DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i5.4835
Prácticas sociales en los maestros de educación medi=
a de
instituciones públicas de Bogotá[1]<=
/b>
Social practi=
ces
of middle school teachers in public institutions in Bogota
Edie de
Jesús Gómez Marrugo
https://orcid.org/0000-0003-1433-3001
Universidad
Distrital Francisco José de Caldas
Bogotá
– Colombia
Artículo recibido: 17 de julio de
2025. Aceptado para publicación: 18 de noviembre de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
En este artículo se abordan las prácticas sociales de=
los
maestros de educación media sobre la base de la noción de cam=
po,
capital y habitus, elementos que estructuran el
pensamiento sociológico de Pierre Bourdieu. Las relaciones que const=
ruye
el maestro con los demás agentes del campo, principalmente los alumn=
os
están mediados por las disposiciones sociales aprendidas, los bienes=
adquiridos
en coherencia con el conocimiento y la trayectoria de vida de las personas.=
Se
investigó sobre las prácticas sociales de los maestros de
educación media en instituciones públicas de Bogotá, en
cuanto al acompañamiento del tránsito a la educación s=
uperior,
la preparación para el ingreso al mercado laboral y la
construcción del proyecto de vida de los estudiantes. La estrategia
metodológica que se utilizó es de corte cualitativa, enfocada=
en
la entrevista semiestructurada y la observación de clase a maestros,
estudiantes y acudientes. Entre los principales hallazgos se destacan las
prácticas sociales de acompañamiento, comunicativas o
dialógicas, de cuidado, experiencia, vocación y participativas
que inciden en la continuidad de los alumnos sobre su trayectoria
académica o laboral. Así, las prácticas sociales
constituyen un recurso metodológico que interpela las relaciones del
agente escolar ─maestro y
estudiante─ en torno al
incremento del capital cultural como bien deseado siempre que exista la
disposición para adquirirlo y generar movilidad social a futuro.
Palabras clave: práctic=
as
sociales, maestro, educación media, campo escolar, agente escolar
Abstract
This article addresses the social practices of secondary school teac=
hers
based on the notions of field, capital, and habitus, elements that structure
Pierre Bourdieu's sociological thinking. The relationships that teachers bu=
ild
with other agents in the field, mainly students, are mediated by learned so=
cial
dispositions, assets acquired in line with people's knowledge and life
trajectories. The social practices of secondary school teachers in public
institutions in Bogotá were investigated in terms of accompanying
students' transition to higher education, preparing them for entry into the
labor market, and helping them build their life projects. The methodological
strategy used was qualitative, focusing on semi-structured interviews and
classroom observation of teachers, students, and guardians. Among the main
findings are social practices of accompaniment, communication or dialogue,
care, experience, vocation, and participation that influence students'
continuity in their academic or professional careers. Thus, social practices
constitute a methodological resource that challenges the relationships betw=
een
school agents—teachers and students—around the increase of cult=
ural
capital as a desirable asset, if there is a willingness to acquire it and g=
enerate
future social mobility.
Keywords: social practice=
s,
teacher, secondary education, school environment, school agent
<= o:p>
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Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está dis=
ponibles
bajo Licencia Creative Commons.=
![](3D"1416_GomezMarrugo_archivos/image004.jpg")
<=
o:p>
C=
ómo
citar: Gómez Marrugo, =
E. de
J. (2025). Prácticas sociales en los maestros de educación me=
dia
de instituciones públicas de Bogotá. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 =
(5),
3495 – 3512. https://doi.org/10.56712/latam.v6i5=
.4835
INTRODUCCIÓN
Las prácticas sociales son construccion=
es
colectivas mediadas por la creatividad y la capacidad simbólica, que
generan significados y permiten comprender los mecanismos de
reproducción o transformación del mundo social. Adquieren sen=
tido
en relación con la historia, la cultura y las tradiciones. En escena=
rios
específicos como la escuela, combinan lo pedagógico y lo soci=
al,
expresándose en la transversalidad, esto es, el eje que conecta las
distintas dimensiones sociales. Esta transversalidad refleja historias e
intereses individuales y colectivos, evidentes en la interacción
cotidiana entre maestros, estudiantes y directivos.
Las prácticas sociales del maestro en el
campo de la educación media constituyen un referente de estudio que
invoca la reflexión sociológica para comprender las relaciones
entre los agentes que participan en este ciclo educativo; para tal fin, la
teoría del campo de Pierre Bourdieu, aporta elementos
metodológicos que permiten su comprensión en sintonía =
con
la noción de capital y habitus. Las rela=
ciones
se sustentan en estrategias escolares orientadas al desarrollo de habilidad=
es
cognitivas y sociales necesarias para que los jóvenes continú=
en
con su trayectoria académica o laboral en la etapa postcolegio.
En este sentido el objetivo que se plantea gira en torno a caracterizar las
prácticas sociales de los maestros de educación media en
instituciones públicas de Bogotá, en cuanto al
acompañamiento del tránsito a la educación superior, la
preparación para el ingreso al mercado laboral y la construcci&oacut=
e;n
del proyecto de vida de los estudiantes.
Pensar la educación media interroga las
prácticas sociales escolares, específicamente las relaciones =
que
construye el maestro con los estudiantes en el campo escolar. De allí
que se propone como hipótesis de análisis: las práctic=
as
sociales de acompañamiento, comunicativas o dialógicas, de
vocación, experiencia y de cuidado, son estrategias que el maestro
utiliza para inspirar la continuidad académica o laboral en los alum=
nos
de educación media ─grados 10º y 11º─ luego de su paso por la escuela.
En gran parte de América Latina el sist=
ema
educativo comprende la educación secundaria, la cual varía de
acuerdo con la estructura de cada país. En el caso de Colombia, la
educación básica secundaria comprende cuatro grados (6º,
7º, 8º y 9º) y atiende a estudiantes de entre 11 y 14
años. A diferencia de lo que ocurre en la mayoría de los
países Latinoamericanos (Ducoing y Rojas,
2017), allí no está contemplada la educación media,
transitada por jóvenes entre 15 y 16 años─, que junto con la secundaria conforman=
el
sistema educativo, y, es foco de atención por el impulso que se le ha
dado en la región en gran parte del siglo XX y lo que va del siglo X=
XI
en materia de cobertura, buscando garantizar el acceso, la permanencia y la
graduación de los jóvenes que la transitan, y que a su vez
está enfocada en el desarrollo de habilidades cognitivas y sociales =
que
permitan continuar con la vida académica o acceder al mundo del trab=
ajo.
