo, ya que influye directamente en el compromiso=
, la
perseverancia y el rendimiento académico de los estudiantes, siendo determi=
nante
para alcanzar un aprendizaje significativo y duradero. Cuando las estrategi=
as
pedagógicas se implementan en un entorno donde se promueve la confianza, el
respeto y la participación su impacto es significativamente mayor, facilita=
ndo
la construcción de conocimientos de manera más autónoma, crítica y
significativa.
Los ambientes de aprendizaje son espacios clav=
e en
el proceso educativo, pues estos permiten a los estudiantes sentirse motiva=
dos,
cómodos y seguros durante su proceso de aprendizaje. Según el Ministerio de
Educación (MINEDUC, 2023), estos ambientes son espacios flexibles y adaptad=
os a
las necesidades e intereses de los estudiantes, y pueden encontrarse tanto
dentro como fuera de la escuela. Además, los ambientes de aprendizaje deben=
ser
acogedores, seguros y cómodos para generar confianza en los estudiantes, lo
cual facilita su participación y compromiso en el proceso educativo. En est=
os
espacios, los alumnos tienen la oportunidad de relacionarse, comunicarse y
trabajar colaborativamente con sus compañeros, docentes y la comunidad
educativa, fortaleciendo así su desarrollo personal y social.
La gamificación como estrategia pedagógica
En los últimos años, la gamificación ha emergi=
do
como una estrategia pedagógica innovadora que busca mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje mediante la incorporación de elementos propios del
juego en contextos educativos, tal y como lo señala Valenzuela (2021), la
gamificación es el uso de dinámicas, elementos, y mecánicas propias del jue=
go
en contextos diferentes, con el objetivo de hacer más atractivas y efectivas
diversas actividades o procesos. Esta estrategia no busca convertir la clas=
e en
un juego, sino trata de usar elementos divertidos como retos, premios o niv=
eles
para motivar a los estudiantes y lograr que participen más en su aprendizaj=
e.
Ventajas y desventajas del uso de la Gamificación
La importancia de la gamificación radica en su
capacidad para generar un entorno de aprendizaje más estimulante y atractiv=
o.
De acuerdo con Roa et. al (2021), varios autores como =
Zichermann
y Cunningham (2011); Kapp (2012) o Bruder (2015=
) han
identificado varias ventajas del uso de esta estrategia en el ámbito educat=
ivo,
entre estas se destacan:
<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
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style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
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style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
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style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●Elementos de la gamificación
Tanto para Werbach=
y
Hunter (2012) citado por Alejandre y García (2016), como para Herranz (2013=
),
citado por Borras (2015), dentro de la gamificación intervienen tres elemen=
tos
fundamentales: dinámicas, mecánicas y componentes. Las dinámicas, son las i=
deas
que hacen que el juego tenga sentido y motive a los estudiantes a participa=
r.
Son como las reglas generales que guían lo que pasa en el juego; Las mecáni=
cas,
son las acciones y reglas específicas que hacen que el juego funcione. Es
decir, son lo que el estudiante tiene que hacer para avanzar, ganar puntos,
completar retos o superar niveles ; y por último=
los
componentes del juego, son los elementos visibles y concretos que se usan p=
ara
poner en práctica las dinámicas y mecánicas. Son las cosas que los estudian=
tes
ven, usan o ganan mientras participan en las actividades, entre estas
componentes se encuentran:
Puntos:<=
/b> se ganan por
realizar tareas o actividades.
Insignias o
medallas:
reconocimientos por logros específicos.
Niveles:=
etapas que
muestran el avance del estudiante.
Tablas de
clasificación: comparan el progreso entre compañeros.
Avatares: personajes que
representan al estudiante en el juego.
Recompensas: premios simbólicos o virtuales por el esfuerzo.
