DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i5.4822
Entre la exclusión y la
resistencia: desafíos estructurales en la integración
universitaria de estudiantes de pueblos originarios
Between exclusion and resistance: structur=
al
challenges in the inclusion of indigenous students in higher education
Stephany Nayelly Ruiz Tejeda<=
/b>[1]=
stephany.ruiz3485@alumnos.udg.mx<=
/span>
https://orcid.org/0009-0008-8964-8482
Universidad de Guadalajara
Guadalajara – Jalisco
Alfredo
Leonardo Romero Sánchez
alfredo.romero@academicos.udg.mx
https://orcid.org/0000-0002-3502-9124
Universidad de Guadalajara
Colotlán – Jalisco
Artículo recibido: 16 de julio de 2025. Aceptado para
publicación: 15 de noviembre de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
La inclusión de los estudiantes de pueblos originarios en los
diferentes niveles educativos requiere de un análisis integral, por =
las
múltiples miradas y la necesidad de contemplar a distintas etnias con
cosmovisiones diferentes que se incorporan a una cultura, forma de vivir y
pensar con características particulares. No obstante, en la literatu=
ra
actual son pocos los trabajos que rescatan la voz propia de los estudiantes.
Este estudio tiene como objetivo visibilizar las vivencias de los alumnos de
pueblos originarios desde una perspectiva cualitativa, con un alcance
descriptivo-interpretativo. Se empleó una muestra por conveniencia de
participantes del Segundo Encuentro Internacional de Estudiantes de Pueblos
Originarios, con representantes de estados como Puebla, Oaxaca y Jalisco. El
análisis, basado en las dimensiones académica y sociocultural
propuestas por Czarny et al. (2018), mostr&oacu=
te;
formas de discriminación por la vestimenta, la lengua y la falta de
apoyo en situaciones cotidianas en los centros educativos. Asimismo, ponen
énfasis en la necesidad de trabajar y estudiar para su sustento y que
requieren de mayor comprensión hacia sus códigos culturales y=
sus
formas de comunicación. Finalmente, demandan atención emocion=
al
como un eje central. Este artículo resalta la importancia de fortale=
cer
la inclusión mediante políticas institucionales y la
sensibilización de las comunidades universitarias para la
construcción de entornos educativos más respetuosos de las
distintas cosmovisiones.
Palabras clave: inclusió=
;n,
estudiantes indígenas, educación, interculturalidad
Abstract
The inclusion of students from Indigenous communities at different
educational levels requires a comprehensive analysis due to the multiple
perspectives involved and the need to consider various ethnic groups with
distinct worldviews, each integrating into a culture, way of life, and ways=
of
thinking with particular characteristics. However, current literature inclu=
des
few studies that capture the authentic voices of the students themselves. T=
his
study aims to highlight the experiences of Indigenous students from a
qualitative perspective, with a descriptive-interpretative approach. A
convenience sample was drawn from participants of the Second International
Meeting of Indigenous Students, including representatives from states such =
as
Puebla, Oaxaca, and Jalisco. The analysis, based on the academic and
sociocultural dimensions proposed by Czarny et =
al.
(2018), revealed forms of discrimination related to clothing, language, and
lack of support in everyday situations within educational settings.
Furthermore, students emphasize the need to work and study for their liveli=
hood
and call for greater understanding of their cultural codes and modes of
communication. Finally, they highlight the importance of emotional support =
as a
central aspect. This article underscores the significance of strengthening
inclusion through institutional policies and raising awareness within
university communities to create educational environments that are more
respectful of diverse worldviews.
Keywords: inclusion,
indigenous students, education, interculturality
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Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está
disponibles bajo Licencia Creative Commons.=
C=
ómo
citar: Ruiz Tejeda, S. N., &a=
mp;
Romero Sánchez, A. L. (2025). Entre la exclusión y la
resistencia: desafíos estructurales en la integración
universitaria de estudiantes de pueblos originarios. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 =
(5),
3412 – 3427. https://doi.org/10.56712/latam.v6i5=
.4822
INTRODUCCIÓN
El objetivo del presente artículo es
exponer las vivencias y experiencias de los estudiantes de pueblos originar=
ios
que tienen en su andar dentro de los espacios educativos. Es de gran releva=
ncia
conocer y comprender las distintas barreras y obstáculos que llegan a
tener estos estudiantes que a lo largo de los años han sido marginad=
os,
por lo que escuchar y exponer sus voces permitirá identificar las di=
ficultades
con las que transitan en su vida académica, lo que permitirá
comprender que es menester reconocer estas vivencias para proponer algunos
aspectos que puedan ayudar a su integración, ofreciendo un entorno q=
ue
valore y fomente la diversidad.
A partir de las experiencias y opiniones narra=
das
por los estudiantes en el Segundo Encuentro Internacional de Estudiantes de
Pueblos Originarios, se llevó a cabo un análisis de la
información recogida, la cual fue clasificada en dos grandes
dimensiones: la sociocultural y la académica, con el fin de comprend=
er
de una forma integral los distintos desafíos que tienen en el transc=
urso
de su trayectoria académica, así como la identificació=
n de
áreas particulares dentro de las instituciones de educación, =
que
pueden intervenir para la mejora de las experiencias de estos estudiantes y=
de
los futuros.
Por su parte, los estudiantes de pueblos
originarios han cobrado mayor relevancia ya que poco a poco se han ido
incorporando a la educación superior pese a las distintas dificultad=
es y
barreras con las que se encuentran al llegar a los centros educativos; ya q=
ue
con anterioridad estos espacios fueron limitados para ellos, puesto que las
instituciones educativas no consideran su cosmovisión.
En este sentido, se han creado distintas
instituciones y se han desarrollado varios modelos para garantizar la
atención educativa de estos estudiantes desde la creación de =
la
Secretaría de Educación Pública (SEP) en el año
1921 y los que podemos agrupar en cinco etapas (DGEI/Sierra,
como se citó en Köster, 2016):
Entre
los años 1921 y 1935 impulsó la creación de una
nación unida, el mestizaje y la castellanización, con el fin =
de
que los pueblos originarios formarán parte integral de la naci&oacut=
e;n.
