![](3D"1458_PalaciosIbarra_archivos/image002.jpg")
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i6.4879
La formación docente como factor clave en la
implementación exitosa de la educación inclusiva
Teacher train=
ing
as a key factor in the successful implementation of inclusive education
Yandry
Sebastian Palacios Ibarra
yandry.palacios18@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-1775-4944 <= o:p>
Universidad Técnica Estatal de Quevedo
Quevedo – Ecuador
&=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp;
Shirley
Alexandra Guevara Mendoza
Sguevaram@uteq.edu.ec
https://orcid.org/0009-0008-9814-5238
Unidad Educativa del Milenio Carmelina Granja Villanueva
Quevedo – Ecuador
Eva
Mercedes Loor Andrade
evamlandrade@yahoo.com
https://orcid.org/0009-0000-7937-7596
Ministerio de Educación del Ecuador
Quevedo – Ecuador
Leonardo
Eloy Ferrín Ferrín
leoff93@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-1585-2703
Ministerio de Educación del Ecuador
Buena Fe – Ecuador
Artículo recibido: 23 de julio de
2025. Aceptado para publicación: 22 de noviembre de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Este estudio se centra en la formación de los docentes para
implementar la educación inclusiva en una institución educati=
va
en Ecuador. Su objetivo es analizar la influencia de la formación
docente en la implementación efectiva de la educación inclusi=
va,
identificando las principales fortalezas y necesidades de mejora desde la
percepción del profesorado. Se utiliza un enfoque mixto, combinando
cuestionarios y entrevistas con 41 docentes elegidos por su experiencia en
contextos inclusivos. Los resultados muestran que la mayoría de los
profesores no se siente completamente preparado para manejar aulas inclusiv=
as,
debido a la falta de recursos, estrategias específicas y apoyo
institucional. Además, consideran que la formación actual es
insuficiente en áreas como adaptaciones curriculares y atenció=
;n a
estudiantes con discapacidad. Se concluye que es fundamental fortalecer la
formación inicial y continua a través de programas
prácticos, interdisciplinarios y humanistas para mejorar las
competencias docentes y fomentar ambientes más equitativos. Por
último, se sugiere implementar un programa de capacitación que
promueva la práctica inclusiva, contribuya a la transformació=
n cultural
de las instituciones y fomente una educación basada en la empat&iacu=
te;a
y el respeto por la diversidad.
Palabras clave: formació=
;n
docente, implementación, educación inclusiva, capacitaci&oacu=
te;n
docente
Abstract
This study focuses on teacher training for the implementation of
inclusive education in an educational institution in Ecuador. Its objective=
is
to analyze the influence of teacher training on the effective implementatio=
n of
inclusive education, identifying the main strengths and areas for improveme=
nt from
the teachers' perspective. A mixed-methods approach was used, combining
questionnaires and interviews with 41 teachers selected for their experienc=
e in
inclusive contexts. The results show that most teachers do not feel fully
prepared to manage inclusive classrooms due to a lack of resources, specific
strategies, and institutional support. Furthermore, they consider current
training insufficient in areas such as curriculum adaptations and support f=
or
students with disabilities. The study concludes that it is essential to
strengthen initial and ongoing teacher training through practical,
interdisciplinary, and humanistic programs to improve teacher competencies =
and
foster more equitable environments. Finally, it suggests implementing a
training program that promotes inclusive practice, contributes to the cultu=
ral
transformation of institutions, and fosters an education based on empathy a=
nd
respect for diversity.
Keywords: teacher traini=
ng,
implementation, inclusive education, teacher training
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está
disponibles bajo Licencia Creative Commons.=
![](3D"1458_PalaciosIbarra_archivos/image004.jpg")
<=
/span><=
o:p>
C=
ómo
citar: Palacios Ibarra, Y. S.,
Guevara Mendoza, S. A., Loor Andrade, E. M., & Ferrín Ferr&iacut=
e;n,
L. E. (2025). La formación docente como factor clave en la
implementación exitosa de la educación inclusiva. LATAM Revista Latinoamericana de Cienc=
ias
Sociales y Humanidades 6 (5), 122 – 134. https://doi.org/10.56712/
INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva se ha consolidad=
o como
una de las principales prioridades de los sistemas educativos
contemporáneos, cuyo propósito es garantizar que cada estudia=
nte
reciba una formación adaptada a su forma particular de aprender y de
relacionarse con el entorno (Arnaiz et al., 2023). Este enfoque promueve un
modelo educativo que respeta la diversidad y reconoce que las diferencias
individuales constituyen un valor para el proceso de enseñanza y
aprendizaje. En este sentido, la educación inclusiva busca asegurar =
que
todos los estudiantes, sin distinción de condiciones personales,
sociales o culturales, accedan a oportunidades equitativas de aprendizaje y
participación en la vida escolar (Delgado et al., 2023; Garcí=
a et
al., 2024; Canese & Me=
reles,
2024).