Enseñanza de la
Física a través de la gamificación
La gamificación se ha convertido en una estrat=
egia
innovadora dentro del proceso de enseñanza, ya que permite integrar element=
os
del juego en contextos educativos para hacer el aprendizaje más atractivo y
significativo. Al utilizar mecanismos como recompensas, niveles, retos y
dinámicas, se logra captar la atención del estudiante, fortalecer su motiva=
ción
y aumentar su participación en clase. Esta estrategia no solo promueve el
compromiso activo de los estudiantes dentro del proceso de aprendizaje, sin=
o que
también estimula habilidades como la toma de decisiones, la resolución de
problemas y el trabajo en equipo.
En el área de la
Física, donde los contenidos suelen percibirse como complejos por su carga
teórica y abstracta, la gamificación ofrece una alternativa creativa para
facilitar su comprensión. En este sentido, Monroy y Mon=
roy (2021) sostienen que la incorpor=
ación
de la gamificación en la enseñanza de la Física no solo contribuye a captar=
la
atención de los estudiantes, sino que también promueve una experiencia de
aprendizaje más gratificante y significativa, lo cual se refleja en un mejor
rendimiento académico. De forma complementaria, Espinoza et al. (2023) seña=
la
que esta estrategia estimula el pensamiento crítico y genera un ambiente
participativo, al permitir que los alumnos interactúen y se relacionen con =
los
contenidos de la asignatura de forma más práctica y concreta.
Por lo tanto, la gamificación no solo ayuda a
mejorar el aprendizaje de la Física, sino que también transforma la manera =
en
que los estudiantes perciben la materia, haciéndola más accesible, entreten=
ida
y relevante para su formación. Chávez et al. (2022) señala de manera positi=
va
que el uso de la gamificación en la asignatura de física da buenos resultad=
os,
pues los estudiantes a más de divertirse aprenden de manera más dinámica y
participativa, sin embargo resalta que los docen=
tes
deben perfeccionar su aplicación para lograr un crecimiento académico mayor=
.
Sistema
Internacional de Unidades (SI)
En París el 20 de mayo de 1875 la convención d=
el
metro creó la Oficina Internacional de Pesas y Medidas (BIPM)
misma que, de acuerdo con el Centro Español de Metrología (CEM) (2019) tiene
como misión asegurar que todas las medidas sean iguales y válidas en todo el
mundo, esta además de permitir a científicos y técnicos comparar
internacionalmente sus resultados, actúa como representante de la comunidad
metrológica mundial, trabajando bajo la supervisión del Comité Internaciona=
l de
Pesas y Medidas (CIPM). Los 59 estados miembros=
y 42
estados y entidades económicas asociadas asisten a conferencias generales c=
ada
4 años con el objetivo de discutir y señalar acuerdos necesarios para que e=
l SÍ
siga manteniéndose.
Pinto et al. (2012) resalta que desde 1960 fue
cuando el Sistema internacional tomó su nombre (SI) por sus iniciales
francesas, considerándose desde entonces 7 unidades básicas con su unidad de
medida correspondiente, las cuales se encuentran dentro del marco de acepta=
ción
del SÍ, estas son: longitud (m), masa (kg), tiempo (s), intensidad de corri=
ente
eléctrica (A), temperatura termodinámica (K), cantidad de sustancia (mol) e
intensidad luminosa (cd). Estas unidades permiten hacer cálculos precisos y
garantizar que los datos sean confiables tanto en la ciencia como en la
tecnología, la industria y el comercio.
El Servicio Ecuatoriano de Normalización INEM
(2017) señala que en Ecuador el SÍ fue adoptado mediante la ley N 1 456 de
Pesas y Medidas, promulgada en el Registro Oficial N 468 del 9 de enero de =
1974
cuyo Art. 36 señala que el Sistema Legal de Unidades de Medida de uso gener=
al y
obligatorio en el Ecuador, es el sistema métrico decimal denominado Sistema
Internacional de Unidades, en su A=
rt. 37
menciona que queda totalmente prohibido el uso de pesas y medidas y de apar=
atos
y equipos para pesar y medir que utilicen unidades de medida diferentes a l=
as
del Sistema Internacional, esto con la finalidad de facilitar un poco más el
comercio.