La exploración bibliográfica en =
la
que se sustenta la investigación contempla las nociones de campo
(Bourdieu, 2001), que es el escenario de relaciones en el que se ubica la
educación; y las prácticas sociales (Bourdieu, 2002;
Gutiérrez, 2005; Martín-Criado, 2010; Marín-Día=
z,
2020), entendidas como acciones y representaciones de los agentes sobre el
mundo social, las cuales están vinculadas con el habitus
que producen las prácticas (Bourdieu, 2007; Gutiérrez, 2005) y
los capitales (Bourdieu, 2012), expresados en términos de bienes
adquiridos para conservarlos o aumentarlos. Por su parte, en la
educación media se resaltan apreciaciones que reflexionan sobre su
estructura (Gómez, Díaz y Celis, 2009; Camargo, Garzón=
y
Urrego, 2012; Celis y Cuenca, 2016) y su pertinencia (Delgado, 2014), como
posibilidad de movilidad social.
Reafirmar el valor epistemológico de las
prácticas sociales y la educación media aporta conocimiento al
campo de la investigación destacando el papel del maestro como agent=
e de
la enseñanza en las relaciones que construye con los demás
agentes del campo escolar. Para su exploración, este artículo
inicia con el resumen, la introducción, la metodología, los
resultados, los elementos de discusión, las conclusiones y la
bibliografía.
METODOLOGÍA
La investigación tiene un enfoque
cualitativo. Este método, por su naturaleza inductiva, humanista y
holística (Taylor y Bogdan, 1987), es
apropiado para la investigación educativa por su orientación
social. En cuanto a los datos recabados, correspondientes a la
exploración de las fuentes secundarias, se utilizó la
revisión documental porque facilita la recopilación,
análisis, selección y extracción de información=
de
diversas fuentes sobre un tema específico, con el objetivo de
profundizar en su conocimiento y comprensión (Hurtado, 2000). A este
respecto, se examinaron 82 documentos, entre los que hay 28 libros, dos
capítulos de libros y 52 artículos de revistas indexadas. Para
ello, se realizó la revisión en diferentes buscadores, como
Dialnet, Redalyc, SciELO y los repositorios de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, la Universidad de la Sabana y la
Secretaría de Educación de Bogotá.
La recopilación de las fuentes primaria=
s se
realizó mediante entrevistas semiestructuradas y observación =
de
clase. La entrevista es una de las formas más comunes y poderosas de
comprender a los demás seres humanos (Denzin y Lincoln, 2015), y se
obtuvo el registro de 36 entrevistados. La observación de clase es u=
na
técnica que utiliza los sentidos y la lógica para analizar
detalladamente los hechos y las realidades que se observan (Campos y
Martínez, 2012). En este caso, la observación se realiz&oacut=
e;
únicamente a los maestros, lo que permitió analizar la
disposición de las prácticas sociales en el aula.
El diseño metodológico se
estructuró en torno a la elaboración de los instrumentos de
recolección de información, previamente revisados y aceptados
para su aplicación en campo. Se elaboraron cuatro tipos de entrevist=
as
destacando las categorías de estudio establecidas en la
investigación, una para cada grupo de agentes mencionados, teniendo =
en
cuenta la edad y el nivel del capital cultural. También se
diseñó un formato de observación directa que contempla=
la
contextualización de la clase, la interacción entre el maestr=
o y
los estudiantes, las dinámicas metodológicas y didácti=
cas,
el análisis y la reflexión, las observaciones adicionales y l=
os
puntos de referencia para el análisis de las prácticas social=
es.
Este instrumento se aplicó únicamente a los maestros de aula =
por
la facilidad para observar las prácticas sociales en concreto.
Los agentes que participaron en el proceso fue=
ron
contactados teniendo en cuenta las características de la
investigación, previa invitación y firma de consentimiento
informado para participar del estudio. Este proceso se llevó a cabo =
en
cuatro meses. Y por confidencialidad no se utiliza nombres, solo abreviatur=
as
que indican el rol del maestro, el escalafón (antiguo o nevo) y el
colegio, así: MACFM; en el caso de los
estudiantes se usó la letra E, se asignó un número de
acuerdo con el orden de la entrevista y el colegio (E1=
CTM).
Con los acudientes se utilizó la letra A, el número del
entrevistado y el colegio en el que participa (A2CPBJ<=
/span>).
Y para el caso de la observación de clase se indica con las letras <=
span
class=3DSpellE>OC, si el maestro es nuevo o antiguo, el colegio donde
desarrolla la práctica y la fecha en que se aplicó el instrum=
ento
(OCMACFM, 16 de abril de 2024)
La población y la muestra corresponden a
tres colegios públicos de Bogotá con educación media a=
cadémica
o técnica, ubicados en localidades distintas ─Las localidades son subdivisiones
administrativas de la ciudad─. Para ello, se seleccionaron dos directivos docentes y dos maestros
por colegio de diferente escalafón, es decir, 6 del Decreto 2277 de =
1979
─<=
/span>este es el decr=
eto
antiguo que acoge a los primeros maestros nombrados en el sector púb=
lico─ y 6 del Decreto 1278 de 2002
Los datos se analizaron mediante el programa
informático Atlas.ti, que permitió
agrupar las categorías de estudio con los códigos afines, lo =
que
facilitó su observación y generó conocimiento adiciona=
l al
existente. Luego de desgravar las entrevistas, se cargaron en dicho program=
a y se
cruzaron con la base teórica para su respectivo análisis. La
categoría de prácticas sociales escolares se analizó a
partir de los códigos: percepción de las acciones, relaciones
escolares, experiencias, costumbres, liderazgo y participación.
Las consideraciones éticas del trabajo =
de
campo incluyeron varios principios para garantizar la integridad de los
participantes. En primer lugar, se aseguró la participación
voluntaria de todos los agentes contactados, quienes fueron debidamente
informados sobre los objetivos y alcances del estudio antes de firmar el
consentimiento informado. Este documento dejó constancia de su
autorización para participar y estableció el compromiso del
equipo investigador con la confidencialidad en el manejo de los datos
recolectados. Asimismo, se garantizó el anonimato de los agentes
involucrados, resguardando su identidad e imagen en cualquier
publicación o difusión de los resultados. Se promovió =
una
relación de respeto entre entrevistador y entrevistado, reconociendo=
el
valor de sus aportes y su derecho a expresar libremente sus opiniones. Y se
estableció el compromiso de comunicar los resultados de la
investigación en el momento oportuno, de manera clara y accesible,
respetando los tiempos y la sensibilidad de los actores implicados.
