DOI: https://doi.org/ 10.56712/latam.v6i5.4870
El desarrollo de las nociones fundamentales: programa de
intervención para niños con autismo
The development of fundamental notions: intervention program for
children with autism
Karen Anahí Martinez
Cervantes
https://orcid.org/=
0009-0002-1197-3118
AUTISMUS IAP
Estado de
México – México
&=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp;
Tania Marisol Sierra García
https://orcid.org/0009-0003-4704-=
780X
AUTISMUS IAP
Estado de
México – México
&=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &=
nbsp; Esmeralda
Tapia Hernández
https://orcid.org/0009-0001-5250-=
9090
AUTISMUS IAP
Estado de
México – México
Artículo recibido: 21 de julio de
2025. Aceptado para publicación: 20 de noviembre de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
El presente trabajo adaptó una intervención basada en=
el
libro de Lapierre, A y Aucouturier, B (1985) con el objetivo de evaluar la
comprensión y uso de las nociones fundamentales en niños con
trastorno del espectro autista de entre 6 y 15 años mediante situaci=
ones
vivencias generadas a partir del juego. La intervención se
dividió en 5 fases: posibilidades motrices, descubrimiento del objet=
o,
utilización del objeto, búsqueda del gesto y análisis
perceptivo. Se realizaron 3 evaluaciones del progreso de cada niño en
los niveles sensorial, abstracto, representación gestual y concreto.=
Los
resultados mostraron que los niños comprendieron las nociones cuando=
se
presentaban en la categoría verbal expresiva (nivel abstracto) y en =
la
representación de acciones (nivel concreto) difiriendo del nivel de
representación gestual que obtuvo el desempeño más baj=
o.
Los niños con autismo se benefician de la enseñanza concreta
basada en juego, sirviendo de anticipación para actividades en conte=
xtos
novedosos.
Palabras clave: autismo, nocion=
es
fundamentales, juego, enseñanza concreta, anticipación
Abstract
The present work adapted an intervention based on the book by Lapier=
re,
A and Aucouturier, B (1985) with the objective =
of
evaluating the understanding and use of fundamental notions in children with
autism spectrum disorder between 6 and 15 years old through experienced
situations generated from the game. The intervention was divided into 5 pha=
ses:
motor possibilities, discovery of the object, use of the object, search for=
the
gesture and perceptual analysis. Three evaluations of each child's progress
were carried out at the sensory, abstract, gestural representation and conc=
rete
levels. The results showed that children understood the notions when they w=
ere
presented in the expressive verbal category (abstract level) and in the
representation of actions (concrete level), differing from the level of
gestural representation that obtained the lowest performance. Children with
autism benefit from concrete play-based teaching, serving as anticipation f=
or
activities in novel contexts.
Keywords: autism, fundame=
ntal
notions, play, concrete teaching, anticipation
=
&nb=
sp;
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está
disponibles bajo Licencia Creative Commons.![](3D"1450_MartinezCervantes,__archivos/image004.jpg")
Cómo citar: Martinez
INTRODUCCIÓN
El autismo es un trastorno del desarrollo
sumamente complejo, en el cual se alteran desde temprana edad los
procesos que nos permiten vincularnos afectivamente e interactuar con las
personas, afectando las competencias intersubjetivas (Valdez y Ruggieri, 2011), también se manifiestan otras
dificultades como alteraciones en la comunicación e inflexibilidad
mental, que impactan en la presencia de conductas repetitivas, tolerancia al
cambio y desarrollo del juego funcional y simbólico (Happé,
2007).
Benassi y Valdez (2011), plantean que para una
persona con autismo el ambiente y las personas pueden volverse confusas,
entender las miradas, gestos y estados mentales que acompañan las
interacciones cotidianas les generan caos; usar el lenguaje con fines
comunicativos-sociales se entorpece y la inflexibilidad mental impide toler=
ar
espacios novedosos.
