DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i6.48=
84
Influencia del aprendizaje basado en proyectos para mejorar la
comprensión de la función exponencial
Influence of
project-based learning on improving the understanding of the exponential
function
Angie Camila Carapás Revelo
Unidad Educativa
República del Ecuador
Ibarra –
Ecuador
Ana Gabriela Bolaños Revelo
https://orcid.org/000=
9-0007-2814-3782
Instituto Super=
ior
Tecnológico Liceo Aduanero
Ibarra –
Ecuador
Juan Miguel Rivadeneira Suárez
https://orcid.o=
rg/0009-0002-8696-6609
Unidad Educativa
Fiscomisional María Auxiliadora
Macas –
Ecuador
Mauricio David Vinueza Yaselga
https://orcid.org/000=
9-0002-8642-5925
Unidad Educativa
"Abelardo Morán Muñoz"
Cotacachi ̵=
1;
Ecuador
Ana Cristina Calderón Maldonado<= o:p>
https://orcid.org/000=
9-0009-3138-491X/print
Unidad Educativa
Yahuarcocha
Ibarra –
Ecuador
Artículo recibido: 24 de julio de
2025. Aceptado para publicación: 24 de noviembre de 2025.
Conflictos de
Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Es indudable que las matemáticas se encuentran en cada aspec=
to
en el que se desenvuelve el ser humano, no obstante, la falta de inter&eacu=
te;s
ha permitido que los educandos sean incapaces de relacionar los acontecimie=
ntos
de la vida diaria, con los conceptos matemáticos que lo explican. Ese
desconocimiento y falta de interés por parte de los educandos, signi=
fica
un gran desafío para los educadores por lo que es indispensable que
desarrollen estrategias didácticas para cubrir y solventar las falen=
cias
que presentan los estudiantes. El objetivo de este estudio fue analizar la
metodología Aprendizaje Basado en Proyectos para mejorar el aprendiz=
aje
de la función exponencial. La investigación fue de paradigma
positivista, enfoque cuantitativo, diseño cuasiexperimental y alcance
descriptivo explicativo. Los instrumentos fueron dos evaluaciones de base
estructurada, la diagnóstica y una final, aplicada a una poblaci&oac=
ute;n
de 52 estudiantes de segundo bachillerato, la muestra fue igual a la
población, distribuidos 26 estudiantes en el paralelo “A”
grupo experimental y 26 para el paralelo “B” grupo control; al
grupo experimental se aplicó el Aprendizaje Basado en Proyectos,
mientras, que al grupo control clases normales. Finalizada la
intervención pedagógica, se demostró que el grupo
experimental mejoró su rendimiento académico, los educandos
alcanzaron y dominaron los aprendizajes requeridos (AAR) (DAR). Demostrando=
que
el Aprendizaje Basado en Proyectos mejora la participación activa y =
la
motivación de los discentes.
Palabras claves: aprendizaje bas=
ado
en proyectos, comprensión, función exponencial
Abstract
It is undeniable that mathematics is present in every aspect of human
life; however, a lack of interest has left students unable to connect every=
day
events with the mathematical concepts that explain them. This lack of knowl=
edge
and interest on the part of students represents a significant challenge for
educators, making it essential that they develop teaching strategies to add=
ress
and resolve the deficiencies students exhibit. The objective of this study =
was
to analyze the Project-Based Learning methodology to improve the learning of
the exponential function. The research followed a positivist paradigm, a
quantitative approach, a quasi-experimental design, and a
descriptive-explanatory scope. The instruments used were two structured
assessments: a diagnostic and a final assessment. These were administered t=
o a
population of 52 second-year high school students. The sample was equal to =
the
population, with 26 students in section “A” (experimental group)
and 26 in section “B” (control group). Project-Based Learning w=
as
implemented in the experimental group, while the control group received reg=
ular
instruction. After the intervention, it was demonstrated that the experimen=
tal
group improved their academic performance, with students achieving and
mastering the required learning outcomes (AAR) (DAR). This demonstrates that
Project-Based Learning enhances active participation and student motivation=
.
Keywords: project-based
learning, comprehension, exponential function
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está
disponibles bajo Licencia Creative Commons.![](3D"1463_CarapasRevelo_archivos/image004.jpg")
<=
o:p>
C=
ómo
citar: Carapás Revelo,=
A.