RESULTADOS
Prácticas
sociales escolares
Las prácticas sociales son acciones
colectivas organizadas con intención específica que integran
dimensiones físicas, emocionales e intelectuales. Se relacionan con =
el habitus, entendido como los esquemas adquiridos por
experiencia en el campo donde se interactúa. Estas prácticas,
desarrolladas en tiempos y espacios determinados, articulan elementos
materiales, humanos, institucionales y culturales. Cuando son reconocidas p=
or
la sociedad, tienden a reproducirse y mantenerse, generando conocimiento
mediante el intercambio entre los individuos en los espacios sociales.
Comprenderlas implica considerar la posición y trayectoria de los
agentes (Gutiérrez, 2005).
En el campo escolar, los directivos docentes
garantizan la organización institucional, mientras los maestros orie=
ntan
el aprendizaje y las relaciones entre los alumnos. Las prácticas
sociales reflejan cómo los sujetos perciben su entorno, integrando
saberes, comportamientos y acciones que requieren reflexión para
entender sus efectos. A través de ellas se evidencian los
vínculos entre las actividades humanas y los contextos sociales,
políticos e históricos, dotando de sentido las relaciones
según el capital simbólico que poseen los actores.
Las prácticas sociales escolares articu=
lan
la intencionalidad del maestro, sustentada en su capital académico, =
la
adquisición de conocimiento por los alumnos y las dinámicas
institucionales. En ellas se tejen comportamientos mediados por los capital=
es y
el habitus, que otorgan coherencia y sentido a =
las
acciones cotidianas. Los individuos actúan y reaccionan ante los otr=
os,
lo que determina su hacer y su modo de hacer en un contexto específi=
co
(Marín-Díaz, 2020). Estas prácticas redefinen el papel=
del
maestro como investigador de los fenómenos educativos, orientando la=
acción
hacia el bienestar individual y colectivo. Se identificaron cinco
prácticas sociales escolares: de acompañamiento, comunicativa=
s,
de experiencia, de vocación, participativas y de cuidado, con
características particulares, resultado de las entrevistas y las
observaciones de clase a los agentes que participaron en el proceso
investigativo.
Prácticas
sociales de acompañamiento
Las prácticas sociales de
acompañamiento representan las estrategias que el maestro utiliza pa=
ra
inspirar a los jóvenes a continuar su formación y acceder a la
educación superior, asumiendo responsabilidades académicas y
sociales en la cotidianidad escolar (Martín-Criado, 2010). Estas
prácticas implican enfrentar la heterogeneidad del alumnado y constr=
uir
vínculos pedagógicos que fortalecen la enseñanza, medi=
ada
por la intención de formar (Terigi y Briscioli<=
/span>,
2020). Una estrategia fundamental es la formación académica, =
que
otorga sentido a las prácticas sociales y se refleja en las relacion=
es
escolares. Como expresa un maestro, “…un estudiante cuando ve q=
ue
hay alguien que está al frente y que demuestra efectivamente que tie=
ne
el conocimiento y dominio sobre su área… tiene cierto respeto y
admiración por esa formación…” (EMAFM,
8 de abril de 2024).
La identidad del maestro se relaciona con su
capital social (Bourdieu, 2001; Gutiérrez, 2005), sustentado en una
sólida formación pedagógica y disciplinar que orienta =
su
práctica hacia la conexión del estudiantado con el campo
universitario. Este capital académico proporciona seguridad y legiti=
ma
su papel en el campo escolar, generando disposición para aprender. El
campo es un escenario de luchas y tensiones alrededor de un capital (Bourdi=
eu,
2001); por su parte, el campo escolar constituye espacios jerarquizados don=
de
se enfrentan múltiples actores con dinámicas propias
(Martín-Criado, 2010). Los procesos de selección reflejan este
valor, pues los directivos priorizan la formación y afinidad del mae=
stro
con los grados: “la formación que tiene el maestro… y los
mismos profes se postulan a los grados afines…” (EDNPBJ, 14 de mayo de 2024). Estas prácticas se
articulan con las comunicativas, entrelazando capital académico y
social, mientras las responsabilidades adicionales del maestro inciden en el
prestigio institucional y fortalecen su capital simbólico.
Un obstáculo relevante es la falta de u=
na
política educativa que regule la contratación exclusiva de
docentes para la educación media, lo que los obliga a alternar entre
niveles (Celis y Cuenca, 2016). Esta situación afecta la
articulación[2]<=
![endif]>
con la educación superior, cuyo propósito, según el
Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2=
010),
es favorecer el acceso, la permanencia y el tránsito hacia la
formación para el trabajo y la universidad. La discontinuidad impide=
una
preparación integral que conecte las expectativas juveniles con las
demandas educativas y laborales. La política educativa, según
Díaz (2012), refleja una desconexión estructural entre la esc=
uela
y la educación superior, al estar condicionada por ideologías,
conflictos e intereses estatales. Camargo, Garzón y Urrego (2012)
corroboran esta desarticulación al evidenciar los bajos ingresos de
egresados de colegios distritales a programas técnicos o universitar=
ios.
Factores socioeconómicos y el desinterés estudiantil (Delgado,
2014; El Espectador, 2024) que agravan la situación.
Ante ello, las prácticas de
acompañamiento se convierten en una herramienta estratégica p=
ara
conectar el conocimiento escolar con la vida cotidiana de los jóvene=
s.
Un maestro señala: “…eso hace que las dinámicas de
esos estudiantes sean un poco diferentes a la de los demás
chicos…” (EMAFM, 8 de abril de 2024=
). Los
alumnos valoran la posibilidad de adquirir experiencia práctica:
“…el SENA… te enseña, haces dos años de
conocimientos y lo haces trabajando… ya adquieres
experiencia…” (EE2PBJ, 8 de mayo de
2024). El conocimiento práctico se impone por razones económi=
cas
y de inmediato, al permitir atender necesidades básicas y acceder al
trabajo. Así, la articulación entre educación y empleo=
se
transforma en estrategia de bienestar personal y familiar, aunque limite la
continuidad académica.
Las prácticas de acompañamiento
compensan las carencias estructurales de la política educativa.
