DOI:
https://doi.org/10.56712/latam.v6i5.4825=
Discursos y
narrativas de docentes en escuelas primarias en México: explorando
núcleos centrales y periféricos en el contexto organizacional=
Teachers’ discourses and narratives =
in
primary schools in Mexico: exploring central and peripheral cores in the
organizational context
Augusto Renato
Pérez Mayo
https://orcid.org/0000-0003-1094-3=
283
Universidad
Autónoma del Estado de Morelos
Cuernavaca, Mor=
elos
– México
Nohemí Roque Nieto[1]
https://orcid.org/0000-0002-5433-9478
Universidad
Autónoma del Estado de Morelos
Cuernavaca, Mor=
elos
– México
Pablo Guerrero Sánchez
https://orcid.org/0000-0003-2701-8393
Universidad
Autónoma del Estado de Morelos
Cuernavaca, Mor=
elos
– México
Artículo
recibido: 16 de julio de 2025. Aceptado para publicación: 15 de
noviembre de 2025.
Conflictos de
Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Este estudio ana=
liza
las representaciones sociales del recurso humano en organizaciones educativ=
as
del Estado de Morelos, México. La investigación se realiz&oac=
ute;
en diez escuelas primarias y presenta resultados sobre cómo los doce=
ntes
perciben y representan su actividad cotidiana en la escuela. La
investigación se enmarca en la teoría de las Representaciones
Sociales, considerando los aportes de Durkheim, Moscovici, Jodelet, Abric, Farr, Castorina, B=
erger y
Luckmann. Se examinaron los saberes del personal docente en relación=
con
sus valores, creencias, tradiciones y juicios, utilizando la técnica
narrativa para identificar núcleos centrales, anclajes y núcl=
eos
periféricos en sus representaciones sociales. Los hallazgos permiten
analizar la organización educativa a partir de los discursos y
narrativas de los sujetos en su contexto escolar.
Palabras clave:<=
/span> representaciones sociales, docentes,
núcleos centrales, núcleos periféricos,
organización educativa
Abstract
This study examines the social
representations of human resources in educational organizations in the Stat=
e of
Morelos, Mexico. Conducted in ten primary schools, it presents preliminary
findings on how teachers perceive and interpret their everyday activities
within the school setting. The research is grounded in the theory of Social
Representations, drawing on the contributions of Durkheim, Moscovici, Jodelet, Abric, Farr,
Keywords:
<= o:p>
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odo
el contenido de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y
Humanidades, publicado en este sitio está disponibles bajo
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Cómo citar:&n=
bsp;
Pérez Mayo, A. R., Roque Nieto, N., & Guerrero
Sánchez, P. (2025). Discursos y narrativas de docentes en escuelas
primarias en México: explorando núcleos centrales y
periféricos en el contexto organizacional. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 =
(5),
3454 – 3476. https://doi.org/10.56712/latam.v6i5=
.4825
INTRODUCCIÓN
Las
Representaciones Sociales explican los distintos mecanismos mediante los cu=
ales
los individuos construyen su pensamiento y su realidad social. Desde la
psicología social y la sociología como enfoques de la
construcción de la realidad, se considera la presencia y el discurso=
del
individuo en y frente a la sociedad, atendiendo la complejidad de su vida
cotidiana. Estas representaciones se originan en el ámbito de lo
cotidiano, donde se concretan en un perfil de pensamiento —sea ilusor=
io o
verídico— que conforma el mundo del sujeto, su mundo, el mundo=
de
las organizaciones. Es en esa esfera del “sentido común”,
del saber ordinario, donde se operan las Representaciones Sociales, y donde=
se
asientan el núcleo central y el sistema periférico, otorgando
significado a las acciones de los individuos. En todo este proceso el discu=
rso
cumple una función relevante, no solo como medio de comunicaci&oacut=
e;n,
sino también como instrumento de difusión y consolidaci&oacut=
e;n
de las Representaciones Sociales, entre otras funciones dentro de la
organización.
METODOLOGÍA
El
interés de este estudio está centrado en la construcció=
;n
de las Representaciones Sociales (RS) que sobre sus prácticas educat=
ivas
y relaciones sociales tienen los docentes, desde una perspectiva social. Co=
mo
estructura y como proceso, las RS pueden ser estudiadas a partir de la
caracterización de sus diferentes contendidos, en términos
más estructurales o cognitivos (Abric, 2=
001,
1994; Flament, 1994); y sus procesos, en
términos más sociológicos (Doise<=
/span>,
1985). Estos atributos permiten que tanto los grupos como el individuo pued=
an
presentar la información a través de imágenes, un
conocimiento que se traduce en sentido común y que sirve para justif=
icar
y explicar, particularmente en el caso de los educadores, sus métodos
pedagógicos.
El
enfoque metodológico más adecuado para este campo de estudio,=
las
relaciones sociales (RS) en los procesos relacionales, es el de la
investigación cualitativa. Esta metodología tiene como objeti=
vo
interpretar y entender la estructura, dinámica y complejidad del sis=
tema
representacional, así como lograr una comprensión exhaustiva =
de
los significados, expresiones, interpretaciones y explicaciones relacionadas
con las RS. Esto se realiza cumpliendo con criterios de credibilidad,
contextualización, recurrencia, saturación y posibilidades de
transferencia que son inherentes a este modelo. En el contexto de la
investigación cualitativa, consideramos que el estudio de casos
proporciona una perspectiva coherente alineada con nuestras metas (Stake, 1995).
Desde
un punto de vista metodológico, se implementó en diversos
casos—específicamente en cada docente—destacando aquellas
situaciones que hacen manifiesto lo individual al igual que lo colectivo, lo
singular frente a las regularidades (Sturman, 1=
988).
Este enfoque permite una profunda indagación al comparar estudios de
caso en múltiples contextos. La cantidad de casos a investigar
también puede ser considerada como un grupo. El objetivo principal es
desarrollar explicaciones basadas en la codificación de
categorías analíticas y estandarizar la recolección de
datos mediante entrevistas semiestructuradas, diarios pedagógicos,
pruebas asociativas, grabaciones y documentos relevantes.
Fase
de exploración: En esta et=
apa
se identifican situaciones naturalistas y eventos característicos del
entorno escolar para captar la dinámica natural donde tienen lugar l=
os
procesos evaluativos.
Fase
de organización, sistematización y análisis: Esta fase implica tareas como
transcripción, reducción, codificación y
representación de los datos originales utilizando diversas
técnicas para categorizarlos y analizar tanto el discurso oral como
escrito (Calsamiglia, 1997). Se busca hacer eme=
rger
información vinculada al sistema periférico y al núcleo
central del proceso representacional; estos componentes ayudan a tipificarl=
os y
permitir comparaciones basadas en características similares o
divergentes que marcan tendencias específicas o generales dentro de =
las
concepciones y prácticas cotidianas.
El
guión de entrevista semiestructurada se
estructuro de la siguiente manera: se dividió en 10 dimensiones:
Representaciones Sociales sobre ontología docente; Representaciones
Sociales sobre formación y actualización docente; Representac=
iones
Sociales sobre el posgrado; Representaciones Sociales sobre educación
pública vs educación privada; Representaciones Sociales sobre
sindicatos; Representaciones Sociales sobre autoridades educativas;
Representaciones Sociales sobre los directores; Representaciones Sociales s=
obre
su escuela; Representaciones Sociales sobre los padres de familia.
Respecto
a los datos cualitativos, es decir, las entrevistas en profundidad y partie=
ndo
de las 10 dimensiones en las que se dividió el guion de entrevista, =
las
narrativas se codificaron y analizaron mediante el Software para
análisis cualitativo Etnograph v6.
Todos
los testimonios presentados en este apartado son transcripciones fidedignas=
de
las entrevistas realizadas a los docentes, las cuales fueron grabadas con el
permiso de los informantes. Los datos de identificación de sus autor=
es
son reales, excepto los nombres que fueron cambiados por seudónimos =
para
proteger la identidad y privacidad de los y las docentes.
Se
seleccionaron aquellas citas textuales más ilustrativas de la inform=
ación
obtenida en las entrevistas realizadas y se presentaron agrupadas en cada
dimensión, con la intención de dejar hablar a los entrevistad=
os
con su propio discurso (Taylor y Bogdan, 1994).=
DESARROLLO
La
Teoría de las Representaciones Sociales
Importante
es hacer la siguiente precisión de inicio. Destacar la
característica interdisciplinaria, multidisciplinaria y transdiscipl=
inar
de la Representación Social y después explicar por qué
usarla para el análisis de las organizaciones escolares. Primero,
debemos partir desde el terreno de la psicología social y de la prop=
ia
sociología utilizando sus recursos teóricos y
metodológicos, entendiendo la representación como una
construcción mental que permite ubicarse en la realidad y articular =
una
red de relaciones sociales que se convierten en modelos de pensamiento y
acción, individual y colectivamente.
Segundo,
el uso por disciplinas como la Antropología, Sociología, Cien=
cia
Política, Psicología, de las ciencias de la cognición,
entre otras más, que define a las Representaciones Sociales como un
concepto transdisciplinar.