C., Bolaños Revelo, A. G., Rivadeneira Suárez, J. M., Vinueza
Yaselga, M. D., & Calderón Maldonado, A. C. (2025). Influencia d=
el
aprendizaje basado en proyectos para mejorar la comprensión de la
función exponencial. LATAM R=
evista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (5), 166 – 177.
https://doi.org/10.56712/latam.v6i6.4884
INTRODUCCIÓN
Las matemáticas han resultado ser una de
las materias más complejas y que significan un auténtico reto
para la mayoría de los estudiantes, motivo por el cual tanto
niños, jóvenes y adultos muestran un considerable rechazo a su
estudio. Las matemáticas también se estigmatizan como algo
aburrido e inentendible, reservado solo para un grupo selecto de personas,
puesto que, actualmente aún se percibe la desmotivación de
jóvenes y niños al momento de hablar de esta materia.
El Instituto Nacional de Evaluación Edu=
cativa
(2025), dio a conocer los resultados obtenidos por los estudiantes en las
pruebas Ser Estudiante correspondientes al año lectivo 2023-2024. En=
el
área de Matemática, los discentes de bachillerato alcanzaron =
un
puntaje promedio de 697 sobre 1000, lo que refleja un nivel de logro elemen=
tal.
No obstante, se evidencia una ligera mejora respecto al periodo 2022-2023,
cuando se registró un promedio de 696 sobre 1000. Estos resultados
muestran que persisten dificultades en la comprensión y dominio de l=
a asignatura,
por lo cual es necesario que los docentes implementen estrategias
didácticas innovadoras y adaptadas a los diferentes estilos de
aprendizaje, apoyadas en recursos pedagógicos que motiven y favorezc=
an
un aprendizaje significativo en los estudiantes.
Como se muestra, es sumamente alarmante estar
frente a un rendimiento inferior a lo exigido por los estándares
nacionales y es que los educandos de Segundo Bachillerato de la Unidad
Educativa obtuvieron únicamente un promedio de 06/10, posicion&aacut=
e;ndose
en la escala de estar próximos a alcanzar los conocimientos requerid=
os,
de acuerdo con lo estipulado por el Ministerio de Educación. Aunque =
per
se esta calificación es baja, no solo se considera el pobre rendimie=
nto
cuantitativo, también se muestra que los educandos tienen dificultad=
es
en la aplicación de teoría matemática y no son capaces=
en
la resolución de problemas.
Es imprescindible que los estudiantes desarrol=
len
la capacidad para resolver problemas, lo que se proyectará en su act=
uar
frente a la vida diaria, obteniendo las herramientas necesarias para un
correcto desenvolvimiento en actividades desde la más simple hasta la
más compleja. En tal sentido, Ortega (2021), se refiere a la
resolución de problemas como el eje central de enseñanza
aprendizaje de las matemáticas, eso les permitirá a los educa=
ndos
relacionar los conceptos matemáticos con un escenario real y de esa
manera encontrar un significado para los mismos.
Lamentablemente si se toma en cuenta la manera=
de
enseñanza de las matemáticas y la manera de enseñar ot=
ras
disciplinas, se presenta un cambio abismal puesto que las matemática=
s es
una materia que al parecer se ha estancado en su estigma de ser algo aburri=
do,
ininteligible y de una complejidad para ser enseñada que a simple vi=
sta
no admitiría la posibilidad de ser impartida de forma didácti=
ca,
simple y divertida.
Investigadores como Orihuela (2025), son
enfáticos al señalar que la resolución de problemas en=
el
área matemática está enfocada a la adquisición =
de
aptitudes destinadas a tomar decisiones, comprender y analizar el entorno p=
ara
plantear argumentos lógicos que faciliten el desenvolvimiento del
individuo ante cualquier situación. Por esa razón, la
enseñanza de la matemática toma especial importancia, pero es
necesario romper las cadenas de que le atan a las ideas preconcebidas sobre=
su
aparente complejidad, dificultad y falta de interés por parte de los
educandos, y se debe buscar métodos de aprendizaje que sean efectivo=
s,
que motiven y entreguen un estímulo positivo dirigido al inter&eacut=
e;s
de las personas por las matemáticas.