Más que promover el ascenso social, buscan garantizar bienestar y
estabilidad, convirtiéndose en estrategias escolares con trascendenc=
ia
social. Como afirma Calderón (2023), la estrategia implica
“…acciones dirigidas a un fin objetivo… para lograr una m=
ejor
posición en el espacio de relaciones de poder…” (p. 119)=
. En
este contexto, la escuela promueve un discurso de oportunidad para
jóvenes con escasos recursos, priorizando opciones técnicas o
laborales que faciliten su integración al sistema productivo. Como
señala un directivo, recibir un certificado técnico “les
abre muchas puertas” y “es algo muy bueno… un
horizonte” (EDNTM, 23 de abril; EA3PBJ, 14 de mayo de 2024), hacia la vida postcolegio.
Prácticas
sociales comunicativas y dialógicas
La vida escolar está compuesta por un
conjunto de disposiciones, actuaciones, percepciones, sentimientos y
pensamientos autónomos (Bourdieu, 2007, 2012), en los cuales los age=
ntes
despliegan acciones dialógicas dentro del campo escolar. Estas accio=
nes,
de carácter individual, se manifiestan cuando los estudiantes solici=
tan
asesorías y el maestro ofrece orientación académica y
vocacional: “…los chicos piden ayuda, asesorías, y uno l=
es
brinda esa asesoría… serían los elementos que uno consi=
dera
que deben dominar para poder desempeñarse bien en ese primer
inició una aproximación a la educación
superior…” (EMAFM, 8 de abril de 20=
24).
Las prácticas sociales comunicativas
constituyen una forma de acción social mediante la cual se comparte
información y se construyen significados entre individuos o grupos. =
Este
acto facilita la transmisión de saberes, genera vínculos y
consolida relaciones colectivas que fortalezcan la cultura, la educaci&oacu=
te;n
y los procesos políticos. En el campo escolar, la comunicació=
n es
esencial para el progreso humano y la sostenibilidad social. La autoridad d=
el
maestro, sustentada en su capital académico y su experiencia, confie=
re
legitimidad a las prácticas comunicativas y orienta al estudiante en=
su
proyecto vocacional. Estas interacciones trascienden lo académico al
atender inquietudes personales, fortaleciendo los lazos sociales y orientan=
do
las trayectorias juveniles.
En el ámbito educativo, las relaciones
comunicativas reflejan tensiones entre la visión adulta y la perspec=
tiva
juvenil. Mientras el maestro proyecta el futuro académico y laboral,=
los
estudiantes privilegian el presente y sus experiencias inmediatas (EDNFM, 16 de abril de 2024). Esta diferencia genera
espacios de negociación simbólica donde la comunicación
cumple una función de responsabilidad social, al acercar
estratégicamente al agente escolar. Es fundamental que las prá=
;cticas
comunicativas articulen el gusto y la utilidad del saber, en sintonía
con el capital cultural presente en el campo escolar.
Las prácticas sociales reproducen valor=
es
culturales y estructuras simbólicas. En este contexto, el maestro
orienta sus esfuerzos hacia el fortalecimiento de habilidades que preparen a
los jóvenes para afrontar desafíos futuros, reconociendo sus =
habitus y contextos. Ello exige acciones comunicativa=
s que
fomenten la apropiación social del conocimiento, tanto individual co=
mo
colectivamente. La comunicación se convierte así en un canal =
de
confianza y acompañamiento: “…uno ve cómo las
niñas van desarrollando habilidades, destrezas, hasta el mismo cambio
del comportamiento” (EMATM, 29 de abril de
2024).
El acompañamiento sostenido es una de l=
as
expresiones más visibles de las prácticas comunicativas. Estas
generan seguridad, promueven el crecimiento académico y social, y
permiten descubrir talentos. Dichas acciones se desarrollan en contextos
dinámicos construidos por la interacción de los agentes (Andr=
ade,
2010), donde se configuran imaginarios y realidades que influyen en la
percepción de la educación y del futuro juvenil. Asimismo, las
prácticas comunicativas representan patrones de interacción
sustentados en el lenguaje. Según Morales et al. (2012), el lenguaje
constituye el punto de articulación de estas prácticas y resa=
lta
su carácter universal en la construcción colectiva del sentid=
o y
la transformación de la vida social.
Los espacios extraescolares —foros, mesa=
s de
discusión o actividades culturales— adquieren valor al permiti=
r la
expresión, el debate y la construcción de visiones compartida=
s.
Aunque las estructuras institucionales son difíciles de modificar, e=
stos
espacios fortalecen la participación estudiantil y mejoran las relac=
iones
escolares, especialmente entre jóvenes que comparten intereses
académicos, sociales o culturales (EDNPBJ, 14
de mayo de 2024). Explorar la cultura juvenil se convierte también en
una práctica social que fomenta la comprensión de sí
mismos y de su lugar en la sociedad. En este sentido, las prácticas
comunicativas definen principios de percepción social mediante el
El habitus y la
trayectoria están estrechamente relacionados. Las creencias, el esti=
lo
de vida y el capital incorporado desde la infancia influyen en la continuid=
ad
del proceso escolar. Bourdieu (1997) define la trayectoria como “una
serie de las posiciones sucesivamente ocupadas por un mismo agente (o grupo=
) en
un espacio en sí mismo en movimiento y sometido a transformaciones
constantes” (p. 82). La familia, el habitus y
la trayectoria actúan como factores que impulsan la continuidad
académica, ya que los padres proyectan en sus hijos la esperanza de =
un
futuro mejor. El habitus, entendido como un sis=
tema
de disposiciones incorporadas (Gutiérrez, 2005), se construye en la
cotidianidad y determina acciones y percepciones. Cuanto mayor es la
relación con la educación, mayor será el impacto de las
prácticas sociales en la formación personal.
La trayectoria, por su parte, está medi= ada por un sistema de relaciones que moldea el habitus y orienta las prácticas hacia fines intencionados (Bourdieu, 2002). De esta manera, la proyección educativa o laboral se vincula con las características del individuo y su entorno social. En la educación media, la trayectoria se relaciona con la exploració= ;n del mundo postcolegio, permitiendo conocer posibilidades ocupacionales y profesionales. La orientación socio-ocupacional promueve decisiones informadas y un equilibrio entre expectativas vitales y oportunidades reales (Díaz y Celis, 2011). Sin embargo, las barreras económicas y sociales limitan la continuidad educativa, generando desventajas frente a quienes poseen mayores recursos.<= o:p>
Tanto maestros como estudiantes conciben la
trayectoria como un proceso de preparación para acceder a la
educación superior o al trabajo. El habitus
escolar se consolida mediante prácticas pedagógicas
institucionales que buscan formar jóvenes críticos, responsab=
les
y con capacidad investigativa. Estas, junto con las prácticas
comunicativas, influyen directamente en la construcción del proyecto=
de
vida al fomentar el diálogo, la participación y la
identificación de intereses profesionales.