Han pasado varios años desde que el aut=
ismo
se definió por primera vez,
los autores pioneros Leo Kanner en 1943 y Hans Asperger en 1944
mostrarían cada uno en diferentes contextos a un grupo de niñ=
os
con peculiaridades en su desarrollo entre las que destacan las dificultades=
de
interacción social, ambos autores señalaron la posible existe=
ncia
de un factor biológico presente desde el nacimiento (Frith, 2004;
Artigas y Paula 2012), sin embargo es hasta los estudios de Lorna Wing en 1979
que se logra la unificación de ambas visiones en un concepto =
que
se denominó como “espectro autista”, el cual hace refere=
ncia
al grado de manifestaciones de la sintomatología (Feinstein,
2016).
Las concepciones actuales del autismo asumen la
existencia de disfunciones a nivel del sistema nervioso central, afectando
áreas que comprenden lo que se conoce como los circuitos sociales o =
de
la cognición social (López, López y Zuluaga 2022; Roge=
r y
Dawson, 2018); mencionan que la manifestación de los primeros
síntomas de autismo en los niños indica que los sistemas
cerebrales encargados del aprendizaje social y el lenguaje no se desarrolla=
n de
la forma esperada.
Para Uribe (2010) la cognición social h=
ace
referencia a un proceso neurobiológico que se encarga de la
percepción, reconocimiento y evaluación de los diferentes eve=
ntos
sociales, lo cual permitirá la construcción de representacion=
es
de los ambientes de interacción entre las personas y por tanto elegi=
r la
conducta social más adecuada en determinado contexto; este autor
menciona que las áreas cerebrales encargadas de regular la
interacción social son la corteza prefrontal, cíngulo, sistem=
a límbico
(amígdala), corteza somatosensorial, corteza pa=
rieto-temporal
y la ínsula, cuando existe alguna lesión en estas área=
s se
produce una conducta social anómala.
En el autismo aún no es posible determi=
nar
alguna falla de tipo estructural generalizada sin embargo se habla de
alteraciones en las conexiones entre neuronas y conexiones entre las distin=
tas
áreas del cerebro (Gerber, 2007 en Roger y Dawson, 2018).
Esta complejidad de síntomas ha obligado
tanto a los psicólogos como a otros profesionales a generar esquemas=
de
intervención novedosos. Propuestas derivadas del juego han mostrado
resultados favorables en esta población pues facilita la
exploración y el uso funcional de objetos, permitiendo que el
niño con trastorno del espectro autista sea capaz de integrar la
información de forma global, favoreciendo la adquisición de
competencias sociales, cognitivas y comunicativas. (Elkonin, 1980; Valdez, 2016; Wolfberg, 2012). Por otro lado, el método Denv=
er que
se ha postulado como uno de los más eficaces en la intervenció=
;n
en edades tempranas (Roger y Dawson 2018).
Sin embargo, es importante generar vías=
de
intervención novedosas para población con autismo en edad esc=
olar
y adolescencia que les permitan mejorar sus interacciones sociales a la vez=
que
les permita aprender la organización de su entorno en contextos
naturales y bajo esquemas lúdicos que resulten altamente motivantes.=
Lapierre y Aucouturier (1985) publicaron el li=
bro
“Los contrastes y el desarrollo de las nociones fundamentales:
educación vivenciada, de la vivencia a los abstracto a través=
de
la educación psicomotriz”, en donde exponen la metodolog&iacut=
e;a
vivenciada como medio para facilitar la adquisición de las nociones
fundamentales en niños, estas se definen como nociones percept=
ivas
a partir de las cuales se genera el reconocimiento y diferenciación =
de
valores semánticos que permiten a los niños organizar y
comprender el entorno, así como las relaciones sociales. Las clasifi=
can
en intensidad, grandeza, velocidad, dirección, situación y
orientación; en su propuesta señalan la importancia de ir de =
la
vivencia motriz a lo abstracto para generar conocimiento, siendo el papel d=
el
docente generar las situaciones que permitan a los niños descubrir c=
ada
una de las nociones adaptando la enseñanza a los niños. En su
libro plantean cinco momentos de trabajo:
Descubrimiento =
del
objeto:
en este paso se deja al niño experimentar libremente con los objetos=
, el
maestro observa la actividad del niño.