Este
carácter transdisciplinar del concepto de representación se d=
ebe
a su naturaleza transversal que es ampliamente usada en las ciencias social=
es,
especialmente en la Historia, Antropología, Sociología y los
estudios organizacionales (Pérez Mayo, 2013). La neurobiologí=
a,
la inteligencia artificial, empiezan ya aportar al estudio de la
construcción de las RS (Roque Nieto et al., 2024, p.00)
Los
estudios sobre representación también intervienen en la
explicación de las prácticas cotidianas (individuales, grupal=
es,
colectivas), en la comprensión de los espacios públicos y
privados, y pueden resultar en motores de cambio e innovación o, por=
el
contrario, en mecanismos de reproducción del orden social dominante.=
Es
decir, sociedad instituida versus sociedad instituyente (Castoriadis, 1976,
1984). A continuación, se revisan algunos antecedentes.
El
sociólogo francés Émile Durkheim fue pionero en la
construcción del concepto de “representación”, que
denominó genéricamente Representación Colectiva (RC).
Serge Moscovici retoma esta idea en las observaciones preliminares de su ob=
ra
El psicoanálisis, su imagen y su público (1979), reelabor&aac=
ute;ndola
bajo la etiqueta de Representación Social (RS), sosteniendo que el
enfoque durkheimiano tiene un sesgo más
socio-antropológico que psicosociológico, distinción q=
ue
ha generado un debate aún vigente; sin embargo, ello posibilit&oacut=
e;
el surgimiento de un nuevo marco explicativo desde la perspectiva de Moscov=
ici.
Moscovici
propone que “las Representaciones Sociales nos incitan a preocuparnos
más por las conductas imaginarias y simbólicas en la existenc=
ia
corriente de las colectividades. Retomar, en este punto, el hilo perdido de=
la
tradición puede tener consecuencias muy felices para nuestra
ciencia” (Moscovici, 1979, p. 34).
Siguiendo
la línea de pensamiento propuesta por el profesor Moscovici, es
pertinente mencionar a Fritz Heider y su contribución a la
psicología del sentido común. La idea central de Heider sosti=
ene
que los individuos intentan desarrollar una comprensión ordenada y
coherente de su entorno, lo que les lleva a cons=
truir
una "psicología ingenua", similar en muchos aspectos a una
ciencia. Dos conceptos clave en su obra son la atribución y el equil=
ibrio.
Las personas tienden a atribuir los eventos de su entorno a núcleos
centrales internamente determinados, los cuales pueden considerarse como los
ejes causales del mundo. En cuanto al equilibrio, se refiere al deseo human=
o de
alcanzar una congruencia cognitiva entre las expectativas causales y los
objetos con los que interactúan. Para Heider, quien buscaba entender=
las
opiniones sociales o el juicio social, era crucial cómo percibimos y
explicamos nuestra propia conducta.
Heider
proponía estudiar las representaciones del observador mediante las
actitudes perceptibles que reflejan la forma en que los sujetos se
sitúan en el mundo. La relevancia de esta perspectiva radica en la
influencia que tuvo sobre Moscovici en el desarrollo de su teoría so=
bre
Representaciones Sociales. Este psicólogo francés, originario=
de
Rumania, fundamentó su pensamiento social en las experiencias cotidi=
anas
de los individuos, lo cual revela cómo percibimos nuestro entorno y
cómo este influye en nuestras motivaciones conductuales dentro del
ámbito social.
Contrario
a la percepción aún presente entre algunos autores que consid=
eran
el conocimiento cotidiano como inferior, Heider lo valoraba como esencial p=
ara
comprender y explicar el comportamiento humano. Se le reconoce como uno de =
los
pioneros de la psicología social contemporánea; se establece =
que
un principio definitorio del marco sociocognitivo —que guía to=
da
la psicología heideriana— es que el
comportamiento humano está más condicionado por la
percepción de la realidad que por la realidad misma.
En
relación con otros enfoques teóricos relevantes para Moscovic=
i,
también destacan las aportaciones de la psicología
genética piagetiana y la perspectiva sociocultu=
ralista
vigotskyana. Se considera que Moscovici fue
influenciado por Jean Piaget, especialmente por sus estudios sobre có=
;mo
los niños representan el mundo y desarrollan símbolos, as&iac=
ute;
como por las teorías socioculturales propuestas por Vigotsky
sobre funciones semióticas, particularmente expuestas en obras como =
*Los
procesos psicológicos superiores* (1988), *Pensamiento y Lenguaje*
(1981) e *Imaginación y creatividad en la infancia* (1989).
Piaget
subraya en sus escritos el rol fundamental del lenguaje en los procesos
interpersonales involucrados en la construcción de inteligencia;
además enfatiza que dicho proceso debe analizarse desde un enfoque d=
el
desarrollo individual-social más que grupal-social. Esta
distinción representa un aspecto relevante tanto frente a Vigotsky como hacia ciertas corrientes dentro de la
psicología social; aunque esto genera interés no desestima ni
invalida dichas perspectivas.
Moscovici
menciona a Piaget al menos cuatro veces en su obra publicada en 1979; inclu=
so
discute algunas ideas con él y refuta ciertos postulados piagetianos
cuando estos son utilizados como criterios para abordar situaciones sociales
globales (Moscovici, 1979). Al revisar las obras de Vi=
gotsky
respecto al desarrollo genético se evidencia claramente su impacto s=
obre
Moscovici, especialmente con relación al simbolismo, construcci&oacu=
te;n
del lenguaje y comunicación social.
Moscovici
(1984) sostiene que las representaciones sociales permiten al individuo o g=
rupo
actuar sobre la realidad para ajustarla según sus percepciones; sin
embargo, esta búsqueda puede generar diferencias respecto a qu&eacut=
e; sistema
priorizar. Esto provoca resistencia al trabajo colaborativo dentro de grupos
-una metodología orientada hacia metas consensuadas-.
Las
representaciones conceptuales elaboradas por los actores configuran
prácticas que impactan dinámicamente a nivel institucional; no
obstante, esto no siempre garantiza coherencia entre dichos actores ya que =
cada
uno posee una cosmovisión única basada en sus propias histori=
as
personales construidas a través del tiempo.
El
marco explicativo de la Sociología: la construcción social del
conocimiento desde Berger y Luckmann
Peter
Berger y Thomas Luckmann se preguntan cómo el mundo social adquiere
significado para las personas. Sostienen que la realidad se construye en la
vida cotidiana y que la sociología del conocimiento debe estudiar los
procesos que originan el saber.
En
el primer capítulo de su obra la Construcción Social de la
Realidad, los autores sostienen:
El
mundo de la vida cotidiana no sólo se da por establecida por los
miembros ordinarios de sociedad en comportamiento subjetivamente significat=
ivo
de sus vidas. Es un mundo que se origina en sus pensamientos y acciones, y =
que
está sustentado como real por éstos [....=
]
El método que consideramos más conveniente para clarificar los
fundamentos del conocimiento en la vida cotidiana es el del análisis
fenomenológico, método puramente descriptivo y, como tal,
“empírico”, pero no “científico”, que
así consideramos la naturaleza de las ciencias empíricas (Ber=
ger
y Luckmann, 1989: 37).
Más
adelante, enfatizando la importancia de la vida cotidiana, agregan:
Aprehendo
la realidad de la vida cotidiana como una realidad ordenada. Sus
fenómenos se presentan dispuestos de antemano en pautas que aparecen
independientes de mi aprehensión de ellos mismos y que se les impone=
n.
La realidad de la vida cotidiana se presenta ya objetivada, o sea, constitu=
ida
por un orden de objetos que han sido designados como objetos antes de que yo
apareciera en escena […] lo más próximo a mí es =
la
zona de la vida cotidiana directamente accesible a mi manipulación
corporal. Esa zona contiene el mundo que está a mi alcance, el mundo=
en
el que actúo a fin de modificar su realidad, o el mundo en el que
trabajo (Berger y Luckmann, 1989: 39-40)
Estas
conceptualizaciones, que se centran en la interacción y comunicaci&o=
acute;n
entre individuos en la vida cotidiana, así como en la relación
entre las actitudes de las personas y las de los demás, impactaron
profundamente a Moscovici. A finales de la década de 1960,
comenzó a surgir el concepto de una psicología social del con=
ocimiento,
fundamentada teóricamente en las Representaciones Sociales, con el
estudio del origen del sentido común funcionando como un vínc=
ulo
entre estas dos áreas.
El
aporte de Berger y Luckmann incluye tres aspectos clave: primero, el
carácter generativo y constructivo del conocimiento en la vida
cotidiana; segundo, que esta generación y construcción es
inherentemente social; y tercero, la relevancia del lenguaje y la
comunicación como mecanismos a través de los cuales se transm=
ite
y se crea la realidad, así como el marco dentro del cual esta realid=
ad
cobra significado.
Aunque
se reconoce que estos elementos han sido cruciales para el desarrollo de la
teoría de las Representaciones Sociales al otorgar gran importancia =
al
conocimiento cotidiano —considerándolo más como un crea=
dor
que un mero reproductor de significados sociales— es razonable suponer
que detrás de estas ideas subyace el pensamiento de Heider. Este aut=
or
ha influido claramente tanto en Moscovici como en Berger y Luckmann.
Es
importante señalar que existen ciertas afinidades entre los
"construccionistas sociales" y Moscovici. Esto se debe a que el
enfoque del interaccionismo simbólico y su perspectiva
epistemológica sobre el conocimiento del sentido común son
coherentes con las críticas formuladas por los psicólogos
sociales europeos —especialmente por Moscovici— hacia el
pragmatismo y el conductismo norteamericano, corrientes que dominaron la
psicología social durante más de cincuenta años antes =
de ellos.