Se crearon varias casas de pueblo que surgen con la finalidad de ser escuel=
as,
pero también cumplían la función de centros comunitari=
os
para los indígenas a través del Departamento de Educaci&oacut=
e;n
y Cultura Indígena.
Entre los años 1936 y 1969, se promueve=
el
desarrollo integral regional de las comunidades originarias a través=
de
la creación del Instituto Nacional Indigenista.
Partiendo del año de 1970, la SEP
implementó el modelo bilingüe y bicultural que sugiere desde
entonces la alfabetización de los estudiantes indígenas,
también se crea la Dirección General de Educación
Indígena (DGEI) en el año de 1978=
.
En el año 2001, se crea la
Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingü=
;e (CGEIB), quien integra el modelo de la educación
intercultural y bilingüe, con el fin de ayudar a los pueblos originari=
os a
preservar su cultura y lengua así como a
sensibilizar a todos los actores en el ámbito educativo sobre la
diversidad cultural y lingüística existente en México, p=
ara
que la conozcan, consideren, valoren y aprecien (CGEIB=
,
2014 y 2015, como se citó en Köster,
2016).
Se plantea una educación para los puebl=
os
originarios apoyada en un modelo educativo de atención a la diversid=
ad
con inclusión y equidad a través de la aprobación del
Programa Especial de Educación Intercultural 2014-2018 (PEEI) y el Programa para la Inclusión y Equidad
Educativa para el ejercicio fiscal 2016 (PIEE) =
de la
SEP.
Pese a que se han implementado distintas
estrategias y creado distintas instituciones, la integración a la vi=
da
universitaria para los estudiantes de pueblos originarios representa un pro=
ceso
de cambio y adaptación mucho mayor que para cualquier estudiante, po=
r lo
que los retos pueden ser aún mayores con respecto a la mayorí=
a de
sus compañeros, ya que no solo deben preocuparse de las dificultades
académicas a las que pueden enfrentarse, sino también a barre=
ras
propias que pueden llegar a tener por su origen étnico. Sin embargo,=
su
llegada a la ciudad muchas veces es inevitable ante la búsqueda de
acceso a derechos básicos (Anaya y Zepeda, 2022).
Desde la perspectiva indígena, la llega=
da a
nuevos espacios educativos alejados de sus comunidades los hace enfrentarse=
a
una población universitaria que culturalmente es diferente, y en ese
contexto, tomar decisiones personales y académicas relevantes
(Pérez Castro et al., 2025), que impactan en su desarrollo personal,
social y académico.
Pérez Castro y García Reyes (202=
4)
agrupan en tres categorías los tipos de apoyo en la búsqueda =
de
la integración indígena al contexto educativo: por un lado, l=
as
políticas de acción afirmativa (de forma concreta refieren a
becas), la transversalidad curricular por medio de la inclusión de la
interculturalidad y, por último, la apertura de escuelas normales
indígenas y universidades interculturales. Con respecto a las accion=
es
afirmativas, Dietz y Mateos (2013) afirman que
constituye una discriminación positiva que corre el riesgo de “=
;etnificar la diversidad cultural de sus objetivos
originales” (p. 27).
De acuerdo a un estudio realizado por Carnoy et al. (2002), identifican cinco barreras
principales que tienen estos estudiantes: primera, la brecha geográf=
ica,
ya que la gran mayoría de las familias no cuentan con los recursos
económicos para solventar los costos que se requieren para que estos
jóvenes puedan acercarse a las ciudades.
En segundo lugar, las barreras culturales, que=
se
transforman en una batalla entre sus propios valores, los de la cultura en =
la
que se han desarrollado y la cultura urbana que promete un mejor futuro par=
a su
crecimiento y avance.
Como tercer punto, las barreras económi=
cas,
que representan un costo ya sea directo o indirecto para las familias
indígenas, sin dejar a un lado el costo de oportunidad que representa
que uno de sus integrantes en edad productiva no podrá realizar
aportaciones económicas al hogar.
En cuarto orden, factores discriminatorios; la
mayoría sufre de discriminación por el tipo de ropa que utili=
zan
(que incluso lleva a que, luego de algunas generaciones, decidan no usar sus
prendas [Anaya y Zepeda, 2022]), por no hablar el español y por enfr=
entarse
a un nuevo ambiente que no corresponde al de su cultura. Como quinto y
último punto, la calidad educativa y oportunidades limitadas; haber
tenido una educación básica de baja calidad repercute finalme=
nte
cuando deciden entrar a estudios superiores porque algunos no califican por=
no
aprobar el examen de ingreso o por bajas calificaciones.
En otro orden de ideas, Villa Lever
(2022) sostiene que las universidades intentan que los estudiantes
indígenas se adapten a sus normas y valores y no que se realicen
modificaciones para incluir su cultura y saberes. Señala, adem&aacut=
e;s,
que esta discusión permanece invisible dentro de los espacios
educativos. Como complemento, Sartorello (2016)
reafirma las diferencias en los códigos culturales y de
comunicación que dificultan los procesos de convivencia para los
estudiantes indígenas.
También se enumeran las
características de los indígenas objeto de su estudio y las
condiciones que les permiten afrontar con mayor éxito su estancia en
instituciones educativas. Entre ellas, destaca la posición social de=
la
familia, así como becas o compensaciones (al momento del ingreso), el
apoyo escolar que puede equilibrar desventaja (Villa L=
ever,
2022) ; “No obstante, las desigualdades
persisten porque los EU [espacios universitarios], al ser asimétrico=
s,
amplían de manera desigual su capacidad de aspirar, y son los m&aacu=
te;s
desfavorecidos quienes tienen un horizonte de oportunidades más
reducido” (Villa Lever, 2022, p. 973).
Este aspecto es de suma importancia porque el
logro de los objetivos por parte de los estudiantes implica una gran consta=
ncia
por el compromiso adquirido con su familia y el esfuerzo económico q=
ue
para esta representa que uno de sus integrantes se traslade a otro lugar pa=
ra
estudiar una carrera (Chávez, 2008).