Uso del objeto:=
se rescatan las
posibilidades de acción sobre los objetos de trabajo
Búsqueda=
del
gesto:
se refiere a encontrar otros medios de usar el objeto empleando la
imaginación.
Descubrimiento =
de
las posibilidades corporales: se refiere a lo que se puede hacer con el cue=
rpo.
Análisis
perceptivo: se recupera la información referente al cómo se
utilizaron los objetos y el cuerpo en función de las nociones
trabajadas.
Cada noción contiene un grupo de contra=
stes
opuestos que facilita la comprensión de estas, agrupándolas d=
e la
siguiente forma:
Intensidad: hay-no hay,
pesado-ligero, lleno-vacío, ruido-silencio, luz-obscuridad,
movimiento-inmovilidad, fuerte-débil, claro-oscuro, duro-blando,
frío-caliente, liso-rugoso.
Grandeza:
grande-pequeño, cerca-lejos, ancho-estrecho, gordo-flaco, largo-cort=
o,
alto-bajo, grueso-delgado.
Velocidad:
rápido-lento
Direcció=
n: hacia-de,
desde-hasta, entre, principio-fin
Situació=
n/Dirección: dentro-fuera,
encima-debajo, arriba-abajo, adelante-atrás
Los autores mencionan que su propuesta es apta
para la enseñanza de los niños con un desarrollo típic=
o,
señalando que los principios de la educación motriz vivenciada
deberían ser la base de todo proceso educativo, además coment=
an
que la propuesta puede ser empleada para fines de reeducación con
diferentes tipos de condiciones como en la dislexia o en general en situaci=
ones
de fracaso escolar, dé=
biles
(término que puede hacer referencia a lo que actualmente conocemos c=
omo
trastorno global del aprendizaje), autismo, parálisis cerebral y
niños con deficiencias sensoriales.
Al revisar este libro surge la siguiente pregu=
nta
de investigación: ¿Es posible que los niños con autismo
comprendan y usen las nociones fundamentales descritas por Lapierre y
Aucouturier cuando estas se enseñan a través de dinámi=
cas
de juego?
Tomando en cuenta la importancia de las nocion=
es
fundamentales para el conocimiento del medio y para la comprensión de
las relaciones sociales y considerando las dificultades de los niños=
con
autismo en estas áreas AUTISMUS IAP se planteó la propuesta de generar un prog=
rama
de intervención para esta población basado en las nociones
fundamentales haciendo uso del juego estructurado, por lo tanto el objetivo=
de
este trabajo fue evaluar la comprensión y uso de las nociones
fundamentales en niños con trastorno del espectro autista de entre 6=
y
15 años mediante situaciones vivenciadas generadas a partir del juego
estructurado.
METODOLOGÍA
El presente trabajo es de corte cuantitativo, =
con
un diseño preexperimental descriptivo
Participantes
La muestra fue elegida por conveniencia ya que=
fue
una intervención aplicada con infantes que asisten a la
institución. Los participantes fueron niños diagnosticados con
autismo de entre 6 y 15 años de edad, el programa inició con =
12
niños, 6 niñas y 6 niños, sin embargo, la muestra final
para análisis de resultados quedó en 6 niños, 2
niñas y 4 niños debido a que 3 de ellos pasaron a otro progra=
ma
de intervención y 3 más no concluyeron las evaluaciones. Los
criterios de inclusión son tener diagnóstico de trastorno de
espectro autista, estar inscritos en asociación AUTISMUS
IAP de enero del 2024 a noviembre del mismo
año; los criterios de exclusión fueron el tener
diagnóstico diferente a espectro autista, no concluir el proceso de
intervención y no contar con las tres evaluaciones del programa.