Por
último, resulta pertinente mencionar a María Auxiliadora Banchs, quien resume ampliamente lo expuesto hasta ah=
ora
respecto a las bases teóricas de las Representaciones Sociales:
[...]
La representación social es un modelo teórico europeo que
encuentra sus raíces intelectuales en los postulados de Durkheim sob=
re
representaciones colectivas y, en menor medida, en los postulados piagetian=
os
sobre representaciones del mundo en el niño. Se nutre también=
de
múltiples referencias teóricas procedentes de la psicolog&iac=
ute;a
social cognitiva, puesto que, sin hacer referencia a los principios
interaccionistas de su autor, Serge Moscovici, llega a plantear una perspec=
tiva
para nuestra disciplina que comparte muchos de estos principios, aunque su
objeto no sea la interacción social, sino el análisis del con=
ocimiento
del sentido común (Banchs, 1990:186)
Es
importante señalar que este análisis de las fuentes
teóricas sobre las Representaciones Sociales no incluye las
contribuciones de pensadores como Alfred Schutz, Max Weber y el propio Sigm=
und
Freud. Este último es objeto de estudio en la obra de Moscovici, qui=
en
examina su representación social de manera central a lo largo de su
trabajo.
Otras
miradas al concepto de Representaciones Sociales
Según
Tómas Ibáñez, el concepto
de representación social se manifiesta como una noci&oacut=
e;n
multifacética y compleja, que resulta difícil de encapsular en
una breve expresión (Ibáñez, 1988: 31). De hecho,
Moscovici señala que “aunque la realidad de las Representacion=
es
Sociales es fácilmente comprensible, su definición no lo
es” (Moscovici, 1979: 27). Esta complejidad para acotar el concepto se
debe a dos factores fundamentales:
En
primer lugar, la representación social es un término que surg=
e de
la intersección de dos disciplinas diferentes: combina elementos
sociológicos como cultura e ideología con conceptos
psicológicos tales como imagen y pensamiento. Así, este
término se sitúa en la convergencia entre psicología y
sociología, posicionándose como un concepto psicosociol&oacut=
e;gico.
En
segundo lugar, su estructura social es polimórfica; abarca e integra=
una
variedad de conceptos menores de naturaleza diversa—como procesos
cognitivos, inserciones sociales y sistemas de valores—que lo convier=
ten
en un marco que alude a fenómenos y procesos más amplios en l=
ugar
de objetos claramente definidos o mecanismos específicos. Se trata, =
por
tanto, de una matriz conceptual.
Dado
que el concepto de representación social no puede ser abordado como =
un
término cerrado, solo se ofrece una aproximación a los elemen=
tos
y características que lo definen. El
término representación se utiliza para describir la
comprensión o aprehensión de un objeto. Así se hace
referencia a la representación en términos de fantasía
(tanto intelectual como sensible) según Aristóteles;
impresión (ya sea directa o indirecta), conforme a los estoicos;
presentación (interna o externa) de un objeto intencional o
representativo en el contexto escolástico; reproducción en la
conciencia de percepciones pasadas combinadas variadamente o phantasma según Spinoza; percepción
según Leibniz; idea según Locke y Hume; así como
aprehensión general—que puede ser intuitiva, conceptual o
ideal—según Kant; y finalmente la forma del mundo objetivo como
manifestación de voluntad según Schopenhauer (Ferrater Mora,
1971, pp. 566-567).
Lefevbre también
menciona que el término representación aparece en l=
as
obras de Hegel, Marx y Nietzsche. En el ámbito de la psicologí=
;a
clásica, se emplea para referirse al contenido concreto asociado a un
acto mental. El acto mismo de representar implica hacer presente algo en la
mente; sustituir o estar en lugar de un objeto, persona, evento o idea.
Por
ende, la representación social formulada acerca de un objeto
específico difiere necesariamente del propio objeto, aunque surja a
partir del mismo. Es decir, para que una representación pueda
consolidarse efectivamente como tal es esencial que el objeto concreto
desaparezca parcialmente. Sin embargo, esta desaparición no debe ser
total ya que ha de existir cierta correspondencia—no lineal—ent=
re
el objeto y su representación; por ello no nos ocupamos simplemente =
de
una reproducción sino más bien de una construcción
auténtica. Moscovici distingue entre los actos de presentar y
representar:
El
presentar implica que un concepto o idea no haya sido expuesto y que es por
primera vez articulado; en cambio, el representar implica el volver a expre=
sar
y ordenar algo que ya ha sido presentado y ordenado por alguien en alg&uacu=
te;n
momento y lugar determinado. Al representar un objeto o concepto se
reconstruye, ya que se reelabora y se rehace a nuestro modo concreto
(Moscovici, 1979: 31-32).
La
definición más aceptada de la representación social es=
la
propuesta por Denise Jodelet, para quien:
En
pocas palabras […] ese que habitualmente se denomina conocimiento de
sentido común […] Este conocimiento se constituye a partir de
nuestras experiencias, pero también de las informaciones, conocimien=
tos
y modelos de pensamientos que recibimos y transmitimos a través de la
tradición, la educación y la comunicación social. De e=
ste
modo, este conocimiento es, en muchos aspectos, un conocimiento socialmente
elaborado y compartido (Jodelet, 1986: 473).
En
otra de sus obras agrega:
[...]
las Representaciones Sociales conciernen al conocimiento del sentido
común, que se pone a disposición en la experiencia cotidiana;=
son
programas de percepción, construcciones con estatus de teoría
ingenua, que sirven de guía para la acción e instrumento de
lectura de la realidad; sistemas de significaciones que permiten interpreta=
r el
curso de los acontecimientos y las relaciones sociales; que expresan la
relación que los individuos y los grupos mantienen con el mundo y los
otros; que son forjadas en la interacción y el contacto con los
discursos que circulan en el espacio público; que están inscr=
itos
en el lenguaje y la prácticas; y que funcionan como un lenguaje en
razón de su función simbólica y de los marcos que
proporcionan para codificar y categorizar lo que compone el universo de la =
vida
(Jodelet, 2000: 10).
Se
subraya la naturaleza dinámica y constructiva de las Representaciones
Sociales, resaltando su función simbólica. Se añade qu=
e:
“...son parte de esos ‘instrumentos mentales’ mencionados=
por
los historiadores y pueden clasificarse dentro de las ‘mediaciones si=
mbólicas’
referidas por Vigotsky”. En estas definic=
iones
se destaca el surgimiento del conocimiento del sentido común como un
rasgo distintivo frente a otros tipos de saberes. En relación a esto,
Moscovici sostiene:
La
formación de imágenes y el establecimiento de lazos mentales =
son
las herramientas más generales que nos sirven para aprender. El elem=
ento
crucial de la inteligencia humana consiste en ver las cosas y en establecer
lazos entre ellas. También puede trascender lo dado, discriminar
esquemas, jerarquías y contextos. El sentido común incluye las
imágenes y los lazos mentales que son utilizados y hablados por todo=
el
mundo cuando los individuos intentan resolver problemas familiares o prever=
su
desenlace. Es un cuerpo de conocimientos basado en tradiciones compartidas y
enriquecido por miles de “observaciones”, de
“experiencias”, sancionadas por la práctica [...] Esto
otorga a dichas imágenes, a estos lazos mentales un carácter =
de
evidencia irrefutable, de consenso en relación con lo que “tod=
o el
mundo conoce (Moscovici, 1993: 682-683)
Así,
se retoma la manera en que la mayoría de las personas conciben los
conocimientos derivados de aquellos validados científicamente, lo que
permite la posibilidad de rescatar lo simbólico. Este aspecto simbol=
iza
lo que el individuo expresa en su vida cotidiana y le proporciona una
guía para su accionar diario, tras lo cual se manifiesta un conjunto=
de
elementos sociales que facilitan dicha expresión.
Según
Doise (1984), las Representaciones Sociales
actúan como principios generadores de posturas vinculadas a insercio=
nes
específicas dentro de una red de relaciones sociales, organizando los
procesos simbólicos presentes en esas interacciones. El autor subray=
a la
conexión entre la representación social y factores socioestructurales, como lugares o estatus socialmente
definidos. Por lo tanto, la representación social está
intrínsecamente relacionada con la posición social de quienes=
la
comparten; esta relación se hace más evidente al entender que=
una
representación social no puede ni debe ser considerada como una
abstracción aislada de las estructuras sociales en las cuales se
manifiesta.
No
obstante, esta organización de las Representaciones Sociales no impl=
ica
que haya una representación específica para cada objeto sobre=
el
que podamos reflexionar. Es posible que un determinado objeto solo genere un
conjunto de opiniones e imágenes relativamente desconectadas, por lo=
que
debemos pensar que no todos los grupos o estratos sociales deban de partici=
par
en una representación social que les sea propia; es posible que una
facción de ese grupo tenga una representación social de un
objeto, y el resto de ella sólo posea un conjunto de opiniones,
información o imágenes ante el mismo objeto, sin que esto sup=
onga
otra representación social.
La
construcción o la posesión de una representación social
por un grupo depende de múltiples factores, como la cercanía,
familiaridad e interacción directa con el objeto representado,
así como del contexto temporal y espacial en el que se manifiesta.