La falta de oportunidades educativas lleva a la
reproducción de la pobreza y la desigualdad (Nocetti et al., 2006), =
lo
que implica que junto con “la diferencia cultural y la marginaci&oacu=
te;n
geográfica sean barreras para que los jóvenes indígenas
puedan iniciar y terminar sus estudios universitarios” (p.32).
En lo que respecta a la sensación de
soledad, la autora menciona que, “se genera en ellos gran inseguridad
personal, incrementada, en algunos casos, por la falta de amigos o conocidos
con quienes establecer lazos de compañerismo o amistad para
desenvolverse adecuadamente” (Chávez, 2008, p. 47), por lo que=
al
no tener este apoyo social se ven reforzados el aislamiento y la capacidad =
para
integrarse plenamente.
Además, la sensación de no
pertenencia los conduce a una segregación que, de acuerdo con
Chávez (2008), en primer término, es personal y raramente gru=
pal.
“Los
principales factores de exclusión son los económicos, de
conocimiento y los derivados de los prejuicios y estereotipos hacia las
personas de pueblos originarios” (Castro y Reyes, 2024, p. 1),
mencionando que se incrementan las probabilidades de reprobación, po=
r lo
que necesario generar redes de apoyo entre pares y estrategias de apoyo
académico. Pérez Castro et al. (2025) habla de “folclorización y segregación” al =
llevar
a los indígenas hacia una imagen “superficial y
exótica” (p. 20).
Por otra parte, Gracia (2018) afirma que de los
estudiantes que pudieron acceder a la educación superior, el no
socializar demasiado con sus compañeros les dio la oportunidad de
enfocarse más en sus estudios y, por lo tanto, sin buscarlo, existe =
un
efecto secundario que es la preservación de su lengua, ya que solo
tenían relación con estudiantes de su misma etnia, pero no se
deja de lado que estas acciones sean discriminatorias y que se sientan
resentidos o dolidos e incluso que se vean en la necesidad de abandonar sus
estudios. “Algunos, frente a estos vacíos, han encontrado form=
as
de expresar lo vivido a partir del trabajo con organizaciones indíge=
nas”
(p. 306).
En este sentido Horbat y
Gracia (2018, p. 151) nos dicen que “la discriminación que
experimentan los jóvenes indígenas migrantes en escuelas urba=
nas
mexicanas limita su derecho a la educación, restringiendo el ejercic=
io
de derechos sociales, políticos, económicos y culturales̶=
1;,
por lo tanto, esto refuerza barreras que dificultan su integración y
limitan sus oportunidades de progreso y bienestar en el entorno urbano a
través de la creación y recreación diferentes formas de
exclusión social.
Según la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES),
en cuanto al acceso a la educación superior en México, solo u=
no
de cada 100 jóvenes de ascendencia indígena ingresa a
instituciones de educación superior y menos de 0.2% egresan y logran
titularse. Este dato permite ver la existencia de profundas desigualdades q=
ue
limitan el ingreso y la permanencia de estos estudiantes en la vida
universitaria.
Como puede observarse, la estadía en
instituciones durante su proceso formativo representa grandes retos para los
alumnos indígenas: “El encuentro o, mejor dicho, el choque, en=
tre
estos mundos tan cercanos geográficamente pero tan lejanos culturalm=
ente
es un factor decisivo para la generación de continuos y persistentes
conflictos interculturales entre estos jóvenes” (Sartorello, 2016, p. 748).
En este contexto, Hernández Loeza (2018)
sugería “superar el enfoque folclorizante=
de la interculturalidad para avanzar en la construcción del pluralis=
mo
epistemológico, y no solo celebrar la diversidad” (p. 244) y
formar a los docentes en interculturalidad.
METODOLOGÍA
Este trabajo se plantea desde un enfoque
cualitativo. Los resultados obtenidos se analizan a partir de las opiniones
presentadas en el Segundo Encuentro Internacional de Estudiantes de Pueblos
Originarios, dentro del que se llevó a cabo una mesa de diálo=
go
titulada “Retos en la integración a la vida universitaria̶=
1;,
en la cual se reflexiona acerca de distintos temas como: los desafíos
que los indígenas han enfrentado al mantener y expresar su identidad
cultural dentro del entorno universitario, cómo ha sido su experienc=
ia
al interactuar con estudiantes y profesores que no conocen su cultura,
qué retos ha implicado esto y qué estrategias o recursos
consideran que podrían ayudar a otros estudiantes de pueblos origina=
rios
a integrarse mejor en la universidad.
Por tal motivo, se trabajó con una mues=
tra
por conveniencia. Golzar et al. (2022) se&ntild=
e;alan
que este tipo de muestreo es frecuente en educación y ciencias socia=
les
y útil cuando se quieren tener percepciones y actitudes de las perso=
nas.
En este caso, el contexto permitió la reunión de un grupo de
estudiantes indígenas que aceptaron participar en la actividad, lo q=
ue
constituyó un espacio apropiado para el diálogo entre pares y=
con
los moderadores del evento. Además, se utilizó un diseñ=
;o
narrativo, ya que facilita la descripción de la voz de los protagoni=
stas
y permite una interacción dialógica (León, 2015).
En este texto se compilan las experiencias y
opiniones de los estudiantes indígenas participantes de la actividad=
. Se
trata de estudiantes de distintos niveles educativos (desde educación
media superior a posgrados) de distintas etnias, quienes decidieron tomar la
voz en el foro para ser escuchados. La información fue analizada con=
un
alcance descriptivo-interpretativo, con el propósito de compilar las
voces de los estudiantes de distintos pueblos originarios y a la vez discur=
rir
sobre los efectos que tiene al ingresar al sistema educativo medio superior=
y
superior.