Más que una política de
integración, la inclusión representa un compromiso éti=
co y
pedagógico con la equidad, orientado a eliminar barreras que impidan=
el
desarrollo pleno de cada estudiante. Diversos autores sostienen que este
proceso implica tanto el reconocimiento de la diversidad como la creaci&oac=
ute;n
de entornos educativos que promuevan la igualdad de oportunidades y la
participación activa de todos los miembros de la comunidad escolar
(Castillo, 2015; Ancaya et al., 2024; Briones &=
amp;
Pinargote, 2024).
En este contexto, la formación docente =
adquiere
un papel decisivo. La preparación de los educadores para atender la
diversidad en el aula constituye la base de una educación inclusiva
sostenible. Esto requiere fortalecer las competencias pedagógicas,
sociales y éticas de los docentes, de modo que sean capaces de adapt=
ar
sus prácticas a las necesidades particulares de cada estudiante y de
fomentar relaciones basadas en el respeto, la empatía y la
colaboración (Ancaya et al., 2024; Casti=
llo,
2015). Según Duk et al. (2019), la
formación inicial debería centrarse en el desarrollo de cuatro
competencias esenciales: valorar la diversidad como recurso para el
aprendizaje, trabajar de forma colaborativa con diferentes actores educativ=
os,
diversificar el currículo según las necesidades de los alumno=
s, y
promover una convivencia escolar respetuosa, fundamentada en los derechos
humanos y los valores democráticos.
Esta investigación se sustenta en la
teoría humanística, que sitúa a la persona humana en el
centro del proceso educativo y considera la formación docente esenci=
al
para una educación inclusiva y de calidad. Este enfoque integra las
dimensiones sociales, psicológicas, cognitivas y culturales, promovi=
endo
una formación docente integral con identidad profesional y competenc=
ias
para abordar la diversidad. Así, la teoría sustenta el estudi=
o al
destacar la importancia del respeto, la empatía y la
participación como fundamento del aprendizaje y la convivencia escol=
ar
(Banda & Centurión, 2025).
Sin embargo, el camino hacia una educaci&oacut=
e;n
verdaderamente inclusiva todavía enfrenta múltiples
desafíos. Persisten limitaciones en la formación docente,
actitudes poco favorables hacia la diversidad y obstáculos estructur=
ales
que dificultan la implementación de prácticas inclusivas
efectivas (Andrade & Paredes, 2024; García et al., 2024). Aunque=
las
políticas educativas han avanzado, la distancia entre el discurso
institucional y la práctica en el aula continúa siendo
considerable. Muchos docentes aún carecen de herramientas
metodológicas y estrategias concretas para diseñar experienci=
as
de aprendizaje accesibles, lo que genera desigualdades en el acceso al
conocimiento y restringe el desarrollo integral del estudiantado (Cevallos =
et
al., 2025). Asimismo, estudios recientes identifican deficiencias en la ada=
ptación
curricular, escasez de recursos materiales y humanos, y limitaciones en el
tiempo destinado a la planificación pedagógica (Delgado et al=
.,
2023; Paladines & Agramonte, 2024).
Ante estas dificultades, fortalecer los proces=
os
de formación docente se vuelve una prioridad. La evidencia
científica muestra que los entornos educativos inclusivos mejoran no
solo el rendimiento académico, sino también el desarrollo
socioemocional de todos los estudiantes. Esto se debe a la aplicació=
n de
metodologías como el aprendizaje cooperativo, la diferenciació=
;n
instruccional y la colaboración interdisciplinaria, que promueven una
participación más activa y significativa en el aula (Andrade
& Paredes, 2024; Arnaiz et al., 2023; Paladines & Agramonte, 2024).=
En
este sentido, el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) se prese=
nta
como una herramienta eficaz para atender la diversidad y garantizar
experiencias educativas más equitativas y enriquecedoras (Punina et al., 2025).