Instrumentos de
Recolección de Datos
Registro del desempeño de los niñ=
;os
en cuanto a la comprensión y uso de las nociones categorizado en los
niveles: sensorial, abstracto, representación gestual y nivel concre=
to,
para ello se diseñó una escala de evaluación para el
registro de las conductas: Se elaboró una escala de razón, que
sirvió para observar y medir el grado de dominio en la
comprensión y uso de las nociones fundamentales trabajadas evaluando
cada una en 4 categorías: sensorial-corporal (Implicaba representar =
la
noción con el propio cuerpo e identificarla de forma sensorial),
abstracto (identificación gráfica de la noción,
verbalizarla, señalar la noción ya sea de forma gráfica
mediante un dibujo o con materiales concretos ), representación gest=
ual
(Realizar un gesto manual-corporal que representaba cada noción) y n=
ivel
concreto (Manipular materiales para identificar la noción). A cada categoría se le asig=
naba
un puntaje dependiendo de la respuesta del evaluado: 0-no lo hace, 0.5-lo h=
ace
con apoyo, 1-lo hace por imitación, 2-lo hace espontáneamente=
.
Procedimiento
La intervención se llevó a cabo
abordando dos o tres pares de nociones por mes, las cuales se desarrollaron
tomando como eje principal una temática de juego, misma que se cambi=
aba
semanalmente para mantener la motivación de los niños, esta
dinámica se desarrolló en 5 fases realizadas durante las sesi=
ones
de psicomotricidad de lunes a viernes.
Posibilidades
corporales: Movilizar el cuerpo conforme a la noción a revisar (lunes).=
Descubrimiento =
del
objeto:
exploración libre por parte del niño respecto a la noci&oacut=
e;n
a trabajar y los objetos usados (martes).
Utilizaci&oacut=
e;n
del objeto: Manipulación de los objetos, juego funcional
(miércoles).
Búsqueda= del gesto: Elaboración de la noción a través del gesto (jueves).<= o:p>
Análisis
perceptivo: Elaborar la noción por medio de actividades manipulativas o
actividades en la comunidad (viernes).
Por ejemplo, para la noción de intensid=
ad
con los contrastes hay-no hay, pesado-ligero y lleno-vacío se
eligió la temática de juego “el mercado”
desarrollando cada fase de la siguiente forma:
Posibilidades
corporales: Para la noción pesado-ligero los niños trasladaron
globos y cubos de un extremo a otro del salón, después de uno=
en
uno se acostaban en una colchoneta para que los compañeros se coloca=
ran
encima para sentir el peso. En la noción de lleno-vacío se les
pidió que se movieran a la esquina con cubos azules, dejando
vacía la esquina de cubos rojos, y viceversa y, por último, e=
n la
noción de hay-no hay los niños se
abrazaron unos a otros ejerciendo presión, se recalcó cuando =
hay
presión y cuando no la hay, también se les solicitó que
llenarán el bote de pelotas pequeñas y sentirán con sus
manos que hay pelotas, para después vaciarlas el bote y sentir que no
hay nada (lunes).
Descubrimiento =
del
objeto:
Se colocaron cajas con frutas y verduras de diferentes pesos, así co=
mo
la escenografía de un mercado, los niños entraron al espacio =
y se
les animó a explorar con sus manos cada fruta, además de oler=
la o
probarla etc., al ser exploración libre cada niño elegí=
;a
qué hacer con la fruta de su interés (martes).