Conversión de
Unidades
La conversión de unidades constituye una habil=
idad
fundamental en el estudio de la Física, ya que permite expresar magnitudes =
en
diferentes escalas dentro de un mismo sistema de medida. Según Young y Free=
dman
(2009), una vez definidas las unidades fundamentales, resulta sencillo deri=
var
otras mayores o menores mediante el uso de prefijos del sistema métrico, co=
mo
kilo (
La conversión y el manejo adecuado de unidades=
no
es un simple trámite algebraico, sino una práctica esencial para el
razonamiento científico riguroso. Por su parte Serway y Jewett (2008), seña=
la
que la conversión de unidades permite convertir unidades de un sistema de
conversión a otro, eliminado aquella unidad dada para obtener la requerida,
para ello, se debe colocar la unidad requerida en el numerador y la que se
desea eliminar en el denominador de modo que se cancele con la unidad de la
cantidad original, obteniendo asi el resultado
deseado. La conversión de unidades es fundamental para expresar correctamen=
te
magnitudes físicas en diferentes sistemas de medida. Esto se logra mediante
factores de conversión, que permiten cambiar una unidad por otra equivalente
sin alterar su valor. A continuación, se muestran tablas con los factores de
conversión básicos de longitud, masa y tiempo, útiles para realizar cálculos
precisos en Física y ciencias afines.
Movimiento
Rectilíneo Uniforme (MRU)
El concepto de movimiento, dentro de la Física
puede abordarse desde distintas perspectivas. Young y Freedman (2019) defin=
en
al movimiento como aquel desplazamiento, en una sola dimensión, que efectúa=
un
objeto durante cierto tiempo y para el cual intervienen magnitudes como la
velocidad y la aceleración. Por su parte, la Secretaria=
de Educación Pública (SEP, 2015) señala que este cambio ocurre cuando el ob=
jeto
se desplaza y cambia de lugar, dicho cambio puede verificarse solo si existe
alguien que lo observe, es decir, se necesita de un punto de referencia (un
observador) para verificar que dicho objeto se movió. Serway y Jewett (2008)
clasifican el movimiento en tres tipos principales: Traslacional, rotaciona=
l y
vibratorio.
Traslacional: se refiere al
movimiento lineal de un objeto
Rotacional: es aquel giro
alrededor de un eje
Vibratorio: describe el
movimiento de vaivén (péndulo)
El Movimiento Rectilíneo Uniforme (MRU) es uno de los movimientos más simples de estudia=
r y
sirve como punto de partida para comprender otros movimientos más complejos
dentro de la Física. Hewitt
(2007) señala que cuando se habla del MR=
U
se hace mención al desplazamiento en línea recta que tiende a sufrir un obj=
eto
cuya velocidad es constante. Esto quiere decir que el objeto siempre va a
recorrer la misma distancia en un mismo tiempo, sin ir ni más rápido ni más
lento. Por otra parte Luna (2011) señala que el
movimiento rectilíneo o unidimensional es el que realiza una partícula o un
móvil a lo largo de una línea recta, en cualquiera de los dos sentidos. La
línea recta a la que se hace referencia es cualquiera y puede ser horizonta=
l,
vertical o inclinada.
Movimiento Rectilíneo Uniformemente Variado (<=
span
class=3DSpellE>MRUV)
Para Bautista y Salazar (2011) y MINEDUC (2016=
),
un cuerpo se desplaza con movimiento rectilíneo uniformemente acelerado (
RESULTADOS
Los resultados obtenidos a lo largo de este
estudio permitieron evidenciar el grado de cumplimiento de los objetivos
planteados en esta investigación, centrándose principalmente en caracterizar
dicha estrategia pedagógica e identificar aquellos problemas presentes en l=
os
estudiantes a la hora de hacer uso de las unidades de medida del Sistema
Internacional (SI).