Es así como, si lo que se busca es
desarrollar y magnificar la enseñanza de las matemáticas enfo=
cada
en la resolución de problemas atacando las deficiencias y
obstáculos que presentan los educandos en relación con las
mismas, es imprescindible que se consideren métodos didácticos
que serán claves para conseguir aprendizajes significativos. Estos
métodos serán de suma importancia y permitirán que la
experiencia de los educandos mejore y se vean estimulados positivamente con=
el
fin de que ellos sean los protagonistas de su aprendizaje, y conseguir de e=
sa
manera que se apropien de dicho aprendizaje construyendo conocimientos
relevantes.
A decir del constructivismo que ha tomado gran
importancia en la enseñanza aprendizaje de las matemáticas, se
muestra como la teoría que desarrolla elementos en los estudiantes q=
ue
prevalecen en el tiempo, generando hábitos que no solo le
servirán en el aula de clase, sino que también proporcionar&a=
acute;n
herramientas para afrontar la vida real. Reyero (2019), afirma que en el
constructivismo el protagonista directo del aprendizaje es el educando, es
él quien se apropia y hace suya la construcción
sistemática de su conocimiento, participando activamente en el proce=
so
de aprendizaje, abandonando el papel de ser un individuo que se limitaba a
recibir estímulos exteriores de manera pasiva.
Siguiendo esta línea, Freire (2021),
resalta la importancia que tiene el método didáctico dentro d=
el
enfoque constructivista, puesto que este método en esencia permite q=
ue
los estudiantes hagan suyo el aprendizaje, que ellos mismos se encarguen de
construir su conocimiento, he ahí la estrecha relación que
guardan. En tal sentido, el método didáctico es el más
adecuado para que los educandos adquieran las destrezas necesarias que les
permitirá ser capaces de resolver problemas de forma eficiente y efi=
caz
en el escenario que se desenvuelven, incluso más allá del aul=
a de
clases, lo que los prepara para la vida.
Ahora bien, no se debe confundir al mét=
odo
didáctico como una mera aplicación de juegos o elementos que
pueden ayudar o no a la enseñanza, puesto que la didáctica de=
la
matemática es una disciplina que pretende profundizar en los proceso=
s de
enseñanza aprendizaje, por lo que es mucho más complejo.
Así aparece una estrategia didác=
tica
que se conoce como el Aprendizaje Basado en Proyectos, esta metodolog&iacut=
e;a
consiste en plantear problemas reales a los estudiantes, los mismos que
tendrán que resolver utilizando sus conocimientos adquiridos y por
adquirirse, estableciendo un proyecto que tendrá varias fases las cu=
ales
darán como resultado la resolución de los problemas planteado=
s.
Da Costa (2023), se refiere al Aprendizaje Bas=
ado
en Proyectos (ABP), como la metodología que permite al estudiante se=
r el
actor principal de la construcción de sus conocimientos, dejando a la
labor del docente como alguien que está únicamente para guiar=
en
el proceso de aprendizaje, prestando las herramientas adecuadas, trazando un
camino, pero la responsabilidad directa de recorrer ese camino trazado es
netamente del educando. Se deja de lado definitivamente el modelo anticuado=
de
enseñanza donde el docente se apropiaba de todo el conocimiento que
entregaba al estudiante a cuentagotas y de manera abrupta en un aula de cla=
se.
Sin embargo, Botella (2019), indica que el ABP=
no
le quita importancia a la labor docente, al contrario, las instituciones
educativas tienen mayor responsabilidad a la hora de preparar a su talento
humano, puesto que además de la diligencia que exige esta metodolog&=
iacute;a,
el docente también debe tener el dinamismo para entender a cada uno =
de
sus estudiantes y equilibrar los equipos de trabajo de una manera que les
permita participar activamente en la investigación del proyecto.