Utilizaci&oacut=
e;n
del objeto: Se jugó al mercado colocando las cajas con fruta al fondo =
y la
escenografía del mercado; los niños se formaron en una fila p=
ara
escoger la fruta que quieran comprar, tenían sus bolsas y dinero fal=
so
para poder realizar la simulación, al llegar al mostrador, le
tendrán que decir al vendedor si quieren su bolsa llena o vací=
;a
de alguna fruta o verdura determinada, si la fruta era pesada o ligera, o si
hay o no hay cierta fruta o verdura en el puesto” (miércoles).=
Búsqueda=
del
gesto:
Para este apartado los niños se colocaron frente al espejo para imit=
ar
gestos corporales que hacían referencia a las frutas y nociones, por=
ejemplo,
en el plátano estiraron y curvearon su cuerpo hacia la izquierda, en=
la
sandía abrían sus brazos frente a su pecho y después l=
os
cerraban formando un círculo, en la papaya, tocaron sus pies
estirándolos y moviéndose de un lado a otro, etc. Para la noc=
ión
“lleno” se levantaba el brazo flexionando la muñeca hacia
enfrente moviéndola hacia los lados, para “vacío”=
se
repetía el movimiento, pero bajando el brazo, para “pesadoR=
21;
se encorvaba el cuerpo y los brazos meciéndose de un lado a otro, pa=
ra
“ligero” los brazos se levantaban hasta la altura del pecho
moviendo las muñecas de forma suelta, para “hay” se most=
raba
la palma de la mano abierta y para “no hay” se cerraba el
puño (jueves).
Análisis
perceptivo: Salieron al mercado local acompañados de sus padres o tutor=
es,
cada niño eligió lo que compraría, al estar manipuland=
o la
fruta o verdura se les apoyaba a recuperar las nociones como por ejemplo
“quieres llenar tu bolsa”, “la bolsa está
vacía”, “esta fruta es pesada, esta otra ligera”,
“no hay guayaba, pero hay limones” (viernes).
En total se realizaron 37 dinámicas de
juego durante el periodo de enero a diciembre del 2024.
RESULTADOS
El desempeño de los niños en cua=
nto
a la comprensión y uso de nociones se evaluó durante 3 moment=
os
de forma intermedia a la intervención. En la primera se evaluó=
; la
comprensión y uso de las nociones de intensidad y grandeza abarcando=
los
siguientes contrastes: hay- no hay, pesado-ligero, lleno-vacío,
ruido-silencio, luz-oscuridad, movimiento-inmovilidad, fuerte-débil,
claro-oscuro; la segunda evaluación contempló las nociones de duro-blando,
frío-caliente, liso-rugoso, grande-pequeño, cerca-lejos,
ancho-estrecho, gordo-flaco, largo-corto, alto-bajo y grueso-delgado; final=
mente
la tercera evaluación consideró las nociones de
rápido-lento, hacia-hasta-desde, entre, principio-fin, más
acá-más allá, por- a través, hasta-durante,
dentro-fuera, arriba-abajo, encima-debajo, adelante-atrás,
antes-después, al mismo tiempo, siendo estas últimas las noci=
ones
de mayor complejidad.
El gráfico 1 muestra los resultados
generales de las tres evaluaciones realizadas, se puede observar cóm=
o es
que en algunos casos el desempeño en sus evaluaciones tiene un
incremento como es el caso I, sin embargo también se observa que los
resultados se mantienen entre un desempeño del 60 al 80% como son los
participantes E y F, sin embargo también se puede ver una variabilid=
ad
de los datos donde hay un descenso en alguna de las evaluaciones como lo es=
el
caso A dónde se puede observar que la segunda evaluación tien=
e un
porcentaje más alto que la tercera también como es el caso B
donde la segunda evaluación obtiene puntuaciones más bajas qu=
e la
tercera y la primera respectivamente y finalmente el caso C donde la tercera
evaluación obtiene un puntaje más bajo en comparación =
con
la primera y la segunda evaluación respectivamente, es en el caso C =
en
el que se puede observar de una forma más tangible cómo es qu=
e la
dificultad o complejidad de las nociones va incrementando.
Gráfico =
1
![3D"Gráfico,](3D"1450_MartinezCervantes,__archivos/image006.jpg")
“Resultados generales” de las tres evaluaciones realiza=
das
Nota: las letras de la gráfica representan a cada uno de los
niños evaluados, de color azul se muestra la primera evaluació=
;n,
la segunda evaluación de rojo y de verde la tercera evaluació=
n.