Para realizar una clasificación de las
diferentes problemáticas a las que están expuestos estos
estudiantes se consideraron las dimensiones propuestas en un texto de Czarny et al. (2018), quienes realizaron un aná=
;lisis
de experiencias de estudiantes indígenas a partir de las experiencia=
s:
profesional, académica y sociocultural. Para este documento en
particular, solo se consideraron la académica y la sociocultural, ya=
que
la dimensión profesional no fue parte del foro ni de los objetivos
planteados para este documento.
Con respecto a la dimensión
académica, se contemplan aspectos como el conocimiento, la escritura=
y
la identidad como universitario y, por el lado sociocultural, la identidad
colectiva, el apoyo de la comunidad, y la identidad personal (Czarny et al., 2018).
RESULTADOS
Se presentan los hallazgos encontrados sobre l=
as
relatorías de estudiantes de pueblos originarios procedentes de
diferentes comunidades como: Santa María Tlahui=
toltepec
(Oaxaca), San Marcos Zacatepec Juquila (Oaxaca), Zapotitlán de Vadil=
lo
(Jalisco), Ahuatlán (Puebla), la comunidad Nahua y la comunidad Wixárika.
Dimensión
sociocultural
Cuando los estudiantes se trasladan a la ciuda=
d y
dejan sus comunidades de origen para incorporarse a la vida universitaria,
muchos de ellos sufren actos de discriminación por sus
características físicas, como su color de piel, el largo de su
cabello, los rasgos de su cara, su vestimenta, su lengua materna.
Los estudiantes transmiten con gran sentimient=
o lo
que les ha representado este cambio de espacio en cuestión de
discriminación.
En muchas ocasiones por el tono de piel se
cuestiona si realmente eres indígena, como quién define lo de
indio. Me han llamado india en los espacios por mi cabellera, como lo notan=
es
un poquito larga y me dicen que me corte el cabello y son cuestiones que
atraviesan el cuerpo. Algo que me marcó mucho es por qué lo i=
ndio
lo relacionan con lo subalterno, por qué lo indio lo ven como lo
inferior (alumna proveniente de Santa María Tla=
huitoltepec).
En lo que respecta a la lengua, también=
lo
mencionan como un gran desafío que viven dentro y fuera de las
universidades, ya que muchas de las veces representan una gran dificultad p=
ara
expresar sus sentimientos en español.
Es un cambio muy drástico, porque
estás acostumbrado a tus tradiciones, a cómo vives, el ambien=
te
en el que vives y adaptarse al idioma que hablas, porque normalmente todos
tenemos una lengua, una raíz (alumna de la comunidad wixárika).
Sin embargo, la mayoría de los
participantes mencionan que se sienten orgullosos de su lengua materna:
“Me siento orgullosa, sinceramente, de tener otra cultura, de poder
hablar otra lengua y a mí me enorgullece ser indígena”
(alumna de la comunidad wixárika).
Otro aspecto importante que se menciona es la
cuestión de la distancia geográfica. Como se refirió
anteriormente por Carnoy et al. (2002), la
educación superior se encuentra fuera de sus comunidades por lo que =
es
más distante, y representa para ellos un gran desafío llegar =
a la
ciudad, cómo moverse dentro de ella y todas las cuestiones que esto
comprende, cómo desplazarse hacia diferentes espacios para cubrir las
necesidades que conlleva el ser estudiante, como por ejemplo, cruzar una
avenida, acudir a un banco, tomar el transporte público, hasta el si=
mple
hecho de adaptarse a un clima diferente y un paisaje distinto y que finalme=
nte
les repercute en la vida académica.
Llegar a la ciudad es como un cambio muy
drástico, porque te tienes que adaptar al lugar, no conoces a nadie,
ocupas a alguien que te oriente en ese lugar y mayormente a nosotros nos
critican porque eres migrante, porque eres algo raro; tampoco es tu culpa q=
ue
vengas de esas raíces (alumna de la comunidad w=
ixárika).
Las experiencias narradas también dan
cuenta de la dificultad que les representa trabajar y estudiar
simultáneamente. Este doble peso les implica no solo la cuesti&oacut=
e;n
del tiempo, por el tener que trasladarse día con día a sus
espacios laborales y académicos, sino también una gran carga =
de
estrés, agotamiento y carencia de bienestar emocional. Se traduce en
grandes sacrificios el hecho de que tengan que trabajar para poder cubrir l=
os
costos que les genera estar fuera de sus comunidades, lo que se ve reflejad=
o en
una baja calidad de vida, ya que tendrán poco tiempo para dedicarle =
al
ámbito académico, actividades recreativas y a la
socialización, que son de suma importancia para que tengan un desarr=
ollo
integral completo.
Yo vengo sola a=
la
ciudad, yo vengo a estudiar, a trabajar principalmente, primero trabajo y
después con lo que voy ahorrando, voy entrando a la ciudad (alumna
proveniente de Santa María Tlahuitoltepec).
Con respecto al mismo tema, un alumno de
Ahuatlán comentó lo siguiente:
Uno
de los problemas que más enfrenta uno en esta vida es el tema de
trabajo, y pues prácticamente cómo alrededor de todos estos t=
iempos,
mis papás no tenían dinero para enviarme a la escuela, mi
papá tuvo que dejar la escuela, porque mi abuelo murió y
él trabajaba diario, me platicaba la historia que decía:
“Tienes que trabajar y estudiar para que algún día seas
alguien en esta vida”. Yo tengo programado nada más este
día y mi hermano el que sigue, por temas de trabajo, porque uno tiene
que reemplazar al otro.
Por otro lado, también es importante
mencionar que si bien los factores de discriminación que han sufrido
fuera de sus comunidades les deja una marca de resentimiento y dolor, como =
se
mencionaba anteriormente por Gracia (2018), estos estudiantes expresaron que
sienten un gran orgullo por su lengua materna, su vestimenta y las cuestion=
es
culturales que los representan, como los textiles, la artesanía, la
elaboración de dulces típicos. En este sentido, es de suma
importancia que sean visibilizados y valorados estos elementos culturales
dentro de los espacios académicos para contribuir en la creaci&oacut=
e;n
de un ambiente de diversidad y respeto para la promoción del
reconocimiento de la riqueza de las culturas originarias, pero, sobre todo,
fortalecer la autoestima de estos estudiantes.