Como se puede analizar el Aprendizaje Basado e=
n Proyectos
es la metodología que reúne los mejores elementos de la
enseñanza activa, para obtener aprendizajes significativos, es un
método competente en un mundo globalizado cuyas exigencias han hecho
cambiar a la educación como tradicionalmente se presentaba, de hecho,
Zambrano et al. (2022), concluyen en que el ABP es una metodología
activa, y su aplicación ha favorecido en combatir el principal probl=
ema
que presentan los educandos modernos, la desmotivación. Todo su
dinamismo contribuye a que los estudiantes vuelvan a encontrar la
motivación necesaria para descubrir, explorar y aprender.
METODOLOGÍA
La presente investigación tuvo un enfoq=
ue
cuantitativo, se empleó para recolectar los datos que corresponden a=
las
calificaciones obtenidas por los educandos de los dos grupos antes y durant=
e la
intervención pedagógica, fueron analizados de manera
estadística. En cuanto al alcance, la investigación se enmarc=
a en
un nivel descriptivo- explicativo. El descriptivo permitió identific=
ar y
detallar las particularidades del problema presente en el proceso de
aprendizaje de Matemática. Por su parte, el enfoque explicativo se
orientó a responder las interrogantes planteadas mediante un
sólido sustento teórico y estadístico, lo que
facilitó una comprensión más profunda de la
problemática.
Por otra parte, el diseño fue
cuasiexperimental, puesto que se manipuló la variable independiente
(aprendizaje basado en proyectos) para verificar la incidencia en el
aprendizaje de los estudiantes en el contenido de función exponencia=
l,
se trabajó con dos grupos formados antes del experimento. El paralelo
“A”, grupo experimental al cuál se le aplicó esta
metodología y al paralelo “B” se trabajó en
función de las planificaciones micro curriculares. Según
Hernández y Mendoza (2018) indican que estos diseños se manip=
ulan
por lo menos una variable para verificar los efectos sobre la otra, se trab=
aja
con grupos preexistentes.
La técnica de estudio fue la encuesta y
como instrumentos dos pruebas de base estructurada, cada una con 10
ítems cada una, la diagnóstica fue evaluada antes de la
intervención pedagógica, y la evaluación final de cono=
cimientos
después de la intervención, estas evaluaciones contaron con
diferentes reactivos tales como: completar, relación y correspondenc=
ia,
selección simple, resolver ejercicios y problemas. En cambio, para
evaluar el progreso de los discentes durante la intervención con
secuencias didácticas se realizaron actividades individuales y
colaborativas de carácter formativo.
Además, la investigación fue de
modalidad de campo, los datos obtenidos se recolectaron en el lugar y tiempo
donde sucedió el problema de estudio (unidad educativa). Contó
con una población de 52 estudiantes de segundo bachillerato de una
unidad educativa fiscal, distribuidos de manera equitativa 26 estudiantes e=
n el
paralelo “A”, 26 en el paralelo “B”, en este estudi=
o la
muestra fue igual a la población debido al tamaño del mismo. =
Para la
recolección de datos, en primer lugar, se analizó las
calificaciones de la evaluación diagnóstica, con el fin de
interpretar los resultados de los conocimientos previos de los estudiantes =
de
segundo bachillerato para ingresar al tema de función exponencial. En
segundo lugar, se aplicó 6 secuencias didácticas las cuales
contenían retos individuales y grupales para resolver los proyectos
planteados, además, se empleó recursos didácticos
digitales para captar el interés de los estudiantes. Finalmente, para
determinar la diferencia significativa de los dos grupos se empleó la
prueba estadística no paramétrica U de Mann-Whitney, esto deb=
ido
a que fueron dos grupos independientes y en cada grupo los participantes fu=
eron
menores a 29. Al respecto Bautista et al. (2020), manifiestan que la Prueba=
U
de Mann-Whitney es una prueba no paramétrica que tiene una
distribución libre y que los datos deben estar en escala ordinal o a=
su
vez se debe transformar a ordinal.
RESULTADOS
Los resultados se analizaron en función=
de
los objetivos planteados, y de acuerdo a la escala valorativa planteada por=
el
Ministerio de Educación, la cual se detalla en la Tabla 1.
Tabla 1
Escala de
calificaciones del Ministerio de Educación del Ecuador
|
Escala
cualitativa |
Escala
cuantitativa |
|
Domina los Aprendizajes requeridos (DAR) |
9,00 –10,00 |
|
Alcanza los aprendizajes requeridos (AAR) |
7,00 –8,99 |
|
Esta próximo alcanzar los aprendizajes
requeridos (PAAR) |
4,01 –6,99 |
|
No alcanza los aprendizajes requeridos (NAAR=
) |
0 -4,00 |
Fuente: Ministerio de Educación de Ecuador.