Se presentan los resultados en términos de porcentaje de respuestas
correctas.
Fuente: elaboración propia.
El gráfico 2 muestra los resultados de =
la
categoría sensorial/corporal, en este apartado se evaluó si l=
os
niños lograban identificar las nociones al momento de realizarlas co=
n su
propio cuerpo o experimentando diferentes texturas, por ejemplo “pisa=
el
camino duro o blando, avanza rápido o lento”; la variabilidad =
de
los datos de la figura 2, se mantienen dentro del mismo rango a
excepción del caso B donde en la segunda evaluación hay una
disminución hasta un 40% y el caso I donde se puede identificar que =
si
bien hay un incremento aún sus puntuaciones son bajas en
comparación con las de los demás infantes.
Gráfico =
2
![3D"Gráfico,](3D"1450_MartinezCervantes,__archivos/image008.jpg")
Resultados de la evaluación en la categoría
“sensorial/corporal”
Nota: las letras de la gráfica representan a cada uno de los
niños evaluados, de color azul se muestra la primera evaluació=
;n,
la segunda evaluación de rojo y de verde la tercera evaluació=
n.
Se presentan los resultados en términos de porcentaje de respuestas
correctas
Fuente: elaboración propia.
El gráfico 3 muestra los resultados par=
a la
categoría abstracto (identificación gráfica verbal y
señalar), en esta categoría se evaluó si los niñ=
;os
identificaban las nociones a nivel gráfico además de si
podían nombrarlas o señalarlas a través de
imágenes, por ejemplo para la noción frio-caliente, se
colocó una imagen de hielo y una de café, se le decía =
al
niño “señala frío o señala caliente”=
;,
para los niños que contaban con un lenguaje verbal, se les mencionab=
a la
siguiente frase “el café es”, ”el helado es”
esperando que ellos la completaran atribuyendo la noción de fr&iacut=
e;o
o caliente según el caso; se puede identificar un porcentaje más bajo en comparaci&oacut=
e;n
con las gráficas anteriores, como se puede observar el rango en el q=
ue
se encuentran los niños es por debajo de 70% a excepción de un
caso atípico que es el B quien alcanza un 90% y se obtienen puntuaci=
ones
bajas que están en el 35% correspondientes al caso C e I.
Gráfico =
3
Resultados de l=
as
tres evaluaciones en la categoría “abstracto”
(identificación gráfica, verbal, señalar)
![3D"Gráfico,](3D"1450_MartinezCervantes,__archivos/image010.jpg")
Nota: las letras de la gráfica representan a cada uno de los
niños evaluados, de color azul se muestra la primera evaluació=
;n,
la segunda evaluación de rojo y de verde la tercera evaluació=
n.
Se presentan los resultados en términos de porcentaje de respuestas
correctas
Fuente: elaboración propia.
La gran mayoría de los infantes
señalan los estímulos presentados de forma individual hay alg=
unos
a los que se les dificulta verbalizar y hay algunos otros que verbalizan
imitando lo que el terapeuta diga sin una identificación gráf=
ica
propia de la noción en pictograma, como se puede observar en la figu=
ra 3
la primera evaluación tiene puntajes bajos en comparación con=
la
segunda y tercera a excepción del caso C donde existe un descenso en
ambas evaluaciones.
El gráfico 4 muestra los resultados par=
a la
categoría de representación gestual, la evaluación de =
esta
categoría consistió en reproducir gestos asociados a las noci=
ones
y al vocabulario básico trabajado. Se obtienen puntajes muy variados=
en cuanto
a la distribución de los porcentajes sin embargo algo que podemos
observar es que en el caso A se mantiene dentro de su promedio y no hay un
descenso o aumento dentro del mismo. De forma general los resultados indican
menor desempeño en esta área en la mayoría de los
niños.