A pesar de los avances normativos y la crecien=
te
conciencia sobre la importancia de la educación inclusiva, muchos
contextos latinoamericanos aún experimentan limitaciones en la
formación docente centrada en la diversidad. Factores como la falta =
de
desarrollo profesional, la deficiente articulación entre la
teoría y la práctica, y la escasa incorporación de
metodologías inclusivas en la formación inicial dificultan la
implementación efectiva de políticas inclusivas en las
instituciones educativas. Esta situación exige investigaciones que
analicen a fondo cómo la formación docente influye en la
práctica pedagógica, especialmente en entornos donde la equid=
ad y
la atención a la diversidad constituyen desafíos estructurale=
s.
Por ello, este estudio busca contribuir al debate académico y ofrecer
evidencia que fortalezca la calidad y la pertinencia de la formación
docente en inclusión.
En definitiva, la educación inclusiva
constituye un desafío ineludible para los sistemas educativos actual=
es,
pero también una oportunidad para transformar las prácticas
pedagógicas hacia una enseñanza más humana y justa. Su
éxito depende, en gran medida, de la preparación y compromiso=
del
profesorado. Por ello, el presente estudio tiene como objetivo analizar la
influencia de la formación docente en la implementación efect=
iva
de la educación inclusiva, identificando las principales fortalezas y
necesidades de mejora desde la percepción del profesorado.
METODOLOGÍA
Se empleó un enfoque mixto, integrando
métodos cualitativos y cuantitativos para comprender a fondo el impa=
cto
de la formación docente en la educación inclusiva. Se
adoptó un diseño concurrente (paralelo), donde se recopilaron
simultáneamente datos cuantitativos y cualitativos. Esta
combinación permitió la triangulación de los resultados
para extraer conclusiones exhaustivas.
La muestra estuvo conformada por 41 docentes d=
e la
Unidad Educativa “Nicolás Infante Díaz” ubicada e=
n el
cantón Buena Fe, perteneciente a la Provincia de Los
Ríos-Ecuador, seleccionados mediante un muestreo intencional,
considerando su experiencia en contextos educativos inclusivos, su
formación profesional y disposición a participar voluntariame=
nte.
Los instrumentos de recolección de datos fueron: Cuestionario cerrad=
o:
compuesto por ítems que exploran la formación, percepciones,
actitudes y conocimientos sobre educación inclusiva; y Entrevista
semiestructurada: diseñada para profundizar en experiencias, opinion=
es y
sugerencias docentes sobre la formación recibida y necesidades
percibidas en educación inclusiva.
Las encuestas fueron aplicadas en línea=
mediante
formularios digitales, garantizando confidencialidad. Posteriormente, se
realizaron entrevistas individuales presenciales en espacios acordados
previamente, con una duración aproximada de 20 minutos, las cuales
fueron grabadas bajo consentimiento. Los datos cuantitativos fueron procesa=
dos
estadísticamente mediante técnicas descriptivas, mientras que=
las
entrevistas cualitativas fueron sometidas a análisis temático,
identificando categorías emergentes relacionadas con percepciones
docentes y necesidades formativas.
Finalmente, se solicitó consentimiento
informado explícito a todos los participantes, garantizando anonimat=
o y
confidencialidad absoluta de la información obtenida. Se respet&oacu=
te;
la autonomía y derecho a retirarse en cualquier etapa del estudio.
RESULTADOS
Se realizó un análisis detallado=
de
las variables y sus distribuciones porcentuales, con el propósito de
asegurar una interpretación precisa de los datos recopilados a
través del cuestionario aplicado al personal docente.
Tabla 1
¿Recib&i=
acute;
formación suficiente para manejar un aula inclusiva?
| Variable |
Cantidad |
Porcentaje |
|
Totalmente en desacuerdo |
- |
- |
|
En desacuerdo |
6 |
15 |
|
Ni de acuerdo ni en desacuerdo |
35 |
85 |
|
De acuerdo |
- |
- |
|
Totalmente de acuerdo |
- |
- |
|
Total |
41 |
100% |
Fuente: Unidad Educativa “Nicolás Infante Díaz”,=
del
cantón Buena Fe.