El aspecto emocional es otra cuestión a=
la
que debemos de prestar atención, ya que la mayoría de los est=
udiantes
mencionan sentirse solos en la ciudad, especialmente por dejar de lado las
costumbres de sus comunidades de origen. También señalan la
importancia de establecer redes de apoyo a través de compañer=
os
de la universidad, amigos, organizaciones o familiares para disminuir los
sentimientos de soledad, brindándoles un espacio de contención
emocional y fortalecimiento de sus raíces y que esto traerá
grandes beneficios para ellos, como pueden ser la disminución de est=
rés,
tener una mejor autoestima, fomentar un sentido de pertenencia y que, por e=
nde,
se verá reflejado en desarrollo académico. “Estoy sola
aquí en la ciudad, hay veces que me siento mal, no sé qu&eacu=
te;
hacer”, expresó una alumna proveniente de Santa María <=
span
class=3DSpellE>Tlahuitoltepec) y otra estudiante de San Marcos Zacat=
epec
Juquila complementó:
Estoy en una red nacional que ha sido mi
sostén en este proceso académico de posgrado. La red nacional=
nos
ha dado un gran soporte para poder compartir, ya que nos lastiman muchas co=
sas,
desde el simple hecho de una nota de calificación… La red naci=
onal
es la que me ha fortalecido, bueno hoy no puedo, pero mañana tal vez
sí o tal vez no, pero están ellos y están ellas, pero =
es
cuestión de ir fortaleciendo nuestros lazos.
Dimensión
académica
Se mencionan dificultades para la
comprensión de español dentro del aula que representan un gran
desafío, especialmente cuando necesitan la comprensión de tex=
tos
académicos. Este obstáculo no solo se limita a la falta de
comprensión del idioma tanto en su forma verbal como escrita, sino q=
ue
genera una dificultad para el entendimiento de los contenidos teóric=
os.
Por lo tanto, en este contexto, el proceso de aprendizaje se convierte en u=
na
tarea doble: por un lado, los estudiantes deben realizar un mayor esfuerzo =
para
la comprensión de los contenidos académicos en una lengua que=
no
es la suya y, por el otro, deben comprender y aplicar los conceptos
teóricos que se van desarrollando.
Una dificultad que yo en lo personal abordo, e=
s no
saber dominar bien los textos en español. En los centros educativos
más altos como en el caso de la licenciatura, generalmente no te
preguntan si sabes hablar bien el español si tú eres una pers=
ona
indígena (alumna proveniente de Santa María Tlahuitoltepec).
En el mismo sentido, un estudiante nahua
agregó:
Tenemos
dos retos: uno es aprender lo teórico, lo que el profesor te
enseña y, en segundo, es aprender el idioma español, ya que la
evaluación está basada en cuanto a la generalización de
que todos hablan español; nunca se preguntó si tiene un
estudiante indígena [...] Tengo que dejar de hablar mi lengua para
aprender el español, porque la escuela me lo pide.
Una dicotomía que sigue presente es
referente a las lenguas originarias, ya que estas no son valoradas o
reconocidas en el ámbito académico como una lengua extranjera,
por lo que se limita su uso y, por lo tanto, su preservación, lo que
contribuye a la marginación de estos estudiantes. Por ejemplo, el he=
cho
de tener una segunda lengua como el inglés, el francés o el a=
lemán
es reconocido como un aspecto positivo y de gran conocimiento académ=
ico,
mientras que las lenguas originarias representan todo lo contrario, es deci=
r,
existe un gran desinterés y no existe valoración de estas.
“En las instituciones educativas, las lenguas maternas no son valorad=
as,
es importante que sean valoradas igual como las lenguas extranjeras”,
expresó una alumna proveniente de Santa María Tlahuitoltepec.
Las lenguas originarias no son tomadas en cuen=
ta
para acceder a ciertos posgrados, se exige una lengua extranjera y có=
;mo
podemos incidir para que podamos transformar este espacio y nuestras lenguas
originarias sean aceptadas… Nos exigen una lengua distinta a nuestras
lenguas originales (alumna proveniente de San Marcos Zacatepec Juquila).
Al respecto, finalmente, un alumno proveniente=
de
Ahuatlán describió:
Yo
tuve que dejar mi lengua, porque había mucha discriminación, =
me
decían entonces que yo era indígena, te decían practicamente “indio rascuache”. Nuestra =
lengua
originaria es el náhuatl, pero eso también me sirve de
motivación, me voy a dar a la lucha de aprender para saber de
dónde vengo, que son mis raíces, mis costumbres; es imposible
dejarlas de lado.
Otro aspecto importante que es necesario desta=
car
es la falta de sensibilización y comprensión por parte de alg=
unos
docentes hacia estos estudiantes, ya que existe una falta de empatía=
y
poco apoyo que se ve reflejado en una carente o inexistente orientaci&oacut=
e;n
académica, y que es importante reconocer que ellos requieren un
acompañamiento más cercano para contrarrestar los efectos de =
ser
estudiantes migrantes, para que puedan sentirse integrados y respaldados po=
r el
entorno en el que se encuentran. “Yo misma tenía que buscar un
director de tesis, yo tenía que ir al área de antropolog&iacu=
te;a
para poder encontrar a la persona correcta”, dijo una alumna provenie=
nte
de Santa María Tlahuitoltepec). A la vez=
, una
estudiante de la comunidad wixárika
agregó: “Los profesores nos dicen que: ustedes no tienen la
necesidad de estar trabajando, sino que su necesidad es estudiar, cuando
obviamente uno sabe lo que carga, y pues a veces se tiene que trabajar y
estudiar a la vez para salir adelante”.
Dentro del espacio universitario, tambié=
;n
se han referido a distintas situaciones generalizadas en la que se les
cuestiona por ocupar un lugar, que según las percepciones de los
demás, no les corresponde. Estos cuestionamientos son injustos, capa=
ces
de generar un ambiente académico donde predomina la
discriminación, fomentando en ellos una baja o nula participaci&oacu=
te;n
en la vida universitaria y generando un estado de tensión al estar
constantemente justificando su presencia.