Gráfico =
4
Resultados
“representación gestual” de las tres evaluaciones
![3D"Gráfico,](3D"1450_MartinezCervantes,__archivos/image012.jpg")
Nota: las letras de la gráfica representan a cada uno de los
niños evaluados, de color azul se muestra la primera evaluació=
;n,
la segunda evaluación de rojo y de verde la tercera evaluació=
n.
Se presentan los resultados en términos de porcentaje de respuestas
correctas
Fuente: elaboración propia.
En el gráfico 5 se muestran los resulta=
dos
de la categoría acciones concretas, en esta se evaluó la
manipulación directa de objetos en función de la noción
trabajada, es decir se le pedía a los niños realizar diversas
acciones como por ejemplo para la noción rápido-lento, se les
daba la siguiente indicación “lanza la pelota rápido=
221;
o “lanza la pelota lento”, mientras que para la noción
“arriba-abajo” se les daba la siguiente indicación
“pon la pelota arriba de la escalera” o “pon el peluche a=
bajo
de la escalera”. En esta gráfica se puede observar cómo=
es
que algunas nociones se les dificultaron más a los niños, los
resultados indican que las nociones revisadas dentro de la segunda
evaluación pudieran resultar más complejas a excepción=
del
caso B que las nociones revisadas en la primera y tercera evaluación.
Los resultados generales muestran mayor estabilidad y en general desempe&nt=
ilde;o
que se encuentra entre el 50% y 100%.
Gráfico =
5
Resultados
“acciones concretas” de las tres evaluaciones
![3D"Gráfico,](3D"1450_MartinezCervantes,__archivos/image014.jpg")
Nota: las letras de la gráfica representan a cada uno de los
niños evaluados, de color azul se muestra la primera evaluació=
;n,
la segunda evaluación de rojo y de verde la tercera evaluació=
n.
Se presentan los resultados en términos de porcentaje de respuestas =
correctas
Fuente: elaboración propia.
Los resultados de este trabajo mostraron que en
los niños con una intervención constante, es decir, aquellos =
que
acudieron a la asociación sin ausentarse se obtuvieron resultados
favorables en la comprensión de las nociones cuando se presentaron e=
n la
categoría sensorial-corporal donde experimentaban la noción c=
on
su propio cuerpo, verbal o expresiva en donde debían nombrar o
señalar la noción indicada así como en el apartado de&=
nbsp;
acciones concreta de la noción, es decir el niño debía
manipular un objeto en función de la noción trabajada, por el
contrario la comprensión de las nociones a nivel gestual tuvo =
un
menor desempeño en la mayoría de los niños en lo que se
aplicó el programa.
También se encontró que conforme=
las
nociones se volvían más complejas, es decir sin una
representación concreta los niños presentaron mayores
dificultades para nombrarlas o realizar acciones concretas sobre los objeto=
s.
La variabilidad de los datos en algunos casos estuvo influenciada por varia=
bles
externas como la inasistencia de los niños por motivos de enfermedad=
, lo
cual afectaba el desempeño en algunas de las evaluaciones, mejorando=
su
desempeño para las siguientes evaluaciones presentándose de f=
orma
regular, otra de las variables que afectó el desempeño en las
evaluaciones estuvieron relacionadas a conductas propias del espectros auti=
sta,
es decir, algunos de los niños llegaron a presentar crisis conductua=
les
en el proceso de intervención y evaluación, lo cual
derivó en retirar al m=
enor
unos momentos para regular su conducta y posteriormente ingresarlo al traba=
jo.
Durante el análisis perceptivo en la
actividad en la comunidad se observó que 4 de los 8 niños
lograron usar de 1 a 2 nociones. Los niños sabían cómo
comportarse y qué hacer en cada lugar visitado sin presentar conduct=
as
disruptivas que impidieron la permanencia en los lugares. En el caso de
niños con acceso a atención constante se encontró
recuperación de las temáticas trabajadas de forma espont&aacu=
te;nea.