Prácticas
sociales de experiencia
La experiencia constituye un referente esencial
para comprender el fenómeno educativo, al ser reconocida como una
práctica social dotada de espontaneidad, exigencia académica,
responsabilidad pedagógica y compromiso social. Desde esta perspecti=
va,
permite entender la educación dentro del contexto escolar, al expres=
ar
las interacciones entre los agentes del campo educativo, influidas por norm=
as,
valores y costumbres de cada grupo. En este marco, el maestro orienta su la=
bor
hacia la construcción de conocimientos contextualizados que los
estudiantes puedan interiorizar y aplicar en su cotidianidad. Así se
generan acuerdos compartidos sustentados en la exigencia académica y
social. Como indica un maestro, “…ellas a comparación de
otros… estudiantes que salen del colegio y llegan a la universidad=
230;
hay un choque como tan difícil, [sin embargo]… llegan con un r=
itmo
de trabajo importante…” (EMNTM, 29 =
de
abril de 2024).
Las prácticas sociales de experiencia s=
on
acciones intencionadas y organizadas en los planos físico, afectivo =
e intelectual,
desarrolladas por individuos o grupos sobre aspectos materiales, humanos,
institucionales y culturales. Al ser reconocidas socialmente, adquieren
estabilidad y tienden a repetirse, conectándose de manera constante =
con
el conocimiento producido en la interacción entre los sujetos
(Tamayo-Osorio, 2016). La experiencia se erige como un factor que modula las
prácticas y otorga autoridad al maestro, legitimando las relaciones
sociales escolares.
De acuerdo con Bourdieu (2007), el habitus asegura la presencia de las experiencias pasa=
das
mediante esquemas de percepción, pensamiento y acción
incorporados. La experiencia mantiene la continuidad de las práctica=
s en
el tiempo; la historia de vida, los capitales acumulados y los espacios de
participación articulan habitus y
práctica, reflejando las costumbres y disposiciones de los agentes. =
Los
capitales corresponden a los bienes adquiridos (Bourdieu, 2001, 2012) por
personas, familias e instituciones para conservarlos o aumentarlos.
La experiencia fomenta liderazgos y estrategias
pedagógicas que fortalecen la comprensión de los procesos
sociohistóricos. Un maestro comenta: “algo muy importante es
ponerlas a pensar, no darles uno sino póngalas a pensar, soluci&oacu=
te;n”
(EMATM, 29 de abril de 2024). Este testimonio e=
videncia
cómo la experiencia eleva el conocimiento y fortalece la autoridad y=
el
respeto. El juego, asimismo, se considera un medio para compartir experienc=
ias
y reconocer jerarquías legítimas basadas en el saber.
En su dimensión práctica, la
experiencia se concibe como un saber colectivo distinto del conocimiento
científico, traducido en un bagaje vivencial desde el cual las perso=
nas
orientan sus acciones (Londoño et al., 2009). En el campo escolar, se
aprende mediante la articulación entre teoría y prácti=
ca
dentro de un marco flexible y contextualizado, promoviendo la
comprensión de los procesos escolares y reforzando la identidad
institucional mediante la contextualización del discurso y el
fortalecimiento del rendimiento académico.
La exigencia académica se manifiesta en
costumbres institucionales que forman hábitos de puntualidad, buena
presentación personal y respeto por las normas. Estas acciones
reiteradas se transforman en habitus no escrito=
s que
estructuran la vida escolar: “…los profes tienen muy interioriz=
ado
el tema de la técnica… hay toda una serie de hábitos=
230;
como de competencias laborales no escritas…” (EMNTM,
29 de abril de 2024). Este conjunto de habitus
configura un imaginario social orientado a la preparación para el mu=
ndo
laboral. Mediante la combinación entre experiencia y disciplina, los
jóvenes internalizan valores que fortalecen su sentido de pertenenci=
a.
Según Bullen (2017), el disciplinamiento=
con
fines formativos incide directamente en la constitución del espacio
social, generando gusto por permanecer en el campo escolar y alcanzar logros
académicos y comportamentales.
Las observaciones realizadas evidenciaron vent=
ajas
comparativas de los colegios técnicos (CTM) frente a los
académicos (CFM y C=
PBJ),
especialmente en la pertinencia de sus programas y la disciplina escolar. S=
in
embargo, la falta de instituciones técnicas bien dotadas limita el
desarrollo juvenil. Ante esto, el maestro fortalece las competencias
intelectuales —matemáticas, comunicativas e investigativasR=
12;
como vía de acceso al campo universitario.
Dado que la edad promedio de graduación=
(16
o 17 años en Colombia) no permite el ingreso legal inmediato al trab=
ajo
(Díaz y Celis, 2011), la educación técnica se conviert=
e en
un puente hacia la universidad. El tiempo escolar se aprovecha para reforzar
conocimientos y mejorar el rendimiento académico, lo que favorece be=
cas
o cupos en universidades públicas. La experiencia del maestro se ori=
enta
así al desarrollo del pensamiento crítico, la preparaci&oacut=
e;n
para las pruebas estandarizadas y la consolidación del prestigio
institucional.
Las prácticas escolares asociadas con la
evaluación se transforman en un habitus =
que
prioriza el rendimiento y la responsabilidad. La preparación para la
prueba Saber 11[3]<=
![endif]>
ejemplifica este proceso, al convertirse en una estrategia institucional que
estimula la continuidad académica. Estas prácticas, organizad=
as
por los maestros y coordinadas por orientación escolar, emplean
herramientas digitales para entrenar a los estudiantes (EMNPBJ,
24 de mayo de 2024). Aunque generan presión, fortalecen la disciplin=
a y
la autorregulación del aprendizaje.
Las prácticas de experiencia tambi&eacu=
te;n
promueven la reflexión sobre el contenido académico y su
relación con la vida cotidiana. El maestro orienta su acción
hacia el logro de objetivos, priorizando el aprendizaje y la
concentración (OCMAFM, 16 de abril de 20=
24).
En estas relaciones intervienen la autoridad, el capital académico y
valores como el respeto, la tolerancia y la camaradería.
El aprovechamiento de los recursos institucion=
ales
constituye otro componente de la experiencia educativa. Los proyectos
socio-ocupacionales impulsados por la Secretaría de Educación
Distrital (SED), como Oso y Yo puedo ser, preparan a los estudiantes para la
vida postcolegio mediante talleres y capacitaci=
ones (EDATM, 23 de abril de 2024). Aunque algunos autores l=
os
critican por promover modelos homogéneos (Gómez, Díaz y
Celis, 2009), su aplicación se justifica por el respaldo institucion=
al y
su aporte al fortalecimiento del capital académico.