También influye la fuerza de otros elementos socioculturales que dot=
an
al objeto representado de una naturaleza más dinámica y viva,
además de la dinámica interna del grupo de referencia, entre
otros aspectos.
Según
Ibáñez (1988), las representaciones son fundamentalmente
productos socioculturales. Es decir, surgen de una sociedad específi=
ca
en un contexto histórico determinado, y comprenderlas nos permite
entender cómo opera esa sociedad en un momento concreto de su histor=
ia.
En sus observaciones, que reflejan en cierta medida el pensamiento de
Castoriadis, las Representaciones Sociales se consideran tanto pensamiento
constituido como pensamiento constituyente. Como pensamiento constituido,
representan estructuras cognitivas preexistentes que facilitan la
interpretación de la realidad, destacando sus características
particulares. Desde el enfoque constituyente, su desarrollo contribuye
parcialmente a configurar el objeto que representan. No son meramente refle=
jos
internos localizados en la mente individual; son elementos fundamentales que
conforman la propia realidad. Las Representaciones Sociales funcionan como =
un
sistema de representación que documenta las relaciones dentro del mu=
ndo
y con otros individuos, otorgando sentido y significación a las
conductas y a la comunicación social. En este contexto, Moscovici las
define como:
[...]
conjuntos dinámicos, su característica es la producció=
n de
comportamientos y de relaciones con el medio, es una acción que modi=
fica
a ambos y no una reproducción de estos comportamientos o de estas
relaciones, ni una reacción a un estímulo exterior dado
(Moscovici, 1979, p. 33).
Así,
las representaciones sociales poseen dos connotaciones: por un lado, se
refieren a una actividad o proceso; por otro, constituyen un producto que
emerge de esa misma actividad. Se consideran productos en la medida en que
reflejan el contenido del pensamiento de los individuos, el cual es a su vez
influenciado por el pensamiento colectivo del grupo al que pertenecen. Sin
embargo, cuando forman parte de innovaciones y transformaciones, las
representaciones no operan como elementos finales y estáticos;
más bien, funcionan como un mecanismo en continuo desarrollo, es dec=
ir,
como un proceso. Por ende, las Representaciones Sociales son
simultáneamente procesos y productos. Nuestro análisis se
centrará en lo que les confiere uno u otro significado en un momento
específico.
De
acuerdo con Denise Jodelet (1989), las Representaciones Sociales poseen seis
características fundamentales:
·<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> =
Siempre represen=
tan
un objeto.
·<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> =
Tienen un
carácter visual y la capacidad de ser intercambiables: lo sensible se
entrelaza con la idea, así como la percepción con el concepto=
.
·<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> =
Simbólica=
s y
significativas.
·<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> =
De naturaleza
constructiva.
·<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> =
De caráct=
er
autónomo y creativo.
·<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> =
Las
categorías que las organizan son categorías
lingüísticas.
En
estas características se aprecian elementos que resumen el concepto =
de
representación social. Por una parte, la representación socia=
l se
define por un contenido (informaciones, imágenes, opiniones, actitud=
es),
y este contenido se relaciona con el objeto (trabajo que hay que realizar,
acontecimiento, personaje social). Y por la otra, es la representació=
;n
social de un sujeto (individuo, familia, clase, grupo) en relación c=
on
otro sujeto.
Retomando
las observaciones de Moscovici, Jodelet identifica seis enfoques principale=
s en
el estudio de las Representaciones Sociales:
La
primera orientación se centra en la actividad cognitiva, considerando
que la representación abarca dimensiones tanto contextuales como de
pertenencia.
La
segunda destaca los aspectos significativos de la actividad representativa =
del
individuo, subrayando la producción de sentido, donde influyen eleme=
ntos
como el imaginario, las presiones sociales y los deseos o necesidades prese=
ntes
en dicha actividad.
En
tercer lugar, se aborda la representación como un acto discursivo y
comunicativo, lo que pone de manifiesto la pertenencia social de quienes
participan en el discurso y el propósito detrás del mismo. Es=
te
enfoque se analiza desde una perspectiva sociolingüística que r=
evela
cómo los sujetos elaboran sus Representaciones Sociales.
La
cuarta orientación sitúa al sujeto en su práctica soci=
al
dentro de una estructura social específica, sugiriendo que su activi=
dad
y posición reflejan un conjunto de normas institucionales que rigen =
su
rol.
De
esta premisa surge la quinta orientación: son las relaciones
intergrupales entre los propios grupos y con otros que forman el núc=
leo
central de las representaciones.
Por
último, se consideran las determinaciones sociales que afectan al
portador de las representaciones, generando pensamientos e imágenes
conformadas socialmente o influenciadas por elementos estructurales de
ideologías predominantes (Jodelet, 1993, pp. 478-480).
Para
los propósitos de esta investigación, nos interesa
particularmente aquella orientación que enfatiza al sujeto como
generador de sentido y significantes en el discurso, resultado de influenci=
as
sociales, así como deseos y carencias. Nos enfocamos también =
en
el sujeto como creador de representaciones; la continua influencia del ento=
rno
social en esa creación; la interacción social como contexto t=
anto
para la producción como para la desconstrucción; así c=
omo
las características cognitivas y emocionales inherentes a la
condición humana presentes en la generación de estas
Representaciones Sociales. Asimismo, no descartamos considerar el discurso =
como
una práctica social que produce sentido para aquellos que lo generan,
más allá de ser meramente una unidad lingüística.=
La
construcción de una Representación Social
La
Representación Social no se origina únicamente de una activid=
ad
cognitiva individual. Se desarrolla en función del contexto, es deci=
r, a
partir de los estímulos sociales que el sujeto recibe, así co=
mo
de los valores, ideologías y creencias propias de su grupo de
pertenencia, dado que el individuo es inherentemente social.
El
sujeto actúa como un agente de significado y, por ende, refleja en su
representación el sentido que otorga a sus vivencias en el entorno
social. La representación social se configura como un tipo de lengua=
je
característico de cada sociedad o grupo social específico.
Asimismo,
el sujeto genera una representación social influenciada por las norm=
as
institucionales correspondientes a su posición dentro del grupo. La
dinámica intergrupal afecta la construcción de estas represen=
taciones;
las interacciones entre miembros van transformando la percepción que
tienen sobre sí mismos, sobre su propio grupo y sobre otros grupos y=
sus
integrantes.
RESULTADOS
Perfil
de los docentes que conformaron la muestra general
El
perfil de los docentes que conformaron la muestra general del estudio tiene=
las
siguientes características: 30% de los encuestados pertenece al
género masculino y 70% al femenino. La composición por edades=
fue
la siguiente: 15% tiene de 50 a 59 años, 18% de 20 a 29, 32% de 40 a=
49
años y 35% de 30 a 39 años. Respecto al número de
años de servicio de los maestros, 8% tiene entre 6 y 10, 18% de 11 a
15.25% de 0 a 5 y 49% tiene más de 15 años de servicio. De to=
dos
ellos, 26% labora por contrato y 74% está basificado. En cuanto al n=
ivel
académico de los maestros, encontramos que 57% tiene licenciatura, 2=
2%
tiene estudios de escuela normal, 8% tiene maestría, 9% especialidad=
y
4% otros estudios. Solamente 10% está realizando actualmente una
maestría.
Respecto
a la modalidad de las escuelas donde laboran, 4% es del Conafe,
15% es privada, 20% es indígena, 61% es general. Respecto a la
ubicación de las escuelas, 34% es urbana y 66% rural.
Dimensiones
que se estudiaron:
Ética
docente
“Aquí
todos son analfabetos y ellos tienen esperanza”. (José, 25
años).
En
los aspectos relacionados con la ética docente, tenemos que 91%
considera que los maestros de su escuela se conducen con ética, sin
embargo, la diferencia es significativa si desagregamos los datos por nivel=
es
en la prueba ENLACE. Así, en las escuelas que alcanzaron el nivel al=
to
en la prueba ENLACE, 96% de los docentes considera que sus compañeros
maestros son éticos en su proceder, en tanto que, en el nivel medio y
bajo, los porcentajes descienden a 89 y 86% respectivamente, lo cual implic=
a 10
puntos porcentuales menos en el nivel bajo.
En
los testimonios obtenidos en entrevistas, en relación con las respue=
stas
al cuestionamiento respecto a la consideración de que los maestros d=
e su
escuela ponen el ejemplo a sus alumnos en el momento de predicar los valore=
s,
encontramos que muchos de ellos se refirieron específicamente al tra=
to
con los niños dentro del aula, de esta manera externaron como un val=
or
central para ellos, el respeto:
[...]
antes que nada respetamos, nosotros respetamos a los niños, si quere=
mos
que ellos nos respeten debemos respetarlos a ellos, dentro y fuera de la
escuela, porque el alumno se proyecta hacia la comunidad (Carlos, 55
años, general).
[...]
sí, porque son varios años de trabajo que llevamos con los
niños, conviviendo e inte- ractuando
y hemos visto reflejado esos valores en ellos, porque son los que rigen nue=
stra
sociedad y tenemos que vivir esos valores para transmitirlo en su
enseñanza (Lucia, 44 años, general).
[...]
claro que sí, porque en todo momento les estamos inculcando a los
niños cada uno de los valores, los prioritarios, en cuanto al respet=
o,
en lo que es la obediencia (Josefa, 54 años, general).
