![](3D"1489_MolinaGuillen_archivos/image002.jpg")
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i6.4911
Prácticas pedagógicas p=
ara
la formación integral: estrategias docentes para fomentar valores y
principios en educación superior
Pedagogical
practices for comprehensive training: teaching strategies to promote values=
and
principles in higher education
Jonathan Leonel Molina Guillén
jonathan.molina@unesum.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-6818-1133
Universidad Estatal del Sur de Manabí
Manabí – Ecuador
Ángel Fortunato Bernal Álava
angel.bernal@unesum.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-9212-1234
Universidad Estatal del Sur de Manabí
Manabí – Ecuador
Yissel Elizabeth Burbano Intriago
yissel.burbano@unesum.edu.ec
https://orcid.org/0009-0008-8343-7908 <= o:p>
Universidad Estatal del Sur de Manabí
Manabí – Ecuador
Patrick Benjamín Mohl
patrick.benjamin@unesum.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-0064-6410
Universidad Estatal del Sur de
Manabí
Manabí – Ecuador
Artículo recibido: 28 de julio de 2025. Aceptado para public=
ación:
27 de noviembre de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
El presente estudio tuvo como propósito analizar la
promoción de valores éticos, la convivencia y el compromiso
pedagógico en la práctica docente dentro del contexto educati=
vo.
La investigación abordó el problema de la escasa
integración sistemática de los valores en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, pese a su relevancia en la formación
integral del estudiante. La muestra estuvo conformada por veinte docentes
universitarios, quienes participaron en una encuesta estructurada con pregu=
ntas
abiertas y cerradas orientadas a identificar percepciones, estrategias y
obstáculos relacionados con la educación en valores. El estud=
io
adoptó un enfoque cualitativo, utilizando la estadística
descriptiva para sintetizar las tendencias de las respuestas y el
análisis interpretativo para comprender las implicaciones
pedagógicas. Los resultados evidenciaron que la mayoría de los
docentes reconoce la importancia de fomentar valores como el respeto, la
empatía y la responsabilidad; sin embargo, solo una parte de ellos
aplica estrategias planificadas para este propósito. Se
identificó, además, que factores como la falta de apoyo famil=
iar,
la escasa coordinación institucional y la presión curricular
dificultan la consolidación de una cultura educativa basada en valor=
es.
Se concluye que la promoción de valores en el aula depende tanto de =
la
intencionalidad pedagógica del docente como del compromiso conjunto
entre escuela y familia. Los hallazgos sugieren fortalecer la formaci&oacut=
e;n
docente en educación ética, integrar los valores de forma
transversal en la planificación curricular y consolidar espacios
institucionales de reflexión y convivencia escolar.
Palabras clave: valores, práctica docente, convivencia escolar, ética
educativa, compromiso pedagógico
Abstract
The purpose of this study was to analyze the promotion of ethical
values, coexistence, and pedagogical commitment in teaching practice within=
the
educational context. The research addressed the problem of the lack of
systematic integration of values in teaching-learning processes, despite th=
eir
relevance in the comprehensive education of students. The sample consisted =
of
twenty teachers from different educational levels, who participated in a
structured survey with open and closed questions aimed at identifying
perceptions, strategies, and obstacles related to values education. The stu=
dy
adopted a descriptive and qualitative approach, using descriptive statistic=
s to
synthesize response trends and interpretive analysis to understand pedagogi=
cal
implications. The results showed that most teachers recognize the importanc=
e of
promoting values such as respect, empathy, and responsibility; however, only
some of them apply planned strategies for this purpose. It was also identif=
ied
that factors such as lack of family support, poor institutional coordinatio=
n,
and curricular pressure hinder the consolidation of a values-based educatio=
nal
culture. It was concluded that the promotion of values in the classroom dep=
ends
both on the teacher's pedagogical intent and on the joint commitment of the
school and the family. The findings suggest strengthening teacher training =
in
ethics education, integrating values across the curriculum, and consolidati=
ng
institutional spaces for reflection and school coexistence.
Keywords: values, teaching practice, school coexisten=
ce,
educational ethics, pedagogical commitment
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está
disponibles bajo Licencia Creative Commons.=
![](3D"1489_MolinaGuillen_archivos/image004.jpg")
<=
o:p>
C=
ómo
citar: Molina Guillén
, J. L., Bernal Álava , Ángel F., Burbano Intriago, Y.=
E.,
& Mohl , P. B. (2025). Prácticas pedagógicas para la
formación integral: estrategias docentes para fomentar valores y
principios en educación superior. LATAM Revista Latinoamericana de
Ciencias Sociales y Humanidades 6 (6), 549 – 565. https://doi.org/10.=
56712/latam.v6i6.4911
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, la educación
universitaria ecuatoriana enfrenta el desafío de formar profesionale=
s no
sólo competentes en el ámbito científico y técn=
ico,
sino también críticos, éticos y comprometidos con la t=
ransformación
social. Las instituciones de educación superior deben garantizar una
formación integral que trascienda la mera transmisión de
conocimientos, orientando sus esfuerzos hacia el fortalecimiento de valores=
y
principios que guíen el desempeño humano y profesional de los
futuros graduados. En este contexto, las prácticas pedagógicas
del docente universitario adquieren una relevancia esencial como
vehículo para la construcción ética, cultural y social
dentro del aula.
La formación ética y en valores
constituye una necesidad urgente frente a los desafíos
contemporáneos que afectan la convivencia, la responsabilidad social=
y
el compromiso ciudadano. La globalización, el individualismo y la cr=
isis
de valores han debilitado el sentido comunitario en la educación
superior. Aunque existen políticas institucionales y normativas
—como la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES, 2018=
) y
el Reglamento del Consejo de Educación Superior, 2017— que
promueven la educación integral, aún se observa una brecha en=
tre los
discursos formativos y las prácticas docentes cotidianas. Por tanto,
comprender cómo los docentes materializan los valores institucionale=
s y
éticos en sus prácticas pedagógicas se convierte en una
prioridad para fortalecer la calidad y el sentido humanista de la
educación universitaria ecuatoriana.
Diversas investigaciones han abordado la
enseñanza de valores en la educación superior, resaltando la
urgencia de promover pedagogías transformadoras y centradas en el
estudiante. Fantani, (2018) plantea que la doce=
ncia
universitaria debe orientarse hacia la formación de sujetos reflexiv=
os y
socialmente comprometidos. Barriga, 2016 enfatiza que la educación
universitaria requiere integrar la ética profesional y la
responsabilidad social como ejes del proceso educativo. Noddings,
(2013) subraya la relevancia del cuidado y la empatía como pilares d=
e la
relación docente-estudiante, mientras que Delors (1996) propone los
cuatro pilares de la educación —aprender a conocer, hacer,
convivir y ser— como fundamentos de una formación integral.
Desde la perspectiva crítica, Freire, P.
(2008) destaca que el docente debe ser un mediador de la conciencia y un ag=
ente
de cambio social, mientras que Rogers, (2014), desde el humanismo, sostiene=
que
el aprendizaje auténtico surge del reconocimiento de la dignidad y la
libertad del estudiante. En el contexto ecuatoriano, los valores representa=
n el
fundamento y sustento esencial de todo proceso educativo, ya sea de
carácter formal o informal. Como cualidad inherente o como manifesta=
ción
concreta, el valor se encuentra intrínsecamente vinculado al ser hum=
ano,
a la sociedad y, por ende, a la educación. Resulta impensable conceb=
ir
una práctica educativa desvinculada de los valores fundamentales, da=
do
que todo conocimiento transmitido lleva implícita una carga
axiológica significativa (Baldeón, 2022).
A pesar de los avances normativos e
institucionales, las prácticas pedagógicas en la universidad
ecuatoriana no siempre reflejan de manera efectiva los valores y principios
éticos que se declaran en los modelos educativos. Existe una distanc=
ia
entre el discurso formativo y la práctica docente, lo que debilita la
formación integral del estudiante. El problema central de este estud=
io
se formula de la siguiente manera: ¿De qué manera las pr&aacu=
te;cticas
pedagógicas de los docentes universitarios contribuyen al
fortalecimiento de los valores éticos y la formación integral=
de
los estudiantes en la Universidad de Manabí?; para ello se propone c=
omo
objetivo general: Analizar cómo las prácticas pedagógi=
cas
de los docentes universitarios contribuyen al fortalecimiento de los valores
éticos y la formación integral de los estudiantes en la
Universidad de Manabí y como específicos: 1. Identificar las
percepciones de los docentes sobre la importancia de la educación en
valores dentro de su práctica profesional. 2. Describir las estrateg=
ias
pedagógicas que implementan para promover valores éticos y
actitudes responsables y 3. Examinar los factores institucionales y persona=
les
que facilitan o dificultan la educación ética en el aula
universitaria.
Las preguntas de investigación en la que
nos apoyaremos son: ¿Qué valores priorizan los docentes en su
práctica pedagógica?, ¿Qué estrategias utilizan
para fomentar dichos valores en el aula universitaria?, ¿Qué
factores influyen en la efectividad de la enseñanza ética en =
la
Universidad de Manabí? ¿Cómo puede fortalecerse la
formación ética y humanista desde las prácticas
pedagógicas docentes?
METODOLOGÍA
La presente investigación se
desarrolló con el propósito de analizar las prácticas
pedagógicas implementadas por los docentes universitarios para fomen=
tar
valores y principios en los procesos formativos de la educación
superior, tomando como contexto la Universidad de Manabí. Se emple&o=
acute;
un enfoque cualitativo, de tipo descriptivo–interpretativo, que
permitió comprender las percepciones, experiencias y significados
atribuidos por los docentes a sus acciones educativas orientadas a la
formación integral del estudiante.
La población estuvo conformada por los
docentes de la Universidad de Manabí, pertenecientes a diferentes
facultades del área de Ciencias Humanas, de la Educación y
Ciencias Sociales. Se seleccionó una muestra intencional de 20 docen=
tes
universitarios que cumplen con los siguientes criterios de inclusión=
:
<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●
![](3D"1489_MolinaGuillen_archivos/image006.gif")
<=
![endif]>
Fuente: elaboración propia.
La investigación se desarrolló en
cuatro fases secuenciales y complementarias:
Fase de Diagnóstico: En esta etapa =
se
identificó la problemática central relacionada con la brecha
existente entre el discurso institucional sobre la formación en valo=
res
y las prácticas pedagógicas reales de los docentes. Para ello=
, se
revisaron documentos institucionales (sílabos, reglamentos y
políticas de formación integral) y se elaboró un
diagnóstico preliminar sobre las estrategias éticas y humanis=
tas
aplicadas en el aula.
Fase de Recolección de Datos: Se aplic&oacut=
e;
una encuesta estructurada a los 20 docentes seleccionados, la cual
incluyó preguntas abiertas y cerradas centradas en las dimensiones:
Prácticas pedagógicas reflexivas, Formación éti=
ca y
en valores, Cultura universitaria humanista, y Desafíos docentes
contemporáneos. El instrumento fue validado por juicio de expertos y=
se
garantiza la confidencialidad de las respuestas. La aplicación se
realizó de manera presencial y virtual, dependiendo de la disponibil=
idad
de los participantes.
Fase de Análisis: Los datos
obtenidos fueron procesados mediante análisis de contenido
temático, siguiendo el método propuesto por Pizarro, (2020). =
Se
establecieron categorías y subcategorías de análisis, =
que
permitieron identificar patrones, coincidencias y divergencias en las
respuestas. El análisis se apoyó en una triangulación =
de
fuentes (entrevistas, observaciones y documentos institucionales) con el fi=
n de
fortalecer la validez interna del estudio.
Fase de Interpretación: En la fase de interpretación=
se
integraron los resultados con los referentes teóricos, evidenciando =
que
los docentes construyen la enseñanza de valores desde una
pedagogía reflexiva, participativa y humanista. Se identificaron
limitaciones relacionadas con la falta de apoyo institucional y la escasa
formación ética continua, lo que plantea la necesidad de
estrategias innovadoras de capacitación docente. Además, el
estudio cumplió con los principios éticos de voluntariedad,
confidencialidad y consentimiento informado establecidos por la UNESCO (202=
1).
DESARROLLO
La formación integral en la
educación superior constituye un eje vertebrador de los procesos
educativos contemporáneos. Las universidades no pueden limitarse a la
transmisión de conocimientos técnicos o científicos, s=
ino
que deben asumir la responsabilidad ética y social de formar personas
con pensamiento crítico, sensibilidad humana y compromiso ciudadano.=
En
esta perspectiva, la formación integral implica articular las
dimensiones cognitiva, afectiva, ética, social y espiritual del ser
humano, bajo el principio de que educar no solo es instruir, sino tambi&eac=
ute;n
transformar y humanizar (UNESCO, 2020).
Según Patagua, (2019), la educaci&oacut=
e;n
debe ser un acto liberador y dialógico que promueva la conciencia
crítica frente a la realidad. La práctica educativa,
señala el autor, ha de orientarse a la emancipación del pensa=
miento,
fomentando en los estudiantes una comprensión ética y social =
del
conocimiento. De este modo, el proceso formativo no se reduce a la
adquisición de saberes, sino que se convierte en una práctica
ética y política que busca la transformación personal y
social. En concordancia, Carr y Kemmis (2016)
sostienen que la educación superior debe posibilitar la
autorreflexión crítica de los sujetos, para que comprendan sus
responsabilidades en el entramado social.
En el ámbito de la psicología
humanista, Rogers (2014) propuso el modelo de la educación centrada =
en
el estudiante, en el que el docente asume el papel de facilitador del
aprendizaje, acompañando los procesos de autorrealización,
autoconocimiento y desarrollo de valores personales. Este enfoque, al prior=
izar
la empatía, la autenticidad y la comprensión, se convierte en=
una
vía idónea para fomentar la formación integral. Desde =
esta
perspectiva, el vínculo docente-estudiante constituye un espacio de
crecimiento ético y emocional, en el que se aprenden valores a
través de la experiencia y la relación interpersonal.
Por su parte, Cheng (2022) realiza una
revisión conceptual de los valores educativos desde el paradigma de =
la
responsabilidad social universitaria, distinguiendo entre valores centrales
—como la honestidad, el respeto y la solidaridad— y valores
periféricos relacionados con el contexto cultural e institucional. E=
ste
autor enfatiza que la coherencia entre los valores declarados por la
institución y las prácticas pedagógicas cotidianas es =
un
factor determinante para el aprendizaje ético de los estudiantes.
Así, la universidad debe ser un entorno donde los principios se viva=
n,
no solo se declaren.
Asimismo, Koshy, e=
t. al.
(2022), en su análisis del World Values Survey, evidencian=
que la
educación superior influye directamente en la formación de
actitudes sociales, éticas y culturales, especialmente cuando el
currículo incluye actividades que promueven la reflexión sobr=
e la
convivencia, la equidad y la justicia. De manera similar, Flores, Caiche, &=
amp;
Vega (2022) sostienen que las metodologías activas, como el aprendiz=
aje
basado en problemas o el aprendizaje cooperativo, permiten integrar la
dimensión ética en la práctica educativa, al fomentar =
el
trabajo colaborativo, la toma de decisiones y la responsabilidad compartida=
.
En el contexto latinoamericano, la
formación integral se ha vinculado con la noción de
educación para la vida, que busca articular los saberes
académicos con los valores humanos y sociales. Para Díaz, (20=
19),
el verdadero aprendizaje significativo se alcanza cuando los contenidos
académicos se relacionan con la realidad social del estudiante y con=
los
valores que orientan su existencia. Desde esta visión, las estrategi=
as
pedagógicas deben incluir momentos de reflexión, diálo=
go y
acción ética que fortalezcan la identidad y el compromiso soc=
ial
del universitario.
En Ecuador, la Ley Orgánica de
Educación Superior (LOES, 2018) establece que la finalidad de la
educación universitaria es la formación integral de los
estudiantes, entendida como el desarrollo armónico de las capacidades
intelectuales, éticas, estéticas y sociales. Este marco legal=
se
alinea con los planteamientos de la UNESCO (2020), que subraya la necesidad=
de
una educación superior inclusiva, equitativa y ética, orienta=
da
al desarrollo sostenible y al fortalecimiento de una ciudadanía
responsable.
Hernández, (2022) aporta que los
estudiantes universitarios valoran profundamente a los docentes que
actúan como modelos éticos y coherentes entre lo que dicen y =
lo
que hacen. Su estudio demuestra que la coherencia ética del profesor
genera confianza y credibilidad, fortaleciendo la interiorización de
valores en el aula. En la misma línea, Martínez, Burgos, &=
; Pegalajar, (2022) sostienen que la formación d=
el
profesorado en justicia educativa y responsabilidad social es un requisito
indispensable para promover la educación en valores dentro del
ámbito universitario.
Autores como Restrepo & Pérez,
(2018-2020), enfatizan que la educación en valores debe integrarse en
todas las asignaturas, evitando que se reduzca a discursos aislados o a
materias específicas. Las prácticas pedagógicas
éticas requieren coherencia institucional, evaluación continu=
a y
reflexión docente. En este sentido, el aprendizaje ético no se
produce de forma abstracta, sino mediante experiencias significativas,
proyectos colaborativos y espacios de diálogo donde se vivencien los
principios que se enseñan. A partir de estas perspectivas, la
formación integral puede entenderse como un proceso dinámico =
que
une el desarrollo cognitivo con la madurez moral y social.
La educación universitaria debe garanti=
zar
no solo la empleabilidad del egresado, sino también su compromiso co=
n la
justicia, la equidad y el respeto a la diversidad. En este marco, las
estrategias docentes más efectivas son aquellas que promueven la
reflexión crítica, la participación activa y la
resolución ética de problemas (López, 2021). Entre las
estrategias más relevantes para la formación en valores se
encuentran el aprendizaje-servicio, la tutoría formativa, los proyec=
tos
comunitarios, los debates éticos y las metodologías
colaborativas, estas prácticas promueven la empatía, el
pensamiento crítico y la responsabilidad social. En particular, el
aprendizaje-servicio permite que los estudiantes integren teoría y
práctica, vinculando el conocimiento académico con la
acción social transformadora, lo que fortalece la dimensión
ética de su formación.
En síntesis, las investigaciones coinci=
den
en que la formación integral en educación superior requiere un
cambio de paradigma docente: del modelo transmisivo hacia una pedagog&iacut=
e;a
humanista, ética y reflexiva. El docente universitario debe concebir=
se
como guía, mediador y modelo ético, capaz de crear ambientes
democráticos y colaborativos que promuevan valores como la justicia,=
la
solidaridad y el respeto a la diversidad. De este modo, la universidad no s=
olo
forma profesionales competentes, sino ciudadanos éticos comprometidos
con el desarrollo sostenible y la transformación social.
La presente sección expone los hallazgos
obtenidos a partir de la aplicación de encuestas, entrevistas y
observaciones a 20 docentes universitarios de la Universidad de Manab&iacut=
e;,
pertenecientes a diferentes facultades del área de Ciencias Humanas,=
de
la Educación y Sociales. Los resultados se presentan mediante un
análisis descriptivo que resume las tendencias generales y patrones
observados en las prácticas pedagógicas orientadas a la
formación en valores y principios éticos.
Tabla 1
Resultados de las encuestas de docentes de la =
universidad
|
Código |
Promueve valores |
Valores esenciales |
Estrategias aplicadas |
Integración en planificación |
Obstáculos identificados |
|
DU01 |
Sí |
Respeto,
empatía, responsabilidad |
Debates
éticos y trabajo en grupo |
A
través de objetivos actitudinales |
Falta
de tiempo |
|
DU02 |
Sí |
Honestidad,
solidaridad |
Proyectos
colaborativos |
En
actividades de reflexión |
Escaso
interés estudiantil |
|
DU03 |
Sí |
Tolerancia,
respeto |
Dinámicas
participativas |
En
la selección de lecturas |
Sobrecarga
administrativa |
|
DU04 |
Parcialmente |
Responsabilidad,
justicia |
Estudio
de casos |
En
evaluación formativa |
Falta
de capacitación |
|
DU05 |
Sí |
Respeto,
compromiso |
Tutorías
personalizadas |
En
estrategias motivacionales |
Exceso
de contenidos |
|
DU06 |
Sí |
Empatía,
equidad |
Juegos
de rol |
En
planificación semanal |
Desmotivación
de algunos alumnos |
|
DU07 |
Sí |
Respeto,
colaboración |
Trabajo
en equipo |
En
criterios de evaluación |
Limitaciones
institucionales |
|
DU08 |
Sí |
Responsabilidad,
liderazgo |
Discusión
guiada |
En
objetivos transversales |
Poca
coordinación docente |
|
DU09 |
Sí |
Solidaridad,
equidad |
Foros
virtuales |
En
tareas reflexivas |
Falta
de seguimiento |
|
DU10 |
Sí |
Respeto,
honestidad |
Contrato
pedagógico |
En
normas de convivencia |
Desinterés
de algunos estudiantes |
|
DU11 |
Sí |
Responsabilidad,
justicia social |
Proyectos
integradores |
En
resultados de aprendizaje |
Falta
de apoyo institucional |
|
DU12 |
Sí |
Respeto,
ética profesional |
Evaluaciones
formativas |
En
rúbricas con valores éticos |
Escaso
tiempo en aula |
|
DU13 |
Sí |
Empatía,
compromiso social |
Tutorías
éticas |
En
planificación de cátedra |
Alta
carga académica |
|
DU14 |
Sí |
Tolerancia,
equidad |
Dramatizaciones |
En
actividades interdisciplinares |
Escasa
formación en valores |
|
DU15 |
Parcialmente |
Respeto,
solidaridad |
Análisis
de dilemas morales |
En
guías temáticas |
Poca
participación estudiantil |
|
DU16 |
Sí |
Responsabilidad,
empatía |
Aprendizaje
servicio |
En
proyectos de vinculación |
Falta
de apoyo logístico |
|
DU17 |
Sí |
Justicia,
respeto |
Contrato
de convivencia |
En
planificación inicial |
Dificultades
de disciplina |
|
DU18 |
Sí |
Respeto,
solidaridad |
Debate
argumentativo |
En
resultados esperados |
Exceso
de burocracia |
|
DU19 |
Sí |
Responsabilidad,
equidad |
Reflexiones
finales |
En
criterios actitudinales |
Falta
de continuidad |
|
DU20 |
Sí |
Respeto,
honestidad |
Trabajo
cooperativo |
En
tareas grupales |
Poco
compromiso estudiantil |
Fuente: elaboración propia.
La mayoría de los docentes universitari=
os
promueven valores como el respeto, la empatía, la responsabilidad y =
la
solidaridad, coincidiendo con López, (2022) y Mardones, (2023) en qu=
e la
formación ética del educador es clave para crear climas escol=
ares
colaborativos. No obstante, muchos docentes no aplican estrategias
planificadas, abordando los valores de forma espontánea ante conflic=
tos,
lo que reduce su impacto, como advierte Torres (2020). Aunque existen
prácticas participativas como debates y proyectos integradores, la f=
alta
de tiempo, la sobrecarga administrativa y la escasa capacitación lim=
itan
una educación en valores integral y coherente.
Tabla 2
Enfoque pedagógico predominante en la
práctica docente universitaria
|
Enfoque pedagógico |
Descripción |
Porcentaje (%) |
|
Humanista
y participativo |
Promueve
la reflexión, el diálogo y la formación integral del
estudiante. |
85 % |
|
Tradicional
o transmisivo |
Se
centra en la exposición de contenidos y la enseñanza direct=
iva
del docente. |
|
Fuente: elaboración propia.
El (85 %) de los docentes señaló
aplicar un enfoque pedagógico de carácter humanista y
participativo, en el que se privilegia la reflexión, el diálo=
go y
la formación integral del estudiante. En contraste, únicament=
e un
15 % manifestó mantener una práctica más tradicional,
centrada en la transmisión de contenidos. Este panorama refleja una
predominancia de metodologías activas y centradas en el estudiante, =
en
correspondencia con los principios formativos y valores institucionales de =
la
Universidad de Manabí.
| Estrategia
pedagógica |
Porcentaje
de docentes que la aplican (%) |
Descripción
o propósito principal |
|
Aprendizaje basado en proyectos y problemas<= o:p> |
65
% |
Promueve la resolución colaborativa de
situaciones reales, fortaleciendo la responsabilidad y la ética
profesional. |
|
Debates y análisis de casos |
55
% |
Desarrolla el pensamiento crítico y la
reflexión moral frente a dilemas éticos. |
|
Trabajo comunitario y vinculación con=
la
sociedad |
50
% |
Integra la teoría con la práct=
ica
social, fomentando el compromiso ciudadano. |
|
Tutorías y acompañamiento pers=
onal |
40
% |
Refuerza valores de empatía, respeto y
apoyo mutuo. |
Tabla 3
Estrategias aplicadas para la enseñanza=
de
valores
Fuente: elaboración propia.
El análisis de observaciones
evidenció que los docentes que emplean estrategias activas generan m=
ayor
participación y cohesión grupal, favoreciendo el aprendizaje
ético y cooperativo. Entre las estrategias más utilizadas par=
a la
enseñanza de valores se destacan aquellas que evidencian el compromi=
so
de los docentes universitarios con una educación integral y orientad=
a al
desarrollo ético. Estas metodologías trascienden la simple
transmisión de conocimientos, promoviendo la formación de
individuos críticos, empáticos y socialmente responsables,
capaces de actuar con coherencia frente a los desafíos de su entorno=
.
Aprendizaje basado en proyectos y problemas (6=
5 %), enfocado en la
resolución colaborativa de situaciones reales que promueven la
responsabilidad y la ética profesional.
Debates y análisis de casos (55 %), orientados al
desarrollo del pensamiento crítico y la reflexión moral.
Trabajo comunitario y vinculación con la
sociedad (50 %), que permite integrar la teoría con la práctica soci=
al.
Tutorías y acompañamiento person=
al
(40 %),
como medio para fortalecer valores de empatía y respeto.
|
Valor
fomentado |
Frecuencia
(%) |
Observaciones
cualitativas |
|
Responsabilid=
ad |
90
% |
Considerado el
eje fundamental del desempeño académico y profesional. |
|
Respeto |
85
% |
Se promueve en
las interacciones y el trabajo colaborativo. |
|
Solidaridad |
80
% |
Se refuerza
mediante actividades grupales y proyectos sociales. |
|
Honestidad |
70
% |
Asociada a la
transparencia en la evaluación y la comunicación. |
|
Compromiso so=
cial |
65
% |
Refleja la
vinculación con la comunidad y la conciencia ciudadana. |
Tabla 4
Valores promovidos en la práctica docen=
te
Fuente: elaboración propia.
La tabla evidencia que los valores más
promovidos en la práctica docente son la responsabilidad (90 %) y el
respeto (85 %), los cuales constituyen pilares esenciales del desempe&ntild=
e;o
académico y de la convivencia educativa. Estos resultados reflejan u=
na
orientación ética sólida por parte de los docentes,
quienes priorizan el cumplimiento de deberes y las relaciones armóni=
cas
en el aula. Asimismo, la solidaridad (80 %) y la honestidad (70 %) destacan
como componentes relevantes en la formación integral del estudiante,
vinculadas al trabajo colaborativo y a la transparencia evaluativa. Finalme=
nte,
el compromiso social (65 %) muestra un interés creciente por la
proyección comunitaria y la conciencia ciudadana, evidenciando que la
práctica educativa trasciende el ámbito escolar hacia la
responsabilidad social.
Tabla 5
Factores que
dificultan la enseñanza de valores
Fuente: elaboración propia.
Se observa que los factores que limitan la
enseñanza de valores en el contexto universitario están
estrechamente vinculados con las condiciones estructurales e institucionales
que enmarcan la labor docente. La sobrecarga laboral y la falta de espacios
para la reflexión pedagógica dificultan la incorporació=
;n
sistemática de la formación ética en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, restringiendo la posibilidad de promover
actitudes solidarias, responsables y comprometidas. Este escenario pone de
manifiesto la necesidad de replantear las políticas institucionales y
fortalecer la formación docente en el ámbito ético y
humanista. En concordancia con Hernández (2021), es imprescindible
fomentar la corresponsabilidad entre escuela, familia y comunidad como
estrategia para consolidar una educación integral que responda a los
desafíos sociales contemporáneos.
| Variable |
Categoría |
Frecuencia |
Porcentaje
(%) |
|
Sexo |
Masculino |
8 |
50 |
|
|
Femenino |
12 |
50 |
|
Rango de edad=
|
38–45
años |
9 |
45 |
|
|
46–55
años |
11 |
55 |
|
Nivel
académico |
Maestrí=
;a |
15 |
75 |
|
|
Doctorado (Ph=
D) |
5 |
25 |
|
Experiencia
docente |
5–10
años |
7 |
35 |
|
|
Más de=
10 años |
13 |
65 |
Tabla 6
Características sociodemográfica=
s de
los docentes participantes
Fuente: elaboración propia.
La tabla evidencia una muestra equilibrada en
género (50 % mujeres y 50 % hombres) y con predominio de docentes en=
tre
46 y 55 años (55 %), lo que refleja experiencia consolidada. El 75 %
posee título de maestría y el 25 % doctorado, mostrando alta
cualificación académica. Además, el 65 % cuenta con
más de 10 años de experiencia profesional, configurando un pe=
rfil
docente maduro y capacitado, cuyas trayectorias fortalecen la validez de las
reflexiones sobre las prácticas pedagógicas y la formaci&oacu=
te;n
ética en la educación superior. Estos datos permiten inferir =
que
la muestra representa un perfil docente maduro y altamente capacitado,
condiciones que aportan solidez a las reflexiones obtenidas sobre las
prácticas pedagógicas y la formación ética en la
educación superior.
|
Categorías |
Subcategorías |
Descripción |
|
Prácticas
pedagógicas reflexivas |
Estrategias participativas-
Autoevaluación docente |
Acciones que promueven el pensamiento
crítico y la autorreflexión del estudiante y del docente. |
|
Formación ética y en valores |
Responsabilidad social- Empatía y res=
peto |
Integración de valores humanistas en =
la
planificación, desarrollo y evaluación de clases. |
|
Cultura
universitaria humanista |
Clima ético institucional-
Vinculación con la comunidad |
Prácticas y políticas
institucionales que promueven la convivencia y el compromiso ciudadano. |
Tabla 7
Categorías y subcategorías
emergentes del análisis temático
Fuente: elaboración propia.
La tabla evidencia tres categorías
centrales que emergen del análisis cualitativo de las encuestas
aplicadas a los docentes universitarios. Estas reflejan la interconexi&oacu=
te;n
entre las dimensiones pedagógica, ética y sociocultural del
ejercicio docente. Las prácticas pedagógicas reflexivas
constituyen la base del cambio educativo, al promover una enseñanza
crítica e inclusiva. La formación ética y en valores
destaca la necesidad de fortalecer la responsabilidad social y la
empatía como ejes de la convivencia académica. La cultura
universitaria humanista se proyecta como el escenario donde se consolidan l=
os
valores institucionales a través de la participación y la vin=
culación
comunitaria. Estos resultados sugieren que el desarrollo ético no es=
un
componente aislado del currículo, sino una construcción
dinámica que requiere coherencia entre el discurso institucional y la
acción pedagógica cotidiana.
Figura 1
Relación entre prácticas
pedagógicas, ética y formación integral
Fuente: elaboración propia.
La figura sintetiza la relación entre l=
as
categorías emergentes del estudio: prácticas pedagógic=
as
reflexivas, formación ética, cultura universitaria humanista y
formación integral, todas articuladas en torno al eje central de la
ética como principio orientador del quehacer docente. El modelo mues=
tra
cómo la práctica reflexiva impulsa la interiorización =
de
valores que fortalecen una cultura basada en el respeto, la empatía =
y la
responsabilidad, favoreciendo la formación integral del estudiante. =
En
términos teóricos, los resultados confirman que la
promoción de valores depende de factores institucionales,
pedagógicos y familiares, mientras que, en la práctica, se ev=
idencia
la necesidad de fortalecer la capacitación docente, la
colaboración con las familias y los espacios de reflexión
ética en la universidad.
En general, los resultados evidencian que los
docentes de la Universidad de Manabí reconocen la importancia de
integrar la formación ética en el proceso educativo y aplican
diversas estrategias que favorecen la construcción de una cultura de
respeto, solidaridad y compromiso social. Sin embargo, se identifican
limitaciones estructurales y formativas que requieren atención
institucional para consolidar la formación integral del estudiante.
Estos resultados obtenidos constituyen una base valiosa para futuras
investigaciones que profundicen en la relación entre ética
profesional, convivencia y compromiso pedagógico.
DISCUSIÓN
Los resultados de la investigación reve=
lan
una tendencia consistente hacia la consolidación de una educaci&oacu=
te;n
universitaria con enfoque ético y humanista. La mayoría de los
docentes encuestados promueven activamente valores como el respeto, la
responsabilidad, la empatía y la solidaridad, lo que coincide con
Cortina, A (2017), quien plantea que la educación ética no de=
be
asumirse como un complemento, sino como el eje humanizador que orienta todo
proceso formativo. Esta orientación reafirma la relevancia de la
docencia como práctica moral, comprometida con la construcció=
n de
ciudadanía y el fortalecimiento de la convivencia democrática=
en
el contexto universitario.
No obstante, persisten desafíos
estructurales que limitan la plena institucionalización de una cultu=
ra
ética. Entre los principales obstáculos se destacan la falta =
de
tiempo, la sobrecarga administrativa, la escasa motivación estudiant=
il y
el débil acompañamiento institucional. En correspondencia con
Tobón (2013), integrar los valores en la práctica educativa
requiere condiciones organizacionales que promuevan la reflexión
crítica, el trabajo interdisciplinario y la coherencia entre el disc=
urso
y la acción pedagógica. Dichos elementos resultan esenciales =
para
transformar la ética docente en un componente transversal de la vida
universitaria.
Se evidencia, además, que los docentes
aplican estrategias activas —debates, análisis de casos,
aprendizaje basado en proyectos— que estimulan la participació=
n y
la reflexión moral; sin embargo, estas acciones no siempre se articu=
lan
de manera sostenida con la planificación curricular tal como lo afir=
ma
Freire (1997). Por ello, la praxis educativa debe concebirse como un acto
dialógico entre conocimiento y valor, donde el docente deja de ser un
transmisor de saberes para convertirse en un mediador de conciencia
ética y social. Desde esta perspectiva, el aula universitaria se
configura como un espacio de encuentro donde se construye colectivamente el
sentido del aprendizaje y del compromiso moral.
Los resultados sociodemográficos reflej=
an
un cuerpo docente con alta preparación académica y sól=
ida
experiencia profesional, lo que constituye una fortaleza para el desarrollo=
de
una educación superior integral. La predominancia de docentes con
estudios de maestría y doctorado confirma los avances en la
profesionalización del magisterio universitario ecuatoriano, en
consonancia con lo establecido en la Ley Orgánica de Educación
Superior (LOES, 2018) y el Reglamento del CES (2021). Sin embargo, como adv=
ierte
Díaz Barriga (2020), la formación docente no puede limitarse =
al
dominio técnico, sino que debe convertirse en un proceso reflexivo y
humanizador que vincule el saber con el ser. En este sentido, la madurez
profesional del profesorado representa una oportunidad para consolidar
comunidades académicas orientadas al aprendizaje ético,
colaborativo y transformador.
Las prácticas pedagógicas
reflexivas, la formación en valores y la consolidación