Los resultados muestran que la mayoría =
del
profesorado (85%) no se siente plenamente preparado para gestionar un aula
inclusiva, mientras que el 15% expresa su desacuerdo con haber recibido suf=
iciente
formación. Esta tendencia refleja una importante falta de
preparación docente, donde prevalece la incertidumbre sobre có=
;mo
abordar la diversidad en el aula. La falta de una formación
sólida limita la aplicación de estrategias pedagógicas
inclusivas, lo que pone de relieve la necesidad de fortalecer la
formación inicial y continua del profesorado, orientándola ha=
cia
una práctica humanista que promueva la equidad y el respeto por las
diferencias individuales.
Tabla 2
¿Conozco
estrategias efectivas para atender a estudiantes con discapacidad?
|
Variable |
Cantidad |
Porcentaje |
|
Totalmente en desacuerdo |
- |
- |
|
En desacuerdo |
13 |
32 |
|
Ni de acuerdo ni en desacuerdo |
24 |
58 |
|
De acuerdo |
4 |
10 |
|
Totalmente de acuerdo |
- |
- |
|
Total |
41 |
100% |
Fuente: Unidad Educativa “Nicolás Infante Díaz”,=
del
cantón Buena Fe.
Los resultados muestran que el 58% del profeso=
rado
se mantiene neutral respecto a su conocimiento de estrategias eficaces para
atender a estudiantes con discapacidad, mientras que el 32% discrepa y solo=
el
10% declara conocerlas. Esta tendencia refleja una limitada preparaci&oacut=
e;n
pedagógica en el ámbito de la educación inclusiva,
especialmente en relación con el abordaje de la discapacidad. La fal=
ta
de dominio de estrategias específicas puede traducirse en
prácticas inadaptadas y barreras para el aprendizaje. Por lo tanto, =
es
fundamental fortalecer la formación continua del profesorado,
promoviendo experiencias prácticas que fomenten una educación
equitativa y humana.
Tabla 3
¿Me sien=
to preparado/a
emocionalmente para trabajar en contextos inclusivos?
|
Variable |
Cantidad |
Porcentaje |
|
Totalmente en desacuerdo |
- |
- |
|
En desacuerdo |
4 |
10 |
|
Ni de acuerdo ni en desacuerdo |
28 |
68 |
|
De acuerdo |
9 |
22 |
|
Totalmente de acuerdo |
- |
- |
|
Total |
41 |
100% |
Fuente: Unidad Educativa “Nicolás Infante Díaz”,=
del
cantón Buena Fe.
Los resultados muestran que el 68% de los doce=
ntes
mantiene una posición neutral sobre su preparación emocional =
para
contextos inclusivos, por otro lado, el 22% se siente preparado y el 10% no=
lo
está. Esta tendencia evidencia incertidumbre emocional ante la
diversidad, lo que puede afectar la respuesta empática y la
gestión del aula. Por ello, se destaca la necesidad de fortalecer la
formación integral del docente, promoviendo habilidades socioemocion=
ales
que favorezcan una educación inclusiva basada en la comprensió=
;n,
el respeto y la empatía.
Tabla 4
¿Conside=
ro
necesaria mayor capacitación en educación inclusiva?
|
Variable |
Cantidad |
Porcentaje |
|
Totalmente en desacuerdo |
- |
- |
|
En desacuerdo |
- |
- |
|
Ni de acuerdo ni en desacuerdo |
4 |
10 |
|
De acuerdo |
32 |
78 |
|
Totalmente de acuerdo |
5 |
12 |
|
Total |
41 |
100% |
Fuente: Unidad Educativa “Nicolás Infante Díaz”,=
del
cantón Buena Fe.
Los resultados evidencian que el 78% de los
docentes está de acuerdo y el 12% totalmente de acuerdo en la necesi=
dad
de mayor capacitación en educación inclusiva, mientras que so=
lo
un 10% mantiene una postura neutral. Esta clara mayoría refleja una
actitud abierta y reflexiva del profesorado, consciente de la importancia de
fortalecer sus competencias para atender la diversidad. El reconocimiento de
esta necesidad revela compromiso y sensibilidad humana, elementos esenciales
para construir entornos educativos más justos, empáticos e
inclusivos.
Tabla 5
¿Tengo
experiencia en adaptar materiales educativos para estudiantes con diferentes
necesidades?
|
Variable |
Cantidad |
Porcentaje |
|
Totalmente en desacuerdo |
- |
- |
|
En desacuerdo |
- |
- |
|
Ni de acuerdo ni en desacuerdo |
5 |
12 |
|
De acuerdo |
36 |
88 |
|
Totalmente de acuerdo |
- |
- |
|
Total |
41 |
100% |
Fuente: Unidad Educativa “Nicolás Infante Díaz”,=
del
cantón Buena Fe.