La experiencia más cruda precisamente, =
vino
el posgrado [...] Fue tan cruel, que así lo decían tú
estás ocupando un lugar que es de nosotros, la gente citadina [...]
Estás ocupando un lugar para los blancos, para los citadinos, para la
clase alta, aparece el covid y siento alivio po=
rque
estaré detrás de la pantalla (alumno proveniente de
Zapotitlán de Vadillo).
Un alumno proveniente de Ahuatlán
agregó palabras que recibió en su centro de estudios:
Tú
qué haces aquí, tú estás ocupando un lugar de
alguien más. Prácticamente nos ofenden, pero esto yo lo tomo
más bien en lugar de reprimirme, yo lo veo como una motivació=
n,
yo lo veo más que digo, si puedo subir más, puedo cambiar alg=
o,
yo puedo ser diferente a los demás.
Otra cuestión importante que se tiene q= ue considerar es la disponibilidad y el acceso de apoyos y becas dirigidas a e= stos estudiantes. Si bien sabemos que existe un recurso, persisten grandes limitaciones para poder acceder a ellas, debido a una orientación inadecuada y a la falta de información. Muchos de estos estudiantes dicen que desconocían en un primer momento la existencia de apoyos a= los que pudieran aplicar, además hacen hincapié en que los proces= os de postulación para una beca suelen ser burocráticos, que se convierte en una barrera adicional para ellos ya que no se encuentran familiarizados con los trámites administrativos que les representa el solicitar un apoyo, así como la falta de una guía adecuada que les pueda facilitar el proceso. Por lo tanto, esto se convierte en una gran dificultad que los desmotiva a buscar este tipo de ayudas y que en muchos de los casos impacta directamente en la permanencia dentro de la universidad.<= o:p>
Estuve preguntando sobre temas de becas, porqu=
e a
nosotros en nuestros espacios no nos explicaban, yo justamente iba con mi
coordinador y mi coordinador me mandaba a control escolar y control escolar=
me
mandaba de un lugar a otro. Entonces, justamente, creo que ellos deben de e=
star
informados, cómo manejar y cómo orientar a los alumnos de pue=
blos
originarios. Yo no sabía que la universidad daba becas hasta que
terminara la carrera (alumna proveniente de Santa María Tlahuitoltepec).
Sobre el mismo tema, una alumna proveniente de
Santa María Tlahuitoltepec explicó=
;:
“No nos llegaban los correos, hasta que nosotros mandábamos
correos para preguntar. En el primer encuentro fue cuando hicimos el primer
grupo de estudiantes de pueblos originarios y fuimos incluyendo a varios
compañeros y sabíamos información y ahí nos
compartimos la información de becas y temas de apoyo”.
Un estudiante de Zapotitlán de Vadillo
agregó: “Decían, acérquense al departamento de
becas, pero híjole, cómo si voy llegando de mi comunidad,
cómo si apenas sé cómo ingresar al sistema universitar=
io y
todavía complicarme la vida con más papeleo y con tener que yo
buscar cuál es la dependencia que me va a ofrecer una beca y el
montón de papeleo que me piden”. Finalmente, una alumna
proveniente de Santa María Tlahuitoltepec
dijo: “Uno de los problemas es la desinformación, que no te
orientan [...] Hay varios casos de compañeros que quisieran estudiar=
en
la universidad, que dicen ‘Yo quisiera estudiar, pero yo tengo una
familia que mantener, a mis hermanos, tal vez a sus papás, pues tien=
en
diferentes necesidades’ (alumna proveniente de Santa María
Las propuestas =
de
apoyo
En un último espacio dentro de la mesa =
de
diálogo los estudiantes compartieron y propusieron algunas estrategi=
as o
recursos, que en su opinión consideran que podrían ayudar a o=
tros
estudiantes de pueblos originarios para integrarse con mayor facilidad a la
vida universitaria. Entre las propuestas se destacan: la importancia de ten=
er
un acceso seguro a becas, contar con apoyo emocional, tener orientaci&oacut=
e;n
en los distintos procesos académicos y promover el reconocimiento y =
visibilización de su cultura dentro del contex=
to
educativo.
Importancia de tener un acceso seguro a becas.=
Es
fundamental establecer mecanismos que optimicen tanto la orientación
como las condiciones de acceso a las becas, para que el acceso de los
estudiantes de pueblos originarios a esos beneficios se potencie. El person=
al
en vísperas de ocupar la responsabilidad del área de becas
deberá estar capacitado para poder guiar a estos estudiantes de forma
comprensiva y sensible a las necesidades particulares de este segmento de
estudiantes. Por otra parte, es necesario simplificar procesos, requisitos y
documentación para que puedan ser acreedores a una beca, pues los
procesos burocráticos constituyen una barrera para la mayor parte del
estudiantado. Se mencionó también la importancia de las becas
alimenticias, pues resultan ser una estrategia que, ciertamente, les
ayudará a mitigar un poco la carga económica a la que se ven
enfrentados.
Es un problema, pues muchos nada más
traemos el dinero para el camión y decimos ‘Pues ni modo, ya me
toca ir caminando, o va a tocar sacrificar el lonche’ [...] Aligerar =
un
poquito los requisitos para las becas, ya que la documentación, por
ejemplo, a mí me tocó estar con los ejidatarios de cerca y me
firmaron fácilmente las hojas, pero hay personas de la comunidad que=
no
saben ni quiénes son, dónde están sus casas y tienes q=
ue
buscarlos, y si eres una persona muy tímida, creo que es algo que se=
les
complica en algunos casos por andar buscando por todo el pueblo (alumno de =
la
comunidad de Ahuatlán).
“Capacitar
o coordinar a las personas quienes están en diferentes áreas =
de
becas en los diferentes centros universitarios, como les comentaba, he
escuchado que muchos compañeros sí les está llegando la
información, pero hay en algunos centros en que todavía los
coordinadores de carreras no reciben información”, aconsej&oac=
ute;
una alumna proveniente de Santa María Tlahuitol=
tepec.