Algunos
de ellos hicieron alusión al trato entre compañeros, al clima=
de
la escuela, que, de acuerdo con lo señalado por ellos mismos, es de
respeto y comunicación, lo cual constituye un buen ejemplo para los
niños:
[...]
sí, la verdad es que tenemos mucha comunicación y una buena
relación eso pues nos ayuda a que seamos un buen ejemplo para los
niños, digo no somos perfectos, pero tratamos que ellos vean nuestro
ejemplo, ya que en esta comunidad la verdad hace mucha falta porque esta
colonia es vista como muy problemática (Rosario, 27 años,
general).
Se
destaca en el testimonio de Guadalupe, docente en una escuela primaria de n=
ivel
general, ubicada en una zona rural y que obtuvo bajos resultados en los
exámenes de desempeño, las condiciones diversas en las que
trabajan los docentes, que llegan a ser sumamente demandantes para ellos y =
que
requieren de una elevada vocación de ser- vicio, para poder atender a
alumnos que presentan en sus propias vidas, las huellas de la
marginación social en la que viven.
Para
estos casos, que el docente cuente con valores éticos y los refleje =
en
su trabajo cotidiano que va incluso más allá del cumplimiento=
de
un programa educativo resulta prioritario, apremiante y fundamental:
[...]
claro que sí, principalmente entre nosotros compañeros nos
tratamos con respeto, tenemos mucha comunicación y eso es lo que
inculcamos a los niños y los padres de familia, porque en este medio
rural nos enfrentamos a muchos problemas, vienen niños dañado=
s,
maltratados, violados, muchos, muchos problemas, entonces nosotros inculcam=
os
esos valores a los padres de familia, haciendo reuniones, pláticas
dándoles a conocer los valores y motivándolos a que se respet=
en,
entre vecinos, primos, hermanos (Guadalupe, 49 años, general).
En
el caso de las escuelas pertenecientes a las modalidades indígena y =
Conafe, las cuales por sus condiciones geográf=
icas
se encuentran alejadas de los centros urbanos y cuya población de
alumnos por lo general pertenecen a familias de escasos recursos donde los
padres tienen niveles educativos muy bajos, las necesidades en cuanto a la
formación de valores son más específicas: respeto a las
tradiciones y la lengua de la comunidad, deseo de superación para sa=
lir
de la pobreza y la marginación, respeto a la equidad de géner=
o.
[...]
Hasta el momento sí, lo que pasa es que esta escuela está en =
el
programa Gestión de Calidad y estamos en el ISO-9000 y tenemos que e=
star
en regla y enseñarles buenos modales y valores a los niños, y=
el
rescate de la lengua tradicional que es el chontal, incluso llevamos un lib=
ro
(Francisco, 37 años, indígena).
[...]
Sí, porque yo les digo a los niños que si no estudian no van a
llegar a ser nada, aquí todos son analfabetos y ellos tienen esperan=
za
(José, 25 años, Conafe).
[...]
Sí, porque a los niños más que nada les inculcamos el
respeto entre ellos mismo y que a las niñas las deben de respetar de
igual manera ellas a ellos (Carmen, 49 años, indígena).
La
docencia como profesión noble
La
percepción de la docencia como una de las profesiones más nob=
les,
por su carácter de ayuda a los demás, fue concebida de esta
manera por 85% de los docentes encuestados en tanto que 89% de los maestros=
de
primarias de escuelas que tuvieron un nivel alto en ENLACE estuvieron de
acuerdo en esta apreciación, siendo similares los porcentajes de los
niveles medio (83%) y bajo (86 por ciento).
Una
de las Representaciones Sociales más comunes respecto a la docencia,=
es
la de que es una profesión que se identifica mucho con las mujeres,
debido a que ellas “por naturaleza” tienen los atributos necesa=
rios
para cuidar y enseñar a otros, tal como lo hacen en sus propias
familias, sin embargo, entre la muestra de docentes tabasqueños que
conforman esta investigación, encontramos casos de maestros que hacen
alusión a estas características y atributos que se han
considerado “típicamente” femeninos:
[...]
yo creo que eso si es verdad, es una nobleza en toda la extensión de=
la
palabra, ser maestro es amar a tu prójimo, y amar a tus pupilos (Car=
los,
55 años, general, ENLACE: medio).
[...]
yo digo que sí, porque es como ser el segundo papá de los
niños (José, 25 años, Conafe,
ENLACE: bajo).
[...]
yo creo que sí, porque tratamos con personitas que todavía se=
van
formando y somos el ejemplo de ellos, además lo noble lo tienen los
niños (Ulises, 46 años, general, ENLACE: bajo).
[...]
la verdad que sí, por ejemplo, la maestra inicial enseña a los
niños, a conocer su ambiente, a integrarse con sus compañeros,
aprender a hablar a caminar, esas maestras enseñan los primeros paso=
s,
después en preescolar enseñan colores, vocales, parte del
alfabeto, y ¿qué hacen ahí? Estamos formando, forjando
mentes nuevas. Claro que es noble, en cuanto al trato, nosotros somos los p=
apas
y ellos son como nuestros hijos, porque le transmitimos lo que sabemos, no =
debe
haber celos, envidia, nada, aquí se enseña igual (Francisco, =
37
años, indígena, ENLACE: alto).
Trabajo
docente: fácil y cómodo
“los
maestros siempre somos señalados de flojos… que no trabajamos,
somos señalados con el dedo, pero no es fácil, es la carrera
más difícil…” (Guadalupe, 49 años, general,
ENLACE: bajo)
Una
de las Representaciones Sociales de los docentes a nivel nacional y
particularmente en el caso de Morelos, es la de que su trabajo es uno de los
más fáciles y cómodos y que encima de ello, no se
responsabilizan por su labor ni se esfuerzan lo suficiente para sacar adela=
nte
a sus alumnos. La concepción de la docencia como un trabajo fá=
;cil
y cómodo fue señalada por 36% de los maestros como una realid=
ad,
en tanto 45% de los maestros de escuelas de nivel alto en ENLACE estuvieron=
de
acuerdo en esta afirmación, en el nivel medio el porcentaje fue de 2=
6% y
en los que pertenecen a escuelas que obtuvieron bajos niveles en enlace, el
porcentaje es de 46 por ciento.
En
las entrevistas, se notó que esta representación social respe=
cto
a la labor docente es conocida para ellos y aprovecharon para emitir sus
juicios, comentarios y opiniones al respecto, basándose en la propia
experiencia, en algunos casos se notó incluso molestia ante esta
pregunta. No es ni fácil, ni cómodo…
[...]
no, eso sí que no, para nada es fácil, no lo es porque trabaj=
amos
con seres humanos todos distintos, con capacidades diferentes, con formas de
aprender diferentes, con distintas habilidades, es un trabajo así muy
complejo la verdad (Rosario, 27 años, general, ENLACE: Alto).
[...]
no, no es fácil, tiene sus lados bonitos, pero también sus
dificultades, por el aprendizaje diferente de los niños (Mariana, 42
años, general, ENLACE: alto).
[...]
no, si todas las cosas fueran fáciles cualquier “tonto” =
lo
haría, de la boca hacia afuera se puede decir que es fácil, p=
ero
no lo es, sin embargo, es muy bonito (Carlos, 55 años, general, ENLA=
CE:
medio).
[...]
no, el trabajo del docente implica esfuerzo, dedicación, sobre todo
paciencia con los niños, y saber trabajar de acuerdo a sus niveles de
aprendizaje, porque cada niño es distinto no todos aprenden igual y =
para
cada uno de ellos se utiliza una estrategia diferente, es un trabajo muy
difícil, complicado y muy cansado (Lucía, 44 años,
general, ENLACE: medio).
[...]
no, es difícil, es bien muy difícil, primero nosotros tenemos=
que
estarnos capacitando constantemente, no en un posgrado con un título=
que
enseñemos a la sociedad, no, es estarnos capacitando constantemente =
pero
de acuerdo a cada una de las necesidades que el niño necesita, que &=
eacute;l
requiere, entonces, es noble pero es difícil, porque nosotros tenemos
primero, nuestra herramienta principal, nuestra garganta, todos los maestros
huyen de gastar su garganta, segundo tenemos que prepararnos continuamente,
porque hay cambios, por ejemplo estábamos con el plan 93, ahora nos =
lo
cambiaron, nosotros tenemos que estar recibiendo cursos, constantes,
constantes, para poder trabajar y tener un 80 o 90% de rendimiento (Josefa,=
54
años, general, ENLACE: alto).
[...]
no, claro que no es fácil, los maestros siempre somos señalad=
os
de flojos, de que nada más trabajamos así nada más, pa=
ra
que nos paguen, que no trabajamos, somos señalados con el dedo, pero=
no
es fácil, es la carrera más difícil, porque dejas a tu
familia, y estás con esta otra familia, estamos de paso y nunca
están conformes los padres de familia, es tu reto, pero es nuestra
profesión y tenemos que hacer mucha labor (Guadalupe, 49 años,
general, ENLACE: bajo).
[...]
claro que no, no es fácil y cómodo cuando preparas tu clase, =
ves
más allá, que tus alumnos aprendan, no es fácil y
cómodo, porque siempre estás activa, al menos lo digo por
mí (Lourdes, 57 años, particular, ENLACE: alto).