Los resultados muestran que el 88% del profeso=
rado
afirma tener experiencia en la adaptación de materiales educativos. =
Este
dominio práctico demuestra la disposición a responder a las
diversas necesidades del alumnado, promoviendo la inclusión y la equ=
idad
en el aula. Sin embargo, el 12% que se mantiene neutral sugiere la necesida=
d de
seguir fortaleciendo la formación reflexiva y creativa, que promueve
estrategias innovadoras centradas en el bienestar y el aprendizaje de todo =
el
alumnado.
Tabla 6
¿Percibo=
que
mi formación actual contribuye al éxito de la inclusió=
n en
mi aula?
|
Variable |
Cantidad |
Porcentaje |
|
Totalmente en desacuerdo |
- |
- |
|
En desacuerdo |
- |
- |
|
Ni de acuerdo ni en desacuerdo |
9 |
22 |
|
De acuerdo |
30 |
73 |
|
Totalmente de acuerdo |
2 |
5 |
|
Total |
41 |
100% |
Fuente: Unidad Educativa “Nicolás Infante Díaz”,=
del
cantón Buena Fe.
El 78% del profesorado considera que su
formación contribuye al éxito de la inclusión, lo que
refleja una percepción de eficacia profesional y un sentido de logro=
en
su práctica docente. Este resultado demuestra que los procesos de
formación han fomentado una actitud positiva hacia la diversidad. Sin
embargo, el 22% que mantiene una postura neutral sugiere la necesidad de
profundizar la coherencia entre la teoría y la práctica,
fortaleciendo las experiencias formativas que consoliden una inclusió=
;n
real y sostenible.
Para comprender más profundamente las
percepciones de los docentes, se realizó un análisis detallad=
o de
las entrevistas, considerando no sólo las respuestas directas sino t=
ambién
los significados implícitos presentes en sus expresiones.
Desde su
experiencia docente, ¿cómo valora la formación recibid=
a en
educación inclusiva durante su carrera profesional?
La mayoría de los docentes (61%) opina =
que
la formación que recibieron en educación inclusiva fue
insuficiente y, en su mayoría, teórica, sin ofrecer herramien=
tas
que se puedan aplicar en el aula. Un 27% la considera parcialmente ú=
til,
mientras que solo un 12% tiene una valoración positiva. Los educador=
es
coinciden en que la formación inicial careció de un enfoque
práctico y emocional, lo que pone de manifiesto la necesidad de
rediseñar los programas de formación hacia experiencias
más vivenciales e interdisciplinarias que fomenten la empatía=
, la
reflexión y la capacidad de atender la diversidad de manera efectiva=
.
¿Qu&eacu=
te;
estrategias inclusivas utiliza habitualmente en su práctica docente?=
El 45 % del profesorado menciona adaptar
materiales y metodologías a las necesidades del alumnado, especialme=
nte
mediante recursos visuales y actividades cooperativas. El 30 % afirma utili=
zar
el aprendizaje diferenciado y el trabajo en grupo heterogéneo para
fomentar la participación. El 15 % afirma promover espacios de
diálogo y empatía, mientras que el 10 % admite no implementar=
estrategias
específicas por desconocimiento. En general, las respuestas reflejan=
una
intención pedagógica inclusiva, aunque aún predomina un
enfoque empírico en lugar de uno planificado.
¿Qu&eacu= te; desafíos enfrenta al implementar estrategias inclusivas en el aula?<= o:p>
El 52 % del profesorado identifica la falta de
recursos materiales y humanos como el principal obstáculo; el 27 % c=
ita
la falta de formación especializada, y el 12 % señala la
resistencia al cambio dentro de la comunidad educativa. Finalmente, el 9 % =
reconoce
dificultades emocionales ante la diversidad. Los testimonios demuestran que=
la
inclusión requiere no solo conocimientos pedagógicos, sino
también condiciones institucionales y apoyo emocional que faciliten =
el
compromiso sostenido del profesorado.
¿Conside=
ra
que necesita mayor formación en aspectos específicos de la
educación inclusiva? ¿Cuáles serían estos aspec=
tos?