Las orientaciones de la SED sobre habilidades
socioemocionales también suscitan debate. Para =
Gurevich
(2009), el diálogo y el trabajo colaborativo son indispensables para
reconstruir pensamientos, negociar significados y desarrollar reflexi&oacut=
e;n
crítica: “no es posible tomar posición sobre temas
controvertidos… sin intercambiar las ideas con los otros…”
(p. 30). Esta visión reivindica la interacción como fuente de
aprendizaje y construcción de subjetividad. Sin embargo, cuando las
propuestas se imponen sin discusión previa, se generan tensiones ent=
re
el capital institucional y el docente, revelando luchas simbólicas e=
n el
campo escolar.
Prácticas
sociales de vocación
Bourdieu aborda el concepto de vocación
desde su marco teórico del habitus y los
campos sociales. Para él, la vocación no es una
inclinación personal ni una simple elección individual, sino =
una
disposición influenciada por las estructuras sociales y por las
experiencias incorporadas a lo largo del proceso de socialización. E=
l habitus es el conjunto de disposiciones duraderas que=
los
individuos adquieren a través de su entorno cultural, económi=
co y
educativo, y que guían sus percepciones y decisiones, incluida la
elección vocacional. Es el caso de alguien criado en una familia de
médicos que puede sentir que la medicina es su
“vocación” no por un llamado interior, sino porque su
En el campo social, las diferentes formas de
capital —económico, social, cultural y simbólico—
determinan las oportunidades y limitaciones de los individuos según =
su
posición. No todos acceden a las mismas vocaciones, pues estas
están jerarquizadas y condicionadas por el capital acumulado. Las in=
stituciones,
especialmente la escuela, desempeñan un papel central en la
legitimación de ciertas vocaciones y en la reproducción de
estructuras sociales. La educación inculca disposiciones y refuerza =
la
idea de quién “tiene la vocación” para determinad=
as
profesiones. Desde esta perspectiva sociológica, la vocación =
se
entiende como una construcción social arraigada en relaciones de pod=
er
que moldean las aspiraciones y trayectorias de maestros y estudiantes de
educación media.
La educación media representa un punto =
de
inflexión en la vida de los jóvenes. Su propósito es
fortalecer las competencias cognitivas que preparan para la educación
superior. La asignatura académica se convierte en un punto de encuen=
tro
entre el mundo escolar y la vida cotidiana, generando un horizonte comparti=
do
de confianza, vocación y disposición para el trabajo intelect=
ual.
“El profe intenta unir esos dos mundos en cuanto al lenguaje
visual… el lenguaje auditivo… el lenguaje de ellos que son las
jergas específicas…” (EMNPBJ=
, 24
de mayo de 2024). En este contexto, las prácticas sociales de
vocación revelan momentos de aceptación mutua entre maestro y
alumno, mediados por la disposición de educar y compartir conocimien=
tos
que orientan las trayectorias de vida.
La gestión educativa busca fortalecer
competencias académicas que acerquen a los jóvenes al mundo
laboral, aunque su finalidad principal sea el acceso a la educación
superior: “aquí, más que todo, es para la
universidad… El hecho de conectarnos con el SENA es para darle oportu=
nidad
a unos chicos que no pueden ingresar a la universidad, pero la idea es que
todos salgan hacia allá…” (EDAPBJ,
8 de mayo de 2024). Frente a las carencias socioeconómicas, la
vocación actúa como motor de movilidad social. El maestro imp=
ulsa
la creencia en las capacidades personales y en la educación como med=
io
de cambio, generando voluntades orientadas al desarrollo social.
La vocación del maestro está
estrechamente vinculada con la identidad institucional. Los estudiantes
amplifican esa vocación mediante la lectura y la escritura en un amb=
iente
de respeto y compromiso. La evaluación se convierte en una
práctica interiorizada que genera tranquilidad en la relación
pedagógica (OCMNTM, 29 de abril de 2024).
Estas costumbres escolares forman parte del habitus
institucional, construido a lo largo de la vida laboral y que da sentido y
permanencia al compromiso educativo.
Las prácticas de vocación se
relacionan con las de cuidado, pero las trascienden. Educar es una forma de
cuidar, entendida como la acción de facilitar el conocimiento y
socializar la experiencia para transformar disposiciones individuales en
compromisos sociales. La vocación, así, supera la retó=
rica
asistencial y se convierte en una práctica formativa orientada al
desarrollo integral de los jóvenes.
El maestro ejerce su vocación con deter=
minación,
incluso fuera del aula: “A mí me toca a veces los sábad=
os y
los domingos salir con ellas y eso no me lo paga el Distrito, es como mi
vocación de que ellas vayan y aprendan…” (EMATM, 29 de abril de 2024). Este testimonio evidenci=
a que
la vocación trasciende la labor del maestro, constituyéndose =
en
un compromiso social que refuerza el valor del conocimiento y el sentido del
trabajo educativo.
La práctica del maestro se convierte en=
un
espacio donde el habitus, el capital acad&eacut=
e;mico
y la illusio —la creencia en el valor del=
juego
educativo— se entrelazan. “La organización, responsabili=
dad,
el profesionalismo, la vocación de formar los jóvenes, son
principios funcionales que afectan positivamente la comunidad educativaR=
21;
(EDATM, 23 de abril de 2024). La resistencia a
abandonar la enseñanza refleja una illusio
profundamente enraizada en la identidad del maestro, que mantiene el compro=
miso
con el saber y el papel formador.
Las prácticas de vocación
también modulan la reflexión sobre el aprendizaje y la autocr=
ítica:
“… si hay falencias, por ejemplo, en español, en la
oratoria, en el ensayo, en el discurso, en la reseña, entonces que l=
as
niñas aprendan a distinguir eso… nos cuestionan, desarrollan
bastante el pensamiento crítico” (MATM,
29 de abril de 2024). Estas interacciones fortalecen la construcción=
de
horizontes comunes de conocimiento, ajustándose a las vivencias
compartidas entre maestros y alumnos.
En las entrevistas se observa que la
vocación y la experiencia son prácticas complementarias: la p=
rimera
inspira el deseo de enseñar y la segunda recoge las vivencias que dan
sentido a esa enseñanza. La experiencia aporta estabilidad y saber
acumulado; la vocación impulsa la innovación y el compromiso.