En la primera fase para dar cumplimiento con e=
stos
objetivos, se realizó una investigación documental rigurosa, implicando una
exploración sistemática de literatura académica sobre documentos relevantes
relacionados a nuestro tema de estudio, dicha exploración incluyó el anális=
is
de documentos y conceptos esenciales como: Estrategias pedagógicas, motivac=
ión,
ambiente de aprendizaje, gamificación, Movimiento Rectilíneo Uniformemente
Variado, Sistema Internacional de Unidades, entre otros. Todo esto fue
indispensable para construir un marco teórico sólido y bien definido, lo cu=
al,
además de permitir comprender a fondo las variables de estudio, sirvió como
guía para realizar un análisis e interpretación clara y coherente.
En otra
estancia, dando continuidad a la comprensión de la problemática, la
siguiente fase de este estudio se enfocó en identificar las falencias, en
términos de unidades de medida, que los estudiantes presentan a la hora de
resolver problemas relacionados con el Movimiento Rectilíneo Uniformemente
Variado, para lo cual fue necesario aplicar un test diagnóstico con la
finalidad de conocer aquellas bases que los estudiantes poseían referente a=
la
conversión de unidades y a conceptos relacionados al Movimiento Rectilíneo
Uniformemente Variado (MRUV).
Resultados de la investigación de campo
Para ofrecer una visión más global y sintetiza=
da
de las falencias identificadas, las preguntas del instrumento diagnóstico
fueron agrupadas en tres dimensiones: Dominio Conceptual, Dominio Matemátic=
o y
Aplicación. El gráfico 1 presenta el porcentaje promedio de errores registr=
ados
en cada una de estas dimensiones.
Gráfico 1
Porcentaje de e=
rror
del test por dimensión
Como se ilustra en el gráfico 2, la dimensión =
con
el mayor porcentaje de error es la conceptual, alcanzando un promedio del 6=
2%,
este dato es crítico ya que evidencia que una proporción significativa de l=
os
estudiantes de primero de bachillerato presentan dificultades en la compren=
sión
de los fundamentos teóricos y las definiciones básicas relacionadas al
Movimiento Rectilíneo Uniformemente Variado y al Sistema Internacional de
Medidas,
Seguidamente, la dimensión de Aplicación con u=
n 59%
presenta un alto porcentaje de error. Este resultado es particularmente
relevante para el objetivo de la investigación, pues pone en evidencia que,=
a
pesar de que los estudiantes tienen cierto nivel de comprensión teórica
encuentran ciertas dificultades al integrar y aplicar dichos conocimientos =
en
la resolución de problemas que implican la manipulación y conversión de las
unidades de medida. Esta alta taza de error en esta dimensión evidencia una
brecha significativa entre el conocimiento teórico y la capacidad de traduc=
ir
esa teoría en soluciones concretas y correctas de problemas, lo cual es
fundamental en al campo de la Física.
Finalmente, el Dominio Matemático es la dimens= ión con el porcentaje de error más bajo registrando un 29%. Sin embargo, si bien este resultado es comparativamente mejor que el de las otras dos dimensione= s, la presencia de un 29% de errores en esta área indica que las falencias en = la comprensión y manejo de conversiones de unidades y operaciones básicas relacionadas con el Sistema Internacional de Medidas no son despreciables. Estas deficiencias, aunque parecen menores, son un factor contribuyente a los errores observados en la dimensión de Aplicación donde la correcta manipulación matemática de las unidades es indispensable para la solución de problemas.<= o:p>
DISCUSIÓN
A través del análisis documental y de los datos
obtenidos, se logró evidenciar el cumplimiento de los objetivos específicos
planteados al inicio de la investigación, misma que se enfocó en la
gamificación como estrategia pedagógica para fortalecer la enseñanza del
sistema internacional de medidas en el Movimiento Rectilíneo Uniformemente
Variado (MRUV) para primero de bachillerato.