El 88 % del profesorado considera necesario
fortalecer su formación, principalmente en estrategias para la
discapacidad (46%), la gestión de la diversidad socioemocional (28%)=
y
el diseño de adaptaciones curriculares (14%). El 12 % afirma sentirse
suficientemente preparado. Estas respuestas reflejan una auténtica
demanda de desarrollo profesional, ya que los educadores reconocen sus limi=
taciones,
pero también su compromiso con la mejora. Este hallazgo demuestra una
actitud reflexiva y autocrítica, esencial para avanzar hacia
prácticas más inclusivas y conscientes.
¿Qu&eacu=
te;
tipo de apoyos o recursos considera indispensables para fortalecer la educa=
ción
inclusiva en su práctica diaria?
El 49 % del profesorado exige formación
continua y contextualizada, el 26 % solicita apoyo de especialistas
(psicólogos, orientadores, terapeutas) y el 17 % destaca la necesida=
d de
materiales didácticos adaptados. El 8 % destaca la importancia de
reducir el número de alumnos por aula cuando existen varios estudian=
tes
con discapacidades o alguna necesidad educativa. En general, los participan=
tes
destacan que una inclusión efectiva depende no sólo del esfue=
rzo
individual del profesorado, sino también de una red de apoyo
institucional y de recursos sostenibles que respalden su labor docente.
En su
opinión, ¿qué competencias docentes son prioritarias p=
ara
lograr una inclusión educativa efectiva?
El 40 % destaca la empatía y la
sensibilidad humana como competencias esenciales, seguido del 34 % que enfa=
tiza
la flexibilidad y adaptabilidad pedagógica. El 16 % menciona la
colaboración y el trabajo en equipo, y el 10 % enfatiza la importanc=
ia
de la formación continua. Esta visión general revela una
visión holística de la función docente, donde la
inclusión se concibe no solo como una práctica técnica,
sino también como una postura ética y emocional hacia la dive=
rsidad.
¿Qu&eacu=
te;
recomendaciones daría a su institución educativa para mejorar=
la
capacitación docente en inclusión educativa?
El 56% del profesorado sugiere programas de
formación continua centrados en experiencias prácticas y casos
reales. El 24% propone espacios de reflexión y apoyo emocional para
fortalecer la resiliencia docente, y el 15% recomienda fortalecer el trabajo
colaborativo entre docentes, familias y especialistas. El 5% sugiere la
necesidad de evaluar las políticas institucionales para garantizar su
coherencia con los principios inclusivos. Las respuestas reflejan una
visión proactiva y comprometida, donde los educadores asumen la
inclusión como un proceso colectivo y transformador.
Propuesta de
intervención basada en los resultados
Programa de
Fortalecimiento Docente para la Educación Inclusiva (PROFODI)
Objetivo genera=
l: Fortalecer las
competencias pedagógicas, socioemocionales y colaborativas del
profesorado, promoviendo una práctica inclusiva que garantice la
atención a la diversidad desde una perspectiva humanista y reflexiva=
.
Fases de
intervención
Fase 1: =
Sensibilizaci&o=
acute;n
y diagnóstico
Objetivo: Reconocer las
percepciones, actitudes y necesidades formativas de los docentes frente a la
inclusión educativa.
Actividades
<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>● REFERENCIAS Ancaya Martínez, M. D. C. E.,
Távara-Sabalú, C. D. J., &
Andrade López, D., & Paredes Pita, =
G.
(2024). Estrategias Efectivas y Desafíos en la Implementación=
de
la Educación Inclusiva en Contextos Escolares: Un Análisis
Integral. Revista Latinoamericana de Calidad Educativa, 15–23.
Arnaiz Sánchez, P., Farías, B.,
& Alcaraz, S. (2023). Implementación de la educación
inclusiva en el centro educativo Padre Lamarche de la República
Dominicana: un estudio de caso. International Journal of New Education, 11,
137–157. https://doi.org/10.24310/IJNE.11.2023.1=
7081
Banda Ortiz, L. E., & Centurión
Larrea, Á. J. (2025). Formación docente en educación inclusiva: Revisi&oacu=
te;n
sistemática. Horizontes. Revista de Investigación En Ciencias=
de
La Educación, 9(38), 1864–1879. https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v9i38.1022
Briones Bermeo, M. I., & Pinargote
Macías, E. I. (2024). Estrategia metodológica para favorecer =
la
preparación en Educación Inclusiva del docente de Bachillerat=
o. MQRInvestigar, 8(1), 5789–5809. https://doi.org=
/10.56048/MQR20225.8.1.2024.5789-5809
Canese Caballero, V., & Mereles,
J. I. (2024). Hacia una Educación Inclusiva y Diversa: Innovaci&oacu=
te;n
y Formación Docente como claves para el futuro. Revista de
Formación Docente y Enseñanza, 2, 1–3.