Es importante señalar que el desempeño en el programa de
intervención también se vio influenciado por el nivel dentro =
del
espectro autista de cada niño y el apoyo de la familia en las
actividades realizadas.
DISCUSIÓN
Los resultados mostraron que los niños =
con
autismo se benefician de la enseñanza concreta, tal como dice Schnei=
der
(2017), los niños con autismo tienen pensamiento concreto y la
generación de representaciones mentales resulta complicada, por lo
tanto, la enseñanza debe basarse en contenidos explícitos.
Fue posible corroborar lo expuesto por Lapierr=
e y
Aucouturier (1985), quienes mencionaron que la vivencia perceptivo-motriz
facilita la generación de conocimiento respectos a la adquisici&oacu=
te;n
de nociones fundamentales, en este sentido el grupo de niños con aut=
ismo
a quienes se aplicó la intervención comprendieron y usaron las
nociones cuando se les expuso directamente a la vivencia corporal de las mi=
smas
facilitando así su recuperación a nivel de acciones concretas=
y a
nivel abstracto (verbal-señalar).
El apartado de elaboración de gestos
propuesta en esta intervención busca facilitar las vías para
generar conductas representacionales a través de una enseñanza
estructurada, si bien fue el área con menor desempeño en los
participantes es importante seguir desarrollándola e incorporando cl=
aves
visuales para su correcta elaboración.
La anticipación visual es clave para
mejorar la interacción de personas con autismo en espacios novedosos=
o
en situaciones de cambio (Benassi y Valdez 2011), en este caso las sesiones=
de
jugo fungieron como anticipación, misma que les permitió
desenvolverse mejor en los diferentes lugares visitados sin presentar condu=
ctas
disruptivas y en algunos casos aplicando las nociones aprendidas.
Una limitación del estudio fue la
asistencia de los participantes ya que algunos de ellos no eran constantes y
por ello no terminaron la aplicación del programa.
Para futuras líneas de investigaci&oacu=
te;n
se sugiere emplear preprueba y contar con mayor rigurosidad metodoló=
gica
con la intención de poder replicar los resultados, se propone llevar=
a
cabo estudios longitudinales que permitan examinar cómo evoluciona la
recuperación de las nociones básicas de las personas con auti=
smo
a lo largo de su vida. Esto podría proporcionar una visión
más completa de los patrones de desarrollo y los cambios que ocurren=
en
diferentes etapas de la vida. Finalmente, realizar estudios comparativos en=
tre
diferentes poblaciones y contextos podría proporcionar una visi&oacu=
te;n
más amplia de los resultados tomando en cuenta las experiencias y ne=
cesidades
de las personas con autismo. Esto podría permitir identificar patron=
es y
tendencias que se repiten en diferentes situaciones y contribuir al desarro=
llo
de intervenciones y servicios más efectivos y personalizados.
CONCLUSIÓN
La enseñanza concreta de las nociones
fundamentales fue posible a través de dinámicas de juego
estructuradas, las cuales resultan motivantes para los participantes. Los
resultados fueron positivos cuando las nociones se presentaron en la vivenc=
ia
corporal y bajó el aprendizaje y manipulación concreta. El
área de representación gestual fue la que obtuvo los resultad=
os
más bajos, lo cual es esperable al ser un área afectada en los
trastornos del espectro autista, sin embargo, resulta un área de tra=
bajo
a ajustar para favorecer la elaboración del gesto representativo de =
cada
noción.
El presente trabajo es sumamente importante ya=
que
busca generar esquemas de intervención novedosos para la
población con espectro autista en la que se aborden las áreas
nucleares que se alteran en este trastorno. Hoy en día existe m&aacu=
te;s
visibilidad del autismo y de la intervención a temprana edad, pero
aún hace falta innovar en la atención en edad escolar,
adolescencia y vida adulta.
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Volumen VI, Número 5 p 4029.
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