Ambas permiten comprender las realidades personales y sociales entre el age=
nte
escolar, promoviendo la confianza y el gusto por aprender. La vocació=
;n,
finalmente, activa el deseo de enseñar y aprender, expresándo=
se
en el compromiso constante del maestro por fortalecer el sentido colectivo =
de
la educación.
Prácticas
sociales de participación
En el proceso escolar, la construcción
ciudadana se fortalece mediante la participación y el cuidado del
alumno, orientados a formar jóvenes capaces de actuar en su entorno
más allá de lo electoral. Esta formación genera espaci=
os
de diálogo para resolver problemas escolares y promover un liderazgo
estudiantil activo y reflexivo. Los líderes aprenden a enfrentar
situaciones concretas, tomar decisiones y proponer soluciones viables a los
problemas que les afectan (EMATM, 29 de abril de
2024). El liderazgo, entendido como práctica social, impulsa el
análisis y la representatividad colectiva, consolidando la confianza=
en
los estudiantes como agentes transformadores dentro de la comunidad educati=
va.
La escuela se configura como un espacio donde
convergen diversas visiones del liderazgo, cargadas de valor simbóli=
co
según el contexto de cada agente. Estas interacciones fomentan la
colaboración, el trabajo en grupo y la construcción del discu=
rso
como forma de posicionamiento (OCMATM, 30 de ab=
ril de
2024). Las dinámicas participativas, basadas en la experiencia y el
conocimiento, responden a las necesidades cognitivas y sociales de los
jóvenes, permitiendo al maestro reflexionar sobre su práctica
social y sobre el papel de la educación como formadora de ciudadanos
críticos y autónomos.
La reflexión derivada de estas
prácticas fortalece la seguridad y coherencia discursiva de los
estudiantes, quienes articulan conceptos de orden nacional e internacional =
con
su proyecto de vida (OCMATM, 30 de abril de 202=
4). La
participación conecta los contenidos académicos con la realid=
ad
del alumno, estimulando su compromiso y atención. Cuando el conocimi=
ento
se vincula con su entorno, crece el interés por asumir responsabilid=
ades
y se consolidan capacidades cognitivas y sociales necesarias para proyectar=
se
hacia espacios universitarios y ciudadanos.
Las iniciativas de participación
trascienden lo electoral, destacando liderazgos espontáneos en
actividades deportivas, culturales o comunitarias, donde los jóvenes
asumen roles organizativos reconocidos por sus pares (=
EDNFM,
16 de abril de 2024), generando sentido de pertenencia e identidad colectiv=
a.
Prácticas
sociales de cuidado
El cuidado del alumno en el campo escolar se
manifiesta en acciones comunicativas que trascienden la jornada
académica, extendiéndose hacia la comunidad y la familia. El
maestro asume un rol de acompañamiento que desborda sus funciones
pedagógicas, como lo evidencia el testimonio: “…uno llam=
a a
una familia a las 5 o 6 de la tarde para preguntar cómo siguió=
; el
niño... ya no es el perfil de docente como tal... ya es un perfil
humanista… desde mi vocación yo lo hago para saber cómo
está el niño” (EMNPBJ, 24 d=
e mayo
de 2024). Estas prácticas refuerzan la dimensión humana de la
labor del maestro, aunque implican responsabilidades no contempladas
formalmente en la legislación educativa.
La figura del primer respondiente, aunque no
esté explícita en las normas, se incorpora en la práct=
ica
como parte de la responsabilidad del maestro, afectando incluso su
evaluación de desempeño. Este rol exige prevenir accidentes y
atender emergencias, pero más allá de la formalidad, expresa =
un habitus de responsabilidad social basado en la
empatía y el compromiso con el bienestar del estudiante. El cuidado =
se
convierte en una expresión de humanidad y comunión con los
alumnos dentro del campo escolar.
No obstante, el cuidado supone una carga adici=
onal
para el maestro, que asume funciones de secretario, orientador y padre
sustituto (EMNPBJ, 24 de mayo de 2024). Esto pu=
ede
entrar en tensión con los objetivos fundamentales de la educaci&oacu=
te;n
(Congreso de la República de Colombia, 1994, art. 104), pues el maes=
tro
dispersa sus energías entre la enseñanza y el
acompañamiento personal. Aun así, esta dedicación reaf=
irma
su papel como agente de responsabilidad social, comprometido con la
formación integral del estudiante.
Las prácticas de cuidado fortalecen las
relaciones interpersonales: “a mí me ha dado duro porque no
sabía cómo socializar… He reflexionado un poco con los
estudiantes y ellos han reflexionado un poco con los profesores” (
Incluso gestos cotidianos como el llamado a li=
sta
adquieren valor simbólico, reflejando autoridad, responsabilidad y
cercanía (OCMNFM, 16 de abril de 2024). =
Como
advierte Martín-Criado (2010), la expansión de funciones
educativas responde a una visión de la escuela como institució=
;n
salvadora que genera tensiones recurrentes en el campo escolar. Sin embargo,
las prácticas de cuidado fortalecen vínculos humanos, reducen
brechas académicas y favorecen el desarrollo integral del estudiante,
articulando enseñanza, convivencia y formación ciudadana.
Prácticas sociales en el campo de la educación media<= o:p>
|
Prácti=
cas
sociales |
Capitales en
juego |
Eje de
observación de las prácticas |
Habitus
incorporado |
|
De
acompañamiento |
Capital
académico y social |
Tránsito
a la educación superior y mercado laboral |
Preparación
académica y técnica |
|
Comunicativas
o dialógicas |
Capital
social |
Construcción
del proyecto de vida |
Lenguaje
y argumentación conceptual |
|
Experiencia
|
Capital
académico y simbólico |
Tránsito
a la educación superior |
Exigencia
académica, incorporación de las normas escolares, desarroll=
o de
habilidades y profundidad de los conocimientos |
|
Vocación
|
Capital
académico, simbólico y social |
Tránsito
a la educación superior y construcción del proyecto de vida=
|
Toma
de decisiones, aprendizajes y su fortalecimiento |
|
Participativas
|
Capital
escolar y social |
Tránsito
a la educación superior |
Liderazgo,
participación escolar |
|
Del
cuidado |
Capital
social y simbólico |
Tránsito
a la educación superior |
Responsabilidad
social y cuidado del otro |
Fuente: elaboración propia a partir de la Teoría de Pierre
Bourdieu
DISCUSIÓN
Las prácticas sociales se basan en los
conocimientos y costumbres que las personas desarrollan a lo largo de su vi=
da.