Los resultados de la investigación documental,
cuyo objetivo fue caracterizar a la gamificación como estrategia pedagógica
muestra que esta estrategia se fundamenta en el uso de elementos lúdicos co=
mo
las recompensas, niveles e insignias que convierten el proceso de enseñanza
aprendizaje en una experiencia más atractiva y participativa para los
estudiantes. Desde este punto de vista Torres et al. (2021) sostiene que la
gamificación es más que simplemente usar juegos en el salón de clases, pues
esta es una forma de enseñar que tiene como objetivo principal despertar el
interés y la motivación de los estudiantes para que el aprendizaje sea más
efectivo. Bajo el mismo contexto Sánchez et al. (2022) resalta que esta
estrategia pedagógica aplicada en áreas complejas como lo es la Física perm=
ite
mejorar tanto la retención de conocimientos como la comprensión de conceptos
abstractos ya que al presentar los contenidos en=
forma
de desafíos, competencias o misiones, se estimula la resolución de problemas
desde una lógica más experimental y menos memorística.
De igual forma y para cumplir con el segundo o=
bjetivo
específico, orientado a identificar las principales falencias de los
estudiantes en torno al Sistema internacional de medida=
dentro del Movimiento Rectilíneo
Uniformemente Variado, se evidencio una mayoría de errores en áreas como la
conceptualización y aplicación de las unidades de medida del Sistema
Internacional. La dimensión conceptual presentó un 62% de errores, lo que
evidencia que gran parte de los encuestados no logran comprender adecuadame=
nte
los fundamentos teóricos del MRUV ni el uso cor=
recto
de las unidades de medida del Sistema Internacional. Esta problemática
concuerda con lo expuesto por Rodríguez e Ibarra (2023) quienes explican qu=
e la
falta de conexión entre los contenidos científicos y la práctica cotidiana
generan una barrera cognitiva que dificulta la apropiación del conocimiento,
pues cuando un estudiante no percibe una utilidad práctica en lo que aprende
tiende a memorizar sin aprender, lo que impide la profundización del conten=
ido.
Esto resalta la necesidad
de aplicar estrategias didácticas más activas, como la
gamificación, que coloque al estudiante en contextos significativos donde el
conocimiento pueda ser construido desde la experiencia.
En cuanto a la dimensión de Aplicación
, los resultados revelan un error de 59 % señalando que, aunque este
índice es ligeramente inferior al observado en la Conceptualización, refleja
serias limitaciones al momento de trasladar los conocimientos teóricos a la
resolución de problemas prácticos, especialmente a aquellos que implican la
correcta conversión y manipulación=
de unidades
de medida. Al respecto, Ayllón y Gómez (2017) afirman que la resoluc=
ión
efectiva de problemas requiere que el estudiante comprenda activamente los
conceptos científicos y las unidades de medida, ya que<=
/span>
sin esta comprensión profunda, el proceso puede volverse mecánico y
descontextualizado. Cuando los estudiantes no logran relacionar la teoría c=
on
la práctica, tienden a aplicar estrategias incorrectas que afectan la preci=
sión
y la lógica del razonamiento. Esta situación evidencia una brecha formativa
misma que demanda la implementación de estrategias pedagógicas innovadoras
entre las cuales se encuentra la gamificación, la cual permiten a los
estudiantes aplicar conceptos a través de simulaciones y desafíos que repli=
can
situaciones reales o lúdicas, favoreciendo así una transferencia más autént=
ica
del conocimiento. Adicionalmente, Suarez (2016) advierte que las debilidade=
s en
las competencias matemáticas fundamentales representan un obstáculo directo
para el progreso en el estudio de las ciencias exactas, ya que impiden el
manejo adecuado de fórmulas, unidades y análisis de resultados.
La gamificación, al integrar dinámicas lúdicas,
estímulos visuales atractivos y retroalimentación inmediata, se ha consolid=
ado
como una estrategia efectiva para fortalecer el desarrollo de habilidades
lógico-matemáticas en contextos de enseñanza científica. Según Díaz et al.
(2022), el uso de juegos educativos y mecánicas de recompensa promueve la
implicación activa del estudiante en tareas que exigen razonamiento matemát=
ico,
al convertir los errores en oportunidades de aprendizaje inmediato y contin=
uo.