Depende….
es fácil o difícil dependiendo específicamente de la
persona de quien se trate, de esta manera, no es posible hablar por todos, =
pues
hay quienes se comprometen con su trabajo, asumiendo las obligaciones, debe=
res
y riesgos y compromiso:
[...]
digamos que depende mucho de cada persona, en sí fácil,
fácil no es, pero depende de cuál sea tu actitud ante ello
(Mónica, 44 años, particular, ENLACE: bajo).
[...]
a veces sí y a veces no, porque uno tiene que tener paciencia, porque
algunos maestros solo van por cobrar su quincena (José, 25 añ=
os, Conafe, ENLACE: bajo).
El
trabajo en las escuelas multinivel y en las ubicadas en zonas marginadas, c=
on
múltiples problemáticas sociales asociadas al contexto escola=
r,
la situación es todavía más preocupante:
[...]
sí, pero en multinivel es un poco más complicado, si atendier=
a a
un solo grupo sería más fácil (Jorge, 16 años, =
Conafe, ENLACE: Alto).
[...]
no, claro que no es fácil, ser maestro es difícil, porque som=
os
formadores, tenemos que tener creatividad y a veces tenemos que sacar de
nuestra bolsa, capital para que nuestros alumnos sean mejores, aquí
trabajamos por competencias, y si uno es buen maestro el niño va a
responder (Francisco, 37 años, indígena, ENLACE: alto).
[...]
no es fácil (Carmen, 49 años, indígena, ENLACE: bajo).=
[...]
no, no es tan fácil porque estás tratando con muchas maneras =
de
pensar tanto padres de familia como niños, más en el medio que
estamos en esta escuela (Dolores, 49 años, ENLACE: bajo).
Muy
pocos señalaron que sí es fácil y cómodo, por el
contacto con los niños y contando con los recursos pedagógico=
s y
las herramientas apropiadas…
[...]
sí es fácil y cómodo porque estás aquí c=
on
los niños (Alberto, 19 años, CONAFE,
ENLACE:
medio).
[...]
si te gusta es fácil, estando preparados y actualizados (Ulises, 46
años, general, ENLACE: bajo).
Ventajas
y desventajas de contar con un sindicato
“Más
vale viejo por conocido que malo por conocer” (Josefa, 54 años,
general, ENLACE: alto)
En
cuanto a la representación de que contar con más de un sindic=
ato
ayuda a los docentes en los aspectos laborales y profesionales, 29% de la
muestra general estuvo de acuerdo, 42% de los docentes de nivel alto, 26% d=
el
nivel medio y 32% del nivel bajo.
Los
que se quedaron en el Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación, dan sus argumentos a favor de un solo sindicato:
[...]
no, perjudica, no estoy de acuerdo en la división; yo por eso me
quedé en mi sindicato porque dicen que más vale viejo por
conocido que malo por conocer (Josefa, 54 años, general, ENLACE: alt=
o).
[...]
claro que no, porque esa división entre los maestros perjudica, yo s=
oy
del SNTE y ahorita ya hay otro, entonces lo que
quiere es estar en competencia y ahí existe una rivalidad, no lo veo
bien, en lugar de unir, desune (Lourdes, 57 años, particular, ENLACE:
alto).
[...]
no, la verdad es que fomenta con mayor fuerza la división, por eso e=
stamos
totalmente perdidos, sin una dirección común (Rosario, 27
años, general, ENLACE: Alto).
[...]
no considero que contribuya para nada, al contrario, crea división y
esto va en deterioro. (Ulises, 46 años, general, ENLACE: bajo).
[...]
es como todo si te hablan bonito pues te inspira confianza y te vas (Carmen=
, 49
años, indígena, ENLACE: bajo).
[...]
un desorden porque cada quien, para su lado, mal relación entre los
compañeros (Do- lores, 49 años, ENLACE: bajo).
Duras
críticas a los líderes sindicales por los intereses
políticos que persiguen:
[...]
sucede que los sindicatos se vuelven conformistas, se supone que el sindica=
to
debe defendernos contra el patrón, pero en realidad el sindicato se
alía al patrón, no son críticos, sino que aplauden a t=
odo
lo que hace el gobernador, porque miran el sindicato como un trampolí=
;n
político, porque ya les gustó ganar buen dinero, y ya no les
gusta trabajar, una bola de flojos (Carlos, 55 años, general, ENLACE:
medio).
[...]
no ha mejorado en nada, al contrario, nos ha perjudicado, porque sólo
buscan sus intereses propios (Lucía, 44 años, general, ENLACE:
medio).
[...]
no, porque creo que se pierden en cuanto a los propósitos reales de =
su
sindicato (Mónica, 44 años, particular, ENLACE: bajo).
[...]
no, al contrario, ha perjudicado mucho, ya vez que se dividieron, pero es lo
mismo nosotros no contamos con el apoyo del sindicato por ejemplo en esta
quincena cobramos y ya nos dieron tarjeta, ¿Dónde está=
el
apoyo? Al gobierno se le dio la gana de cobrar con tarjeta, yo le dec&iacut=
e;a,
200 años de libertad ¿Pero qué libertad? Ya no hay esa
libertad si el gobierno todo lo maneja (Guadalupe, 49 años, general,
ENLACE: bajo).
[...]
no, con uno bastaba, pero ya hay tres, buscando beneficios propios, al
contrario, fomenta la separación. Y a veces por eso no se llegan a
acuerdos (Francisco, 37 años, indígena, ENLACE: alto).
[...]
siento que no, andamos peleando y al final de cuentas quede el que quede
están beneficiados los de arriba (Mariana, 42 años, general,
ENLACE: alto)
DISCUSIÓN
Dimensión
Ética Docente
Los
resultados del estudio muestran que la ética docente es percibida co=
mo
un valor central en la práctica profesional de los maestros de las
escuelas primarias en Morelos, con un 91% de los encuestados considerando q=
ue
sus compañeros actúan de manera ética. Sin embargo, la
variación observada según el desempeño en la prueba EN=
LACE
—con un 96% en escuelas de nivel alto y solo 86% en nivel bajo—
sugiere que la percepción de la ética está vinculada no
solo a principios personales, sino también al contexto organizaciona=
l y
al desempeño institucional. Esto concuerda con la perspectiva de
Durkheim (1893/1964), quien señalaba que la moral y los valores se
construyen colectivamente y se reflejan en la cohesión social de los
grupos, en este caso, en el entorno escolar.
El
análisis de los testimonios revela que los docentes consideran el
respeto como un valor ético fundamental, no solo hacia los alumnos, =
sino
también entre colegas, reflejando una ética relacional que
integra el comportamiento personal y profesional. Según Moscovici (1=
984)
y Jodelet (1989), las representaciones sociales funcionan como marcos de
interpretación compartidos que orientan la conducta y legitiman norm=
as
en los grupos; en este sentido, la ética docente se configura como un
núcleo central de la representación social del profesorado,
influyendo en la interacción cotidiana con los alumnos y en la
transmisión de valores.
A
través de las narrativas de los docentes, se evidencia que la
ética no se limita al cumplimiento formal del programa educativo, si=
no
que se proyecta hacia la comunidad y las familias, particularmente en conte=
xtos
rurales y marginados. Este hallazgo resuena con Berger y Luckmann (1966),
quienes enfatizan que la realidad social se construye y mantiene mediante
prácticas institucionalizadas; los maestros, mediante la ética
cotidiana, contribuyen a la construcción de un orden social que
trasciende el aula y se articula con la vida comunitaria.
Asimismo,
Abric (1993) y Farr=
(1996)
destacan la importancia de identificar los núcleos centrales y
periféricos de las representaciones sociales. En este caso, el respe=
to,
la vocación de servicio y la ejemplaridad se consolidan como
núcleos centrales que guían la práctica docente, mient=
ras
que las adaptaciones a contextos específicos, como la promoció=
;n
de la equidad de género o la preservación de la lengua
indígena, funcionan como elementos periféricos que responden a
las particularidades del entorno escolar. Los testimonios de docentes de
escuelas indígenas y Conafe ilustran
cómo la ética se adapta a necesidades locales, reflejando un
proceso de anclaje social que conecta valores universales con realidades
concretas.
Por
último, los testimonios destacan la dimensión ética co=
mo
un recurso frente a la adversidad y la marginación social. Tal como =
lo
señala Castorina (2007), las representaciones sociales permiten a los
sujetos interpretar su realidad y orientar sus acciones en contextos de
dificultad, integrando valores colectivos y personales. Los docentes que en=
frentan
condiciones de alta demanda social y económica muestran que la
ética profesional se convierte en una herramienta para fomentar
resiliencia, cohesión comunitaria y esperanza en los alumnos,
consolidando su papel como agentes de cambio social.
En
conjunto, los hallazgos confirman que la ética docente no es solo un
atributo individual, sino un constructo social que emerge de la
interacción entre valores personales, normas institucionales y conte=
xtos
comunitarios, conformando una representación social compleja que art=
icula
el respeto, la ejemplaridad y la vocación de servicio como elementos
fundamentales de la práctica educativa.
Dimensión.
La docencia como profesión noble
Los
resultados muestran que la mayoría de los docentes percibe su labor =
como
una de las profesiones más nobles, destacando su carácter de
ayuda a los demás. El 85% de los encuestados coincide con esta
valoración, cifra que asciende al 89% en escuelas con altos resultad=
os
en la prueba ENLACE y se mantiene elevada en niveles medio y bajo (83% y 86=
%,
respectivamente). Esta percepción refleja cómo los docentes
internalizan una representación social compartida que asocia la
profesión con valores de altruismo, servicio y cuidado hacia los
alumnos, reforzando la dimensión ética y vocacional de su tra=
bajo
(Moscovici, 1984; Jodelet, 1989).