Resultado de la
diagnosis
Gráfico =
1
![](3D"1463_CarapasRevelo_archivos/image006.gif")
<=
br
style=3D'mso-ignore:vglayout' clear=3DALL>
Resultados de la evaluación diagnóstica del grupo con=
trol
y experimental
Fuente: elaboración propia.
En el gráfico 1 se puede apreciar un
comparativa entre las notas obtenidas del GC y GC, donde el 69,20% del grupo
control y el 57,7% del grupo experimental se encuentran en el nivel de
Próximos a Alcanzar los Aprendizajes Requeridos (PAAR), esto indica =
que
la mayoría de educandos obtuvieron una calificación de 4,01 y
6,99; por otra parte, el 34, 6% del grupo experimental y el 23,1% del GC
obtuvieron una calificación 7 y 8,99, es decir se encuentran en un n=
ivel
de Alcanzan los Aprendizajes Requeridos (AAR).
Además, para determinar la diferencia
significativa en las calificaciones de la evaluación diagnóst=
ica,
se empleó la prueba estadística no paramétrica U de Ma=
nn
Whitney, para lo cual, se planteó dos hipótesis:
Hipótesis
nula (Ho): No hay diferencia significativa entre las medianas de las
calificaciones del grupo control y experimental en la evaluación
diagnóstica.
Hipótesis
alternativa (H1): Si hay diferencia significativa entre las medianas de las
calificaciones del grupo control y experimental en la evaluación
diagnóstica.
El p valor obtenido fue de 0,878, este valor de
significancia es mayor a 0,05, por tanto, se acepta la hipótesis nul=
a,
“no hay diferencia significativa entre las medianas de las calificaci=
ones
del grupo control y experimental en la evaluación
diagnóstica”, esto indica que los dos grupos iniciaron la
intervención pedagógica en un nivel de conocimientos similar,=
lo
que permitió evidenciar la incidencia del aprendizaje basado en
proyectos en el desempeño académicos de los estudiantes.
Resultados de la secuencia didáctica:
La secuencia didáctica se valoró=
de
acuerdo al nivel de cumplimiento, con lo siguientes criterios: logrado, en
proceso y no logrado.
Como se puede apreciar en la tabla 1, de un to=
tal
de 7 actividades, se ha cumplido el 100%, esto indica la participació=
;n
activa que han tenido los estudiantes con relación a la nueva
metodología.
Tabla 1
Nivel de
cumplimiento de actividades
| Criterio |
Logrado |
En proceso |
No logrado |
|
Participación
de los estudiantes en cada etapa del proyecto |
X |
|
|
|
Aplicación
del modelo exponencial en el lenguaje algebraico |
X |
|
|
|
Empleo
de herramientas tecnológicas en el análisis |
X |
|
|
|
Interpretación
matemática y argumentación lógica |
X |
|
|
|
Trabajo
colaborativo y responsabilidad |
X |
|
|
|
Comunicación
de resultados y conclusiones |
X |
|
|
|
Reflexión
crítica sobre el aprendizaje obtenido |
X |
|
|
|
Total |
7/7 |
|
|
Fuente: elaboración propia.
Resultados de la
evaluación final
Gráfico =
2
![](3D"1463_CarapasRevelo_archivos/image008.gif")
<=
br
style=3D'mso-ignore:vglayout' clear=3DALL>
Resultados de aprendizaje de la evaluación final del grupo
control y experimental
Fuente: elaboración propia.
En el gráfico 2 se puede apreciar que t=
anto
el grupo control como experimental mejoraron sus calificaciones con respect=
o a
la evaluación diagnóstica, sin embargo, el 50% de estudiantes=
del
grupo control obtuvieron una calificación inferior a 7/10, mientras =
el
100% del grupo experimental obtuvieron una calificación superior o i=
gual
a 7/10; el 57,7% se encuentran en el rango Alcanzan los Aprendizajes Requer=
idos
(AAR), 42,3% Dominan los Aprendizajes Requeridos (DAR), por tanto, su nivel=
de
conocimientos es superior luego de aplicar la metodología activa
Aprendizaje Basado en Proyectos.