Contar con apoyo emocional. La empatía =
y visibilización de la cultura de los estudiante=
s de
pueblos originarios deberían ser parte de programas de
sensibilización que no solo pasen por informar, sino que busquen una
real empatía y profundización sobre las barreras y desventaja=
s con
las que estos alumnos deben lidiar diariamente en la vida universitaria.
También es importante que se establezcan redes de apoyo para lograr =
una
comunidad que apoye y refuerce el sentido de pertenencia. De igual manera, =
que
se cuente con personal capacitado en migraciones y pueblos originarios al
interior de sus servicios de psicología, de forma que se les brinde =
un
apoyo pertinente y de calidad para abordar sus propios requerimientos,
así como la generación de espacios de conversación que=
les
permitan exponer sus relatos, problemáticas y visiones a futuro, para
que la comunidad universitaria cuente con un mejor entendimiento de su
realidad. Hacer que sus voces sean escuchadas es fundamental para crear
conciencia y que permita a la comunidad de profesores, compañeros y
personal administrativo conocer y empatizar con estas fortalezas y necesida=
des.
La sensibilización se capacita o se da
desde la empatía y el trabajo común. Otra estrategia que he
utilizado, como les decía, es esta red de apoyo que tengo que fortal=
ecer
como estudiante y fortalecer estas redes dentro de mi universidad [...] abr=
ir
espacios para dialogar desde el sentipensar, es
decir, desde todas las emociones que atraviesan nuestro cuerpo, que sanan
nuestro cuerpo y darles una buena difusión (alumna proveniente de San
Marcos Zacatepec Juquila).
Sobre el mismo asunto profundizó una al=
umna
proveniente de Santa María Tlahuitoltepec:
Ese
espacio de psicología, pero con personas que estén formadas en
procesos de migración, porque considero que en temas de salud emocio=
nal son
muy importantes en las juventudes indígenas, pasamos por ciertas fas=
es,
ciertos procesos y también nosotros debemos dejar legado para los que
vienen todavía.
Orientación en los distintos procesos
académicos. Se deben implementar medidas de acción que permit=
an
el ingreso y la adaptación de los estudiantes de pueblos originarios=
que
aseguren su permanencia en la educación superior. Sería
importante difundir en el medio la oferta educativa de licenciaturas, para =
los
jóvenes que no conocen el proceso de admisión, y que se vayan
familiarizando con lo que esto representa, los trámites necesarios p=
ara
la inclusión a la universidad, siendo algo relevante con aquellos que
estudiaron su preparatoria o bachillerato en sus lugares de origen. Por otro
lado, es necesaria la simplificación de trámites administrati=
vos
mediante la eliminación de documentos repetitivos, optimizando los
trámites de inscripción y reinscripción que pueden
conllevar a una saturación y desmotivación. Por último,
también se mencionó la pertinencia de contar con un transporte
escolar que tenga una conexión con sus universidades y sus comunidad=
es
con el fin de que puedan trasladarse con mayor eficiencia y facilidad,
minimizando sus costos y tiempos de traslados.
“Este año soy indígena y el
próximo año ya se me quitó, no basta aquí la
A la vez, una alumna proveniente de San Marcos
Zacatepec Juquila afirmó: “Un transporte escolar que deje a los
estudiantes de las comunidades en un punto cercano para su traslado a las
comunidades [...] La inscripción y la reinscripción la hacemos
desde línea, ya no llevamos ningún documento impreso [...] Hay
muchos que viven demasiado lejos para trasladarse a la universidad para hac=
er
este proceso y también tiene un costo significativo”.
Para los estudiantes que hayan estudiado la
preparatoria o bachillerato en sus comunidades, al momento de ingresar en l=
os
espacios universitarios que la matrícula se amplíe un poquito
más[...]Implementar un curso para estudiantes de pueblos originarios=
que
quieran estudiar la licenciatura, para que haya un espacio de
capacitación donde puedan recibir más información de
cómo podría ser el proceso de la carrera, cuáles son l=
os
campos laborales, los espacios de trabajo (alumna de Santa María
Promover el reconocimiento y visibilización
de su cultura dentro del contexto educativo. Reconocer las lenguas maternas como
distintas a la segunda (español) sería un gran avance dentro =
de
las universidades en cuanto a inclusión y respeto por la diversidad
cultural en el entorno universitario, y esto les hará sentir a los
estudiantes que son valorados y respetados (permitiría, ademá=
s,
la titulación en las carreras que exigen el dominio de otros idiomas=
, al
ser bilingües, sin la obligación de acreditar una tercera lengu=
a,
como el inglés). Al respecto, se generarían espacios en los q=
ue
sus saberes se pueden exponer a la comunidad universitaria, enriqueciendo el
aprendizaje colaborativo generando un ambiente de intercambio cultural. En
consecuencia, las universidades impulsarían una formación
intercultural porque se apoyará la pertinencia cultural de los alumn=
os
de pueblos originarios que traerá beneficios para toda la comunidad
universitaria.
La valoración de las habilidades y
conocimientos que traemos los estudiantes de pueblos originarios especialme=
nte,
creo que las universidades hacen o llevan a cabo actividades, pero si nos d=
amos
cuenta la relación en cuanto a los pueblos originarios no existe[...=
]Las
universidades manejan la formación integral, por qué no, los
estudiantes de pueblos originarios compartan parte de su cultura, de sus
conocimientos a sus compañeros, es una forma de empezar a decirles q=
ue
tenemos mucho que aportar a ellos, al país y al mundo (alumno nahua)=
.
Al respecto, una alumna proveniente de Santa
María Tlahuitoltepec propuso:
Insistir, que en las materias en donde piden
lenguas extranjeras, que también las lenguas maternas sean valoradas
como tal, porque considero que, si una lengua materna desaparece, ya no se
hablaría de cultura o de lenguas maternas.
COMENTARIOS
Los estudiantes de pueblos originarios se
enfrentan a múltiples retos socioculturales al dejar su comunidad pa=
ra
integrarse a las ciudades y acceder al ámbito académico.