Los
testimonios recogen una representación social extendida de la docenc=
ia
como profesión vinculada históricamente a las mujeres, atribu=
ida
a supuestas cualidades “naturales” de cuidado y enseñanz=
a.
Esta percepción coincide con la noción de Abric
(1993) sobre los núcleos centrales de las representaciones sociales:=
la
idea de la docencia como vocación altruista y formativa constituye un
núcleo central que orienta la práctica docente,
independientemente del género del profesionista. Al mismo tiempo, la
valoración de la docencia como “ser el segundo padre o
madre” de los niños refleja un anclaje social que conecta la l=
abor
escolar con roles familiares y normas de cuidado compartidas culturalmente
(Berger y Luckmann, 1966).
Desde
la perspectiva de Durkheim (1893/1964), la percepción de la docencia
como profesión noble se relaciona con la función moral de los
individuos dentro de la sociedad. Al transmitir conocimientos, valores y
ejemplos de conducta a los alumnos, los docentes no solo cumplen con un man=
dato
educativo, sino que contribuyen a la cohesión social y al mantenimie=
nto
de normas colectivas, reforzando la dimensión ética y social =
de
su labor. Este enfoque se complementa con la idea de Castorina (2007) sobre
cómo las representaciones sociales orientan la acción frente a
desafíos específicos, como los contextos de vulnerabilidad so=
cial
que enfrentan algunos docentes en zonas rurales e indígenas.
Por
otra parte, los testimonios evidencian que los docentes conciben su trabajo
como formativo, creativo y responsable, en el que la transmisión de
conocimiento va acompañada del desarrollo integral de los alumnos. E=
sta
percepción está alineada con la noción de Farr (1996) sobre los elementos centrales y
periféricos de las representaciones sociales: la “nobleza̶=
1;
de la docencia funciona como núcleo central que guía la
acción profesional, mientras que las particularidades contextuales, =
como
la atención a comunidades indígenas o zonas marginadas,
constituyen núcleos periféricos que adaptan la práctic=
a a
las necesidades locales.
En
conjunto, estos hallazgos sugieren que la percepción de la docencia =
como
profesión noble no es un simple estereotipo, sino una
representación social estructurada que integra valores de altruismo,
responsabilidad y cuidado, formando parte de la identidad profesional de los
docentes y guiando su práctica cotidiana. La internalización =
de
esta representación contribuye a consolidar la vocación, la
ética y la resiliencia frente a los retos educativos, reafirmando la
importancia de la docencia como agente transformador en la sociedad.
Dimensión
Trabajo docente: fácil y cómodo
Los
resultados evidencian que, a pesar de que existe una percepción soci=
al
extendida que considera la docencia como un trabajo fácil y
cómodo, la mayoría de los docentes encuestados en Morelos
contradice esta idea. La percepción de facilidad y comodidad fue
reconocida por un 36% de los maestros, con variaciones según los niv=
eles
ENLACE: 45% en escuelas de nivel alto y 46% en escuelas de nivel bajo, mien=
tras
que el nivel medio presentó un 26%. Este contraste refleja la existe=
ncia
de estereotipos sociales sobre la profesión docente, que a menudo no
reconocen la complejidad y el esfuerzo requerido (Moscovici, 1984; Jodelet,
1989).
Los
testimonios de los docentes muestran de manera consistente que la labor esc=
olar
implica dedicación, paciencia, creatividad y constante
actualización profesional. Según Durkheim (1893/1964), el tra=
bajo
docente no solo cumple funciones educativas, sino que también contri=
buye
a la cohesión social, al transmitir normas, valores y conocimientos a
nuevas generaciones. En este sentido, la idea de que la docencia es
“fácil” contradice la experiencia real de los docentes,
quienes interactúan con niños de capacidades diversas, contex=
tos
familiares complejos y necesidades educativas diferenciadas.
Desde
la perspectiva de Berger y Luckmann (1966), la profesión docente
constituye una realidad socialmente construida: las representaciones social=
es
sobre su “facilidad” o “comodidad” son estereotipos=
que
no necesariamente corresponden a la práctica cotidiana. La evidencia
empírica indica que la docencia requiere estrategias pedagógi=
cas
diferenciadas, esfuerzo emocional y gestión de múltiples
relaciones interpersonales, lo que reafirma su carácter complejo y
demandante.
Abric (1993) y Farr (1996) permiten interpretar los hallazgos desde = la estructura de las representaciones sociales: el núcleo central de la representación de la docencia como trabajo difícil se evidenc= ia en los relatos sobre dedicación, capacitación continua y esfu= erzo emocional, mientras que la noción de trabajo fácil funciona c= omo núcleo periférico, reforzada por percepciones externas y estereotipos sociales. De manera similar, Castorina (2007) destaca có= ;mo las representaciones sociales guían la interpretación y la acción de los individuos; los docentes utilizan estas representacion= es para contrarrestar juicios externos y legitimar su compromiso profesional.<= o:p>
Los
relatos de los docentes en contextos de escuelas multinivel, indígen=
as y
marginadas muestran que la dificultad de la labor docente se intensifica en
función del entorno social y educativo, demandando creatividad,
resiliencia y recursos personales adicionales. Esto coincide con la
noción de Jodelet (1989) sobre la adaptación de representacio=
nes
sociales a contextos concretos, donde la experiencia cotidiana del docente
desafía los estereotipos de facilidad y comodidad.
En
conclusión, aunque la percepción social estereotipada conside=
ra
la docencia como un trabajo fácil y cómodo, la evidencia
empírica muestra que la realidad es diametralmente opuesta. La docen=
cia
es una actividad compleja, demandante y ética, cuya valoración
debe comprender la diversidad de contextos, capacidades y necesidades de los
alumnos, reafirmando la importancia de reconocer socialmente la
dedicación y el esfuerzo inherentes a esta profesión.
Dimensión
ventajas y desventajas de contar con un sindicato
Los
resultados muestran que la percepción de los docentes sobre los
sindicatos es ambivalente y está marcada por la experiencia hist&oac=
ute;rica
y social de la profesión. Solo un 29% de la muestra general considera
que contar con más de un sindicato beneficia a los docentes laboral y
profesionalmente, con variaciones según los niveles ENLACE (42% nivel
alto, 26% nivel medio y 32% nivel bajo). Esta diversidad de opiniones refle=
ja
cómo las representaciones sociales sobre los sindicatos están
estructuradas por experiencias individuales y colectivas, así como p=
or
percepciones sobre liderazgo y legitimidad (Moscovici, 1984; Jodelet, 1989)=
.
Los
testimonios evidencian que muchos docentes valoran la unidad sindical y
consideran que la existencia de múltiples sindicatos fomenta la
división y la rivalidad entre colegas. Tal como señalan Abric (1993) y Farr (1996=
), la
representación central del sindicato como garante de cohesión=
y
defensa laboral funciona como núcleo central, mientras que la
percepción de sindicatos múltiples como fuentes de conflicto
constituye un núcleo periférico. Esta tensión entre un=
idad
y fragmentación refleja la importancia de la cohesión social =
en
los colectivos profesionales, un aspecto clave en la perspectiva de Durkheim
(1893/1964) sobre la función integradora de las instituciones social=
es.
Otro
eje de discusión se centra en las críticas hacia los
líderes sindicales, quienes son percibidos como motivados por intere=
ses
políticos y personales más que por la defensa de los derechos=
de
los docentes. Los relatos coinciden con la noción de Berger y Luckma=
nn
(1966) sobre cómo las instituciones sociales son construcciones que
pueden reproducir desigualdades y consolidar jerarquías: los sindica=
tos,
en lugar de representar a la base docente, tienden a reflejar intereses
individuales de liderazgo, debilitando la función colectiva de la
organización. Castorina (2007) enfatiza que las representaciones
sociales guían la acción y la interpretación de la
realidad; en este caso, la percepción de sindicatos como ineficaces o
corruptos influye directamente en la confianza y el compromiso de los docen=
tes
hacia estas organizaciones.
Asimismo,
los testimonios muestran que la percepción sobre la eficacia del
sindicato depende del contexto y de la actitud individual de los docentes.
Mientras algunos valoran la protección y la defensa colectiva, otros
destacan la experiencia de descoordinación, favoritismo o falta de
apoyo. Esto refleja la adaptabilidad de las representaciones sociales a
circunstancias concretas, tal como proponen Jodelet (1989) y Moscovici (198=
4),
donde las experiencias locales y personales construyen significados compart=
idos
que no siempre coinciden con la visión institucional formal.
En
conjunto, estos hallazgos sugieren que contar con un sindicato puede ofrecer
ventajas en términos de defensa colectiva y representación
laboral, pero su efectividad y legitimidad dependen de la unidad interna, la
transparencia de los líderes y la coherencia entre objetivos
institucionales y necesidades de los docentes. La ambivalencia percibida
confirma que las representaciones sociales sobre el sindicato combinan
elementos normativos (protección y cohesión) con experiencias
concretas de conflicto, desconfianza y desigualdad, constituyendo un constr=
ucto
complejo que guía tanto la percepción como la acción de
los docentes en su vida profesional.