Por otra parte, para determinar la diferencia
significativa en los dos grupos se empleó la prueba estadísti=
ca
no paramétrica U de Mann Whitney, puesto que en cada paralelo los
participantes fueron menores a 29. Para lo cual se planteó dos
hipótesis:
Hipótesis
nula (Ho): La mediana de las calificaciones de los estudiantes que recibieron=
la
clase tradicional es igual a la mediana de las calificaciones de los
estudiantes que recibieron la clase con la metodología Aprendizaje
Basado en Proyectos p>0,05
Hipótesis
alternativa (H1):
El valor de significancia obtenido fue de 0,00=
0,
lo que implicó rechazar la hipótesis nula y aceptar con certe=
za
la hipótesis del investigador “La mediana de las calificacione=
s de
los estudiantes que recibieron la clase tradicional es diferente a la media=
na
de las calificaciones de los estudiantes que recibieron con la
metodología Aprendizaje Basado en Proyectos”
DISCUSIÓN
Con relación al primer objetivo:
Con respecto al primer objetivo que fue
Diagnosticar los conocimientos previos de los estudiantes para abarcar el t=
ema
de función exponencial; se aplicó una evaluación
diagnóstica antes de la evaluación, y como indica la Figura 1,
más del 75% de los educandos del grupo control y experimental alcanz=
aron
una calificación inferior a 7/10 en la prueba diagnóstica,
obteniendo una media aritmética de 5,99 y 6,67 respectivamente. Esto
denota que los estudiantes se encuentran en un proceso de transición
para alcanzar los aprendizajes requeridos. Por otra parte, el p valor de 0,=
878
indica que los dos grupos empezaron en similar nivel de conocimientos antes=
de
la intervención pedagógica. Según Vera (2020), la
evaluación diagnóstica permite identificar fortalezas y debil=
idades
en el proceso de aprendizaje, orienta al educador a direccionar las estrate=
gias
didácticas, metodológicas y recursos didácticos para
responder a las necesidades y exigencias de los educandos. De la misma mane=
ra,
Cobeña y Rodríguez (2022), manifiestan que la prueba
diagnóstica debe estar presente durante el proceso de aprendizaje,
puesto que esta garantiza que la enseñanza sea pertinente, inclusiva=
y
eficaz. Asimismo, esta no debe ser sólo evaluada al inicio del
año lectivo, sino, en cada finalización de unidad, con el
objetivo de ajustar los objetivos, contenidos y metodologías activas=
.
Con relación al segundo objetivo: Aplic=
ar
la metodología Aula Invertida para la comprensión de la
función lineal, con base a secuencias didácticas. Por tal
razón, las secuencias didácticas constituyen una herramienta
esencial en el diseño y gestión del proceso de aprendizaje,
puesto que permiten organizar de manera sistemática, lógica y
progresiva las actividades pedagógicas orientadas al desarrollo de
competencias. Además, facilitan la organización coherente del
aprendizaje, garantizando la adecuada articulación entre los
conocimientos previos, los nuevos contenidos y su aplicación en
contextos significativos. Esto favorece la construcción progresiva d=
el
conocimiento y evita la improvisación pedagógica, promoviendo=
una
enseñanza más efectiva.
Con relación al tercer objetivo: Evaluar
los resultados obtenidos en el aprendizaje de función exponencial, al
aplicar el aprendizaje basado en proyectos; una vez finalizada la intervenc=
ión
pedagógica se aplicó una evaluación final de
conocimientos, donde se obtuvo buenos resultados el 100% del grupo experime=
ntal
alcanzaron y dominaron los aprendizajes requeridos en función a las
destrezas con criterio de desempeño del contenido de función
exponencial. Además, el p valor fue de 0,000, concluyendo que hubo un
impacto positivo en el rendimiento académico de los discentes.