Experimentan discriminación basada en sus características
físicas, vestimenta y lengua materna, lo que les genera sentimientos=
de
soledad, desarraigo y vulnerabilidad que afecta su bienestar emocional, sen=
tido
de pertenencia, desempeño académico y autoestima. Pese a estas
dificultades, muestran un fuerte orgullo por sus lenguas maternas y element=
os
culturales como los textiles y las artesanías, lo que destaca la
importancia de la creación de espacios académicos donde puedan
visibilizar y valorar su identidad cultural.
De acuerdo con los resultados obtenidos, pueden
percibirse muchos aspectos señalados por otros referentes
teóricos en cuanto a las barreras presentes para los estudiantes de
pueblos originarios. Se pueden apreciar situaciones complejas a nivel cultu=
ral,
como lo referían Carnoy et al. (2002),
vinculadas con las dificultades de comprensión del idioma
español, que los limita dentro y fuera del aula y en todos los
ámbitos en que deben comunicarse con otros individuos (Sartorello, 2016). Es particularmente resaltado por l=
os
alumnos este problema en el ambiente escolar, ya que provoca dificultades e=
n el
entendimiento teórico de temas relacionados con las carreras que
estudian.
Además, están presentes las
carencias económicas, señaladas por los alumnos en la
disponibilidad de apoyos, y también en la necesidad de estudiar y
trabajar, lo que conlleva mayores dificultades para la atención a
diversas obligaciones y su cumplimiento, además del mantenimiento
personal.
Vinculado con los dos aspectos señalados
previamente, los estudiantes destacan las distancias geográficas a s=
us
comunidades de origen y el hecho de llegar a una nueva ciudad y cómo
moverse en esta.
De forma explícita, también hacen
referencia a la discriminación por características
físicas, por su vestimenta y lengua, como lo hacen notorio Anaya y
Zepeda (2022), Pérez Castro et al. (2025) y Castro y Reyes (2024), lo
que a su vez limita sus oportunidades. No obstante, es importante resaltar =
que
más allá de las dificultades y procesos de adaptación =
que
viven, afirman sentirse orgullosos de aspectos culturales como su lengua.
Los alumnos
además resaltan la necesidad de la comprensión de los
códigos culturales y de comunicación (Villa Lever,
2022, y Sartorello, 2016), por lo que afirman la
necesidad de una mayor sensibilidad, fundamentalmente de los docentes, y de
acompañamiento.
Adicionalmente,
afirman tener sensación de soledad (Chávez, 2008, p. 47), asp=
ecto
que manifiestan en una falta de bienestar emocional, estrés, sentirse
solos, que a su vez los lleva a solicitar la creación de redes de ap=
oyo.
Aunque es menester reconocer el esfuerzo que h=
an
hecho las Instituciones de Educación Superior y el compromiso visible
que tienen por ser inclusivas, la recuperación de las experiencias
expuestas en este documento, así como estudios que se han realizado
previamente que se encuentran citados en este texto, nos llevan a confirmar=
que
los objetivos de ser espacios inclusivos aún no se cumplen en su
totalidad. Si bien el discurso de las universidades es el de promover la
inclusión, la equidad y el respeto a la diversidad, podemos ver que =
en
la realidad continúan existiendo barreras significativas para que los
estudiantes de pueblos originarios puedan ser integrados al contexto
universitario de forma genuina.
Otro aspecto es que las universidades
internamente, valoren y reconozcan los componentes y aspectos culturales de=
los
estudiantes de pueblos originarios, ya que a través de estos hechos =
se
contribuye a generar espacios donde se priorice la diversidad y el respeto
mediante el del reconocimiento de la riqueza de estas culturas, que no solo
logra el fortalecimiento de la autoestima de los estudiantes que pertenecen=
a
estos grupos, sino que también se enriquece el contexto acadé=
mico
mediante la inclusión de prácticas, conocimientos y perspecti=
vas
culturales, impulsando un sentido de pertenencia y así reducir la
marginación, por el hecho de reconocer, visibilizar y validar sus
identidades culturales, que históricamente han favorecido otros sabe=
res.
Por lo anterior es importante que las
universidades reconsideren la imposición de formas académicas=
eurocentristas, es decir la imposición de que =
solo
existe un conocimiento con validez, dejando fuera, los saber y pensamientos
indígenas transformándolos en conocimientos “suprimidos=
o
marginalizados” (De Sousa, 2009, p. 12). Reconocer y valorar la diver=
sidad
epistemológica es fundamental para iniciar con la construcció=
n de
espacios inclusivos donde los saberes indígenas puedan dialogar y
coexistir en igualdad de condiciones.
Como reflexión final, se presentan algu=
nas
propuestas que pueden favorecer el proceso de adaptación e
integración para estos estudiantes al contexto universitario: apoyo
emocional específico acorde a las necesidades particulares de este
grupo; la creación y promoción de espacios multiculturales pa=
ra
la participación de estos estudiantes en donde puedan interactuar y =
dar
a conocer su riqueza cultural; crear y desarrollar actividades de
sensibilización para el personal académico y administrativo de
las instituciones; incentivar la creación de redes apoyo; contar con=
un
área de psicología que esté especializada en procesos
migratorios y comunidades originarias.
Lo planteado en este trabajo busca ser un apor=
te
de gran significado al campo de la inclusión educativa, ofreciendo
perspectivas de gran valor para el abordaje de la diversidad cultural dentr=
o de
los espacios educativos. Por lo que resulta vital, darles voz a los estudia=
ntes
de pueblos originarios, cuyo único objetivo es el de crear acciones =
que
realmente permitan la generación de entornos inclusivos, equitativos=
y
sensibles a las experiencias que viven estos estudiantes, promoviendo la
igualdad de oportunidades, reducir las barreras económicas,
geográficas, culturales y de percepción que enfrentan los
estudiantes, favoreciendo su desarrollo académico y personal.
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L= ATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.<= o:p>
ISSN en línea: 2789-385=
5,
noviembre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 3399.
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