El sentido que se les asigna depende de la profundidad y amplitud de los
capitales adquiridos, por lo que requieren el acompañamiento de la
familia, la escuela y los espacios de interacción. Pensar la
educación como práctica social (Gutiérrez, 2003) impli=
ca
contemplarla desde una perspectiva sociológica para comprender las
relaciones que desarrollan los agentes escolares y explorar distintos modos=
de
vivirla y reproducirla. Esto difiere de la tendencia pedagógica (
Un principio relevante en la educación =
es
la trayectoria, que orienta la continuidad del alumno hacia la educaci&oacu=
te;n
superior o el mundo laboral, siempre que existan las condiciones necesarias
para lograrlo. Este concepto se entiende como una “serie de las
posiciones sucesivamente ocupadas por un mismo agente (o grupo) en un espac=
io
en sí mismo en movimiento y sometido a transformaciones
constantes” (Bourdieu, 1997, p. 82). La trayectoria académica =
se
vincula con el nivel de capital cultural adquirido en la familia para
conservarlo o aumentarlo (Bourdieu, 2001). Sin embargo, algunos sostienen q=
ue
el gusto por la educación no depende del capital acumulado, sino que=
es
un proceso individual estimulado en la escuela mediante las prácticas
del maestro (Charlot, 2014), quien inspira el saber en los alumnos a
través de contenidos situados relacionados con su entorno personal y
social.
La educación media es la etapa en la qu=
e se
exploran esas trayectorias. Este ciclo adquirió relevancia en
Bogotá en 2004, con la política de articulación entre
Instituciones Educativas Distritales (IED) e Instituciones de Educaci&oacut=
e;n
Superior (IES) en el Plan Sectorial de Educación 2004-2008,
destacándose el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) por su enfoq=
ue
técnico y tecnológico. Aunque ha habido avances en cobertura y
calidad, el proceso mantiene un carácter academicista (Gómez,
Díaz y Celis, 2009), privilegiando la universidad sobre la
formación técnica y tecnológica (Camargo et al., 2012)=
. A
ello se suma la deserción escolar (El Espectador, 6 de octubre de 20=
24)
y el bajo rendimiento estudiantil, que cuestionan las prácticas de l=
os
maestros (Cajiao, 2024). En América Latina se ha avanzado hacia la
universalización de la educación secundaria (Vélez de
Medrano, 2005), pero la calidad depende del acceso, la permanencia y la
reducción del abandono escolar. Por ello, estudiar las prácti=
cas
sociales en la educación permite comprender cómo las relacion=
es
entre maestros y alumnos influyen en la trayectoria vital y formativa de lo=
s jóvenes.
CONCLUSIONES
Las prácticas sociales escolares cumple=
n un
papel central en la educación media al facilitar el acceso de los
jóvenes a la educación superior y al campo laboral. A
través del capital cultural y social del maestro, se establecen estr=
ategias
que amplían las posibilidades de formación técnica,
tecnológica o universitaria, fortaleciendo así el capital
cultural y simbólico de los estudiantes. En un sistema educativo
aún fragmentado, estas prácticas se convierten en estrategias
metodológicas esenciales para ofrecer horizontes de vida y consolidar
proyectos personales y sociales sostenibles en la que el agente escolar vin=
cula
sus capitales en sintonía con la trayectoria de vida. El agente esco=
lar,
es decir, el maestro y el estudiante, es una categoría que
apareció en esta investigación.
Además, desempeñan un papel esen=
cial
en la configuración del habitus, la
trayectoria y el proyecto de vida de los jóvenes. A través de=
la
interacción, el lenguaje y la confianza, el maestro emplea su capital
cultural para orientar a los estudiantes en la construcción de sus
horizontes educativos y laborales. Así, la comunicación no so=
lo
transmite conocimientos, sino que también produce sentido, vincula
generaciones y transforma la experiencia educativa en una práctica
social que fortalece la autonomía, la pertenencia y la proyecci&oacu=
te;n
personal de los sujetos.
La experiencia que el maestro pone de presente=
en
la educación media articula saberes, valores y disposiciones que
integran el habitus pedagógico con las
exigencias del campo escolar. Estas prácticas, sustentadas en la
exigencia académica y el liderazgo del maestro, orientan el acceso a=
la
educación superior, fortalecen la formación integral y consol=
idan
relaciones basadas en el respeto, la autoridad y el trabajo colaborativo. La
experiencia, por tanto, no solo reproduce estructuras escolares, sino que t=
ambién
las transforma, otorgando sentido a la enseñanza, legitimidad al
conocimiento y coherencia al proyecto educativo de los jóvenes.
La vocación se sustenta en la experienc=
ia y
en el ejemplo que el maestro transmite. Su finalidad es desarrollar capacid=
ades
cognitivas y sociales que faciliten la construcción del proyecto de =
vida
y el acceso a la educación superior. Dado que las estructuras famili=
ares
y sociales de los jóvenes suelen limitar sus opciones profesionales,=
el
capital académico y simbólico del maestro adquiere un valor
decisivo. En su labor cotidiana, el maestro se convierte en interlocutor en=
tre
las estructuras sociales y las aspiraciones individuales, articulando la
experiencia y la vocación como ejes del proceso educativo, buscando =
transformar
escenarios de enseñanza donde el conocimiento circule a travé=
s de
la acción, el gusto y la interacción. De esta manera, los
jóvenes amplían su capital cultural, desarrollando habilidades
que los preparan para la vida ciudadana y para su tránsito hacia la =
educación
superior.
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Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, publicados en este
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.
[1] Este artículo corresponde al
capítulo V de la Tesis Doctoral: Las prácticas sociales del
maestro en el campo de la educación media 2013 – 2023, adscrit=
a al
Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, Bogotá.
[2] La articulación, es un proc=
eso
pedagógico y de gestión que busca el tránsito de los
jóvenes entre los distintos niveles de educación ─de la
educación media a la educación superior─ teniendo en cu=
enta
la oferta educativa. Se resalta el capital cultural obtenido a lo largo del
proceso académico, el mejoramiento continuo, la calidad de los progr=
amas
propedéuticos, las instituciones y sus aliados entre ellas las IES.<=
span
style=3D'mso-spacerun:yes'>
[3] La prueba Saber 11 es =
un
examen estandarizado que evalúa la educación media en Colombi=
a, específicamente
a los alumnos de grado undécimo, y es fundamental para el acceso a la
educación superior. Además, a través de dicha prueba se
mida el nivel de la educación impartida en el país.
L= ATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.<= o:p>
ISSN en línea: 2789-385=
5,
noviembre, 2025, Volumen VI, Número 5 p 3494.
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