Por otra parte, es importante analizar la
estadística descriptiva en los dos grupos. La media del grupo experi=
mental
fue de 8,97 y el grupo control 6,92, esto evidencia que la media del GE es
más alta, por tanto, se concluye, que este grupo tiene un mejor
desempeño académico. Sin embargo, por la distribución =
de
los datos es importante analizar la mediana, este estadístico elimin=
a la
posibilidad de tener datos atípicos, el grupo experimental obtuvo de
8,75 y el grupo control 7,00, indicando que la mediana sigue la misma tende=
ncia
que la media, esta es menos sensible en los valores extremos. Con respecto =
a la
desviación estándar, el grupo control obtuvo una
desviación estándar (1,01924) alta, lo que denota una mayor
variabilidad en las notas obtenidas, en cambio, el grupo experimental (0,62=
979)
tiene calificaciones más consistentes. Por su parte, Fanaro y Cardoso
(2022), en su investigación sobre el Cambio Climático aplican=
do
la función exponencial, implementó el ABP, para su desarrollo.
Dicho trabajo, se enfocó en descubrir y conocer las nociones
matemáticas que sirvieron para responder a las preguntas planteadas y
resolver los problemas que surgieron a raíz de la investigació=
;n,
problemas que se encontraron en contextos reales, de la cotidianidad, y no =
es
un ámbito lineal de mera teoría. Se resalta que, aunque el fin
era el de enseñar las funciones exponenciales, no se perdió de
vista el eje de la investigación, el cual era el cambio
climático. Rojas (2015), también concuerda en que proyectos de
esta índole son esenciales para que los educandos puedan desarrollar=
un
conocimiento mucho más amplio y coherente a la realidad en la que se
desenvuelven. Esto les permite a los educandos encontrar sentido a la
teoría que aprenden de memoria para que puedan aplicarlo en su entor=
no,
rompiendo de esa manera, el estigma que tienen las matemáticas de ser
algo limitado a una pizarra o una hoja de papel. La experiencia del aprendi=
zaje
basado en proyectos permite que los educandos hayan desarrollado una
comprensión global de las funciones exponenciales, con lo que su
aprendizaje fue significativo y muy seguramente perdurable en el tiempo.
CONCLUSIONES
La evaluación diagnóstica que se
planteó tiene una importancia relevante entre los educadores, inclus=
o si
esta no es una evaluación sumativa, puesto que ayudó a encont=
rar
de manera más precisa las dificultades que presentan los educandos en
relación directa con los conocimientos que adquirieron previamente a=
ntes
del estudio del tema. La investigación que se presenta, los cursos q=
ue
fueron objeto de la evaluación comenzaron con similares conocimiento=
s,
la evaluación diagnóstica rendida por el grupo de control obt=
uvo
un resultado promedio con una calificación de 5,99; por su parte, el
grupo experimental alcanzó un promedio de 6,67. Estos resultados
significan conforme la escala del Ministerio de Educación, que
están próximos a alcanzar los conocimientos requeridos (PAAR).
Dichos resultados delimitan el punto de partida y trazan el sendero por el =
que
se debe seguir al momento de aplicar el ABP conforme las necesidades
específicas de los estudiantes.
Es preciso reconocer que existen estrategias de
aprendizaje novedosas, tal es el caso del Aprendizaje Basado en Proyectos, =
el
cual permitió que se consiga un aprendizaje significativo de cara a =
la
enseñanza de la Función Exponencial obteniendo a la par, una
actitud positiva frente a las matemáticas e inculcó en los
estudiantes un compromiso serio hacia su búsqueda de conocimiento, e=
sto
gracias a las actividades propuestas para el desarrollo del proyecto que se
propuso en cada grupo. =
Así también, el Aprendizaje Basa=
do
en Proyectos significó un aumento considerable del rendimiento que
tuvieron los estudiantes, y esto fue posible de detectar gracias al post te=
st
que realizaron los dos grupos de estudiantes. Se obtuvo que el grupo
experimental alcanzó una nota promedio mayor a 8,97, que se traduce a
que los educandos se encuentran entre alcanzan y dominan los aprendizajes
requeridos (AAR), (DAR); al contrario de los resultados que obtuvieron los
educandos del grupo de control, los cuales obtuvieron una nota inferior o i=
gual
a 6,92 en promedio.
REFERENCIAS
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ISSN en línea: 2789-385= 5, noviembre, 2025, Volumen VI, Número 6 p 152.
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