CONCLUSIÓN
El
análisis de las representaciones sociales de los docentes en las
escuelas primarias de Morelos permite identificar que su práctica
profesional está profundamente influenciada por valores ético=
s,
vocación y experiencias colectivas. La ética docente emerge c=
omo
un núcleo central de la identidad profesional, orientando la
interacción con los alumnos y colegas, y consolidando un entorno esc=
olar
basado en el respeto, la comunicación y la vocación de servic=
io,
en concordancia con la función moral y cohesionadora que Durkheim (1=
964)
atribuye a los individuos en la sociedad.
La
percepción de la docencia como una profesión noble refleja la
internalización de valores altruistas y formativos, constituyendo un
núcleo central de las representaciones sociales que guía la
práctica docente y refuerza su compromiso vocacional. Esta
representación conecta con los roles familiares y sociales, reforzan=
do
la idea de que los docentes no solo transmiten conocimiento, sino
también valores y normas culturales, como lo señalan Moscovici
(1984), Jodelet (1989) y Berger y Luckmann (1966).
Por
otro lado, la dimensión del trabajo docente “fácil y
cómodo” evidencia que, aunque persisten estereotipos sociales
sobre la supuesta facilidad de la profesión, la experiencia real de =
los
docentes contradice estas percepciones. La práctica educativa es
compleja, exigente y adaptativa, especialmente en contextos de vulnerabilid=
ad
social o escuelas multinivel, donde se requieren creatividad, esfuerzo
constante y actualización profesional. Las representaciones sociales
aquí identificadas permiten comprender cómo los docentes nego=
cian
estas percepciones externas y legitiman su compromiso y resiliencia, tal co=
mo
sugieren Castorina (2007), Abric (1993) y Farr (1996).
Finalmente,
la dimensión de los sindicatos muestra una ambivalencia en la
percepción docente: si bien se reconoce la importancia de la defensa
colectiva y la representación laboral, la división sindical y=
la
percepción de intereses políticos de los líderes gener=
an
desconfianza y debilitamiento de la función colectiva. Estas
representaciones reflejan cómo las instituciones educativas y sindic=
ales
son construcciones sociales que pueden consolidar cohesión o fomentar
fragmentación, según lo plantean Berger y Luckmann (1966) y
Jodelet (1989).
En
conjunto, estos hallazgos indican que la docencia es un fenómeno soc=
ial
y profesional complejo, donde la ética, la vocación, la
percepción de esfuerzo y la interacción con instituciones
colectivas conforman representaciones sociales que orientan la práct=
ica,
la identidad y la acción de los docentes. Comprender estas
representaciones permite valorar la labor educativa no solo desde indicador=
es
académicos, sino también desde sus dimensiones éticas,
sociales y comunitarias, reconociendo la centralidad del docente como agente
transformador en la sociedad.
En
la parte informal de la organización educativa, la consideramos como=
una
construcción colectiva, con significaciones, con sus simbolismos, co=
mo
una organización discursiva-narrativa que se construye y reconstruye=
al
narrarse y cuenta con Representaciones Sociales que determinan la forma de =
ser,
de hacer y quehacer en la escuela primaria.
De
esta manera (Moscovici, 1979 en Ibáñez, 1989), señalan=
que
las Representaciones Sociales son pensamiento constituido y pensamiento
constituyente, es decir, que son conjuntos dinámicos, que producen
comportamientos y relaciones con el medio, y que al hacerlo, se modifican t=
anto
los sujetos como el medio, como podemos ver en las narrativas siguientes, en
donde las Representaciones Sociales han modificado de manera positiva a los
sujetos y a la organización, en tanto que en otros casos ha sucedido=
lo
contrario. En principio, veamos una narrativa sobre la responsabilidad de la
Secretaría de Educación de Morelos en los resultados educativ=
os,
en la que se muestra una representación social positiva, y donde los
anclajes han sido integrados al núcleo central a través de
aprendizajes organizacionales, y esto, se ve reflejado en los buenos result=
ados
que obtuvieron en la prueba ENLACE.
¿Nivel?
¿Qué nivel tienen ellos de responsabilidad? Ellos tienen el c=
ien
por ciento, el cien por ciento lo tiene el alumno, el cien por ciento lo ti=
ene
el maestro, el cien por ciento lo tienen las autoridades; no les puedo deci=
r yo
cincuenta, cincuenta y cincuenta o treinta, veinte y cincuenta los otros, t=
odos
tenemos un cien por ciento cuando somos responsables pero a la
Secretaría de Educación sí le incluiría yo el d=
oble
del cien por ciento porque ellos son quienes deben de mover las piezas, pero
mover las piezas bien, del rompecabezas, no mover donde es la cabeza poner =
los
pies porque no es funcional, ellos son los que mueven las piezas, a nosotros
nada más nos tienen no como títeres porque yo no soy
títere de nadie, yo en mi grupo hago lo que a mí me correspon=
de
hacer, pero sí son los que deben de mover las piezas para bien; dond=
e va
la cabeza debe de ir la cabeza y si yo soy cabeza de la Secretaría de
Educación debo de ser responsable de lo que me compete hacer: los
libros, el material, los recursos, quizá el mobiliario yo no le veo
mucho ¿por qué? Porque yo hasta en el suelo puedo dar clases =
nada
más que esté techado y que no se me mojen los niños,
porque yo he trabajado en el piso, he trabajado con los niños cuando=
me
toca hacer actividades -hablo de la pública- actividades de equipo y=
los
niños lo disfrutan porque todo el tiempo sentados también se
cansan, lo disfrutan yo ahí puedo dar clases pero que también=
los
responsables, las autoridades responsables de ver la problemática de=
los
niños con discapacidad o con necesidades especiales que busquen a los
maestros que estén capa- citados para mejorar, pero al maestro le po=
nen
todo a él, es el de la varita mágica de todo y a veces nos
enfermamos por esa situación porque es tanto el estrés, pregu=
nten
qué maestro no está estresado, sería un mago
quizás, pero todos los maestros caemos en eso, ¿Por qué=
;?
Porque se nos presenta el problema y tú maestro resuélvelo, o=
tro
problemita, resuélvelo y no llega donde debe de llegar porqué
porque a veces los directores, los supervisores, los jefes de sector se
encargan de dejarlo aquí guardadito y no mandarlo donde deben de
mandarlo para evitarse problemas y seguir escalando, esa es la situaci&oacu=
te;n
(Guadalupe, 35 años, particular, ENLACE alta).
Otra
narrativa con aprendizaje positivo, esta vez, proveniente de un maestro de =
escuela
indígena.
[...]
Para mí este, nos han dicho que hay que seguir, pues te han apoyado
económicamente, lo que vale mucho aquí es el conocimiento de =
cada
alumno, la relaciones que existen, las partes de apoyo económicament=
e y
de los casos aquí de la zona hay varias escuelas que han llegado a g=
anar
lo que es la prueba de tipo ENLACE, la escuela que fue participativa el
año anterior que ganó, la de la otra escuela de la misma zona=
, la
que estamos como cuatro escuelas que han salido pues ganadores entonces es =
un
orgullo más que nada tener como profesores como enseñamos a l=
os
alumnos y lo que tenemos que hacer es seguir adelante echándole duro=
los
kilos a lo que es el paquete de la educación para poder seguir tenie=
ndo
los buenos lugares. (Héctor, 30 años, indígena, ENLACE
alta).
En
las siguientes narrativas se muestra una representación social negat=
iva,
en donde los anclajes no han sido integrados al núcleo central a
través de aprendizajes organizacionales importantes y esto se ve
reflejado en los malos resultados que obtuvieron en la prueba ENLACE. Veamos
ahora las siguientes narrativas y comparemos las Representaciones Sociales =
de
estos docentes con los que se plasmaron en párrafos anteriores:
[...]
Pues definitivamente ellos son los responsables porque si yo quiero un buen
trabajo tengo que hacer un buen trabajo con el personal que está a mi
cargo porque si no, no voy a ver resultados (Pablo, 40 años,
indígena, ENLACE baja).
[…]
aquí vuelvo a hacerte hincapié, en eso todos tenemos culpabil=
idad
y responsabilidad y si se trata de logros también todos los tenemos,=
la
Secretaria por su parte, los padres, tienen en un porcentaje se puede decir=
un
30% de responsabilidad [….] (Cesar, 37
años, general, ENLACE baja).
La
narrativa habla por sí sola, algunos buscan compartir la culpabilida=
d y
otros, en cambio, sólo piensan en aceptar la parte de responsabilidad
que les corresponde y poner el 100% de su esfuerzo para sacar adelante a su=
s alumnos.
La representación social es una concepción del mundo, una for=
ma
de ver la realidad y en este sentido, las organizaciones se convierten en
mundos separados.
Si
tomamos en cuenta que el conocimiento es el recurso más importante c=
on
que cuentan los países, los gobiernos, los estados, entonces, podemos
decir que tenemos esperanza si la política pública en materia
educativa se construye a través de estudios sistemáticos
enfocados a aprovechar los resultados de las cada vez más numerosas
evaluaciones que se hacen sobre contenidos educativos, para realizar las
intervenciones conducentes.
Es
cierto que el Gobierno desapareció en el 2015 El Instituto Nacional =
para
la Evaluación de la Educación (INEE)
diseñó y puso en operación el Plan Nacional para las
Evaluaciones de los Aprendizajes (Planea).
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5,
noviembre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 3440.
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