Este tipo de entorno, donde el estudiante puede experimentar sin temor al
fracaso, favorece la consolidación progresiva de la precisión en los cálcul=
os y
mejora la interpretación de resultados numéricos, aspectos fundamentales en=
la
física. En este sentido, es posible afirmar que la gamificación no sólo mot=
iva,
sino que también crea condiciones pedagógicas propicias para que el estudia=
nte
desarrolle competencias matemáticas aplicadas al análisis de fenómenos físi=
cos.
Desde una perspectiva crítica, su valor no radica únicamente en lo lúdico, =
sino
en su capacidad para conectar el pensamiento abstracto con la práctica,
permitiendo que el aprendizaje de contenidos como el Movimiento Rectilíneo
Uniformemente Variado y el Sistema internacional de Unidades se vuelva más
significativo y duradero.
CONCLUSIÓN
A partir del análisis de los resultados obteni=
dos
y en concordancia con los objetivos planteados, se pueden establecer divers=
as
conclusiones que permiten valorar la efectividad de la gamificación como
estrategia pedagógica. Las conclusiones que se presentan a continuación
sintetizan los principales hallazgos del estudio y constituyen un punto de
partida para futuras propuestas didácticas orientadas a mejorar la calidad =
de
la enseñanza de la Física en el nivel de bachillerato.
La revisión teórica permitió identificar que la
gamificación es una estrategia pedagógica innovadora basada en la incorpora=
ción
de dinámicas propias del juego como recompensas, niveles, desafíos y
retroalimentación inmediata en entornos educativos. Esta metodología transf=
orma
el aula en un espacio participativo y motivador, donde el estudiante se
convierte en protagonista activo de su proceso de aprendizaje. En el contex=
to
de la enseñanza de la Física, la gamificación resulta especialmente pertine=
nte,
ya que contribuye a reducir la ansiedad ante los contenidos abstractos,
estimula el interés por los fenómenos físicos y favorece el desarrollo de
habilidades cognitivas tales como el pensamiento lógico y la resolución de
problemas.
Los resultados empíricos evidenciaron importan=
tes
deficiencias en las tres dimensiones evaluadas: conceptual, de aplicación y
matemática. La mayor dificultad se registró en la comprensión teórica del <=
span
class=3DSpellE>MRUV y del Sistema Internacional de Medidas, lo cual
refleja una desconexión entre los contenidos impartidos y el contexto cotid=
iano
del estudiante. Asimismo, se detectaron errores significativos en la aplica=
ción
práctica, especialmente en ejercicios que implican la conversión de unidade=
s,
lo que resalta una débil transferencia del conocimiento. Finalmente, aunque=
el
dominio matemático presentó un porcentaje de error menor, persisten
dificultades en el uso adecuado de operaciones básicas, lo que compromete el
razonamiento de la Física integralmente. Estos hallazgos justifican la
necesidad de metodologías activas que integren teoría, práctica y cálculo e=
n un
solo proceso formativo.
Debido a que los datos empíricos revelaron alt=
as
deficiencias en las dimensiones relacionadas a la conceptualización y la
aplicación, se recomienda que los docentes implementen propuestas pedagógic=
as
que articulen de manera equilibrada los contenidos teóricos con actividades=
prácticas,
especialmente en temas como el Movimiento Rectilíneo Uniformemente Variado =
y el
uso del Sistema Internacional de Medidas. Esta integración contribuirá a
reducir las brechas identificadas en la comprensión conceptual y en la
aplicación de conocimientos, permitiendo así el desarrollo de competencias
científicas sólidas y transferibles a la resolución de problemas reales. Ad=
emás
se sugiere realizar estudios complementarios con muestras más amplias y en
distintos contextos educativos (urbanos, rurales, públicos y
privados) a fin de evaluar con mayor profundidad la efectividad y adaptabil=
idad
de la gamificación como estrategia pedagógica en la enseñanza de la física.
Este tipo de investigaciones permitirá validar los resultados obtenidos,
identificar patrones comunes en distintos entornos y proponer ajustes
metodológicos que respondan a las particularidades de cada grupo estudianti=
l.
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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción,
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ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2025, Volumen= VI, Número 5 p 3324