Castillo Briceño, C. (2015). La
educación inclusiva y lineamientos prospectivos de la formació=
;n
docente: una visión de futuro. Actualidades Investigativas En
Educación, 15(2). https://doi.org/10.15517/aie.=
v15i2.18534
Cevallos Cadena, C. E., Jácome Quinaluisa, D. P., Chanatasig Biracucha, M. H., Villavicencio Pilco, J. C., & F=
lores
Cartagena, J. G. (2025). La Formación Docente para la Inclusió=
;n.
Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 9(2),
997–1012. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i2.1=
6907
Delgado Saltos, S. D., Cevallos Veloz, A. A.,
Solórzano Casanova, J. J., & Villamar Pinargote, Y. A. (2023). La
implementación de la educación inclusiva en escuelas de
Manabí: retos y oportunidades. Revista Científica Arbitrada M=
ultidisciplinaria
PENTACIENCIAS, 5(6), 842–850.
https://doi.org/10.59169/pentaciencias.v5i6.895=
Duk, C., Cisternas, T., & Ramos, L.
(2019). Formación Docente desde un Enfoque Inclusivo. A 25 Añ=
os
de la Declaración de Salamanca, Nuevos y Viejos Desafíos. Rev=
ista
Latinoamericana de Educación Inclusiva, 13(2), 91–109.
https://doi.org/10.4067/S0718-73782019000200091=
Franco Llanos, S., Cobo Cruz, I. D.,
González Gómez, V. C., Montoya Gutiérrez, T. V., &
Rojas Cruz, L. C. (2024). Educación inclusiva desde la discapacidad
visual: Estrategias orientadoras para el profesorado en formación de=
la
primera infancia. Revista Boletín Redipe,
13(4), 76–99. https://doi.org/10.36260/rbr.v13i4=
.2112
García Valdez, G. A., Delgadillo Contre=
ras,
F. E., Escobedo Hernández, L. S., Gaona Narro, T. S., & Monsivais Holguin, M. A. =
(2024).
Preparación Docente: la Clave para la Educación Inclusiva, con
Énfasis en Alumnos con Discapacidad y Dificultades Severas. Ciencia
Latina Revista Científica Multidisciplinar, 8(1), 6616–6629.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i1.10025
Guaman Chavez, R.=
E.
(2022). Educación inclusiva: Retos y oportunidades en el Aula. Revis=
ta
Multidisciplinar de Estudios Generales, 1(1), 1–10.
https://doi.org/10.70577/reg.v1i1.7
Merchan Vargas, B. L., & Tovío
Viera, O. E. (2025). Estrategias de gestión directiva para la
implementación de la educación inclusiva en instituciones edu=
cativas
públicas: una revisión sistemática de la literatura.
Revista Saberes APUDEP, 8(1), 55–82.
https://doi.org/10.48204/j.saberes.v8n1.a6785
Paladines Flores, Y. E., & Agramonte Rosel=
l,
R. de la C. (2024). La Inclusión escolar: la importancia de la capac=
itación
docente en la implementación de adaptaciones curriculares. LATAM Rev=
ista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, 5(4).
https://doi.org/10.56712/latam.v5i4.2468
Punina Lasluisa, =
M. C.,
Vite Balón, M. B., Velasco Villa, A. V., Arias =
Lugmaña,
E. B., & Arellano Males, K. G. (2025). El Diseño Universal de
Aprendizaje: Principios y Prácticas para una Educación Inclus=
iva.
Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 9(1), 427–=
444.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i1.15725
&=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp;
Todo el contenido
de LATAM Revista Latinoameric=
ana de
Ciencias Sociales y Humanidades, publicados en este sitio está
disponibles bajo Licencia Creative Commons ![3D"https://revistacientifica.uamericana.edu.py/public/site/images/aduar=](3D"1458_PalaciosIbarra_archivos/image005.jpg")
.
L= ATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.<= o:p>
ISSN en línea: 2789-3855, noviembre, 2025, Volumen VI, Número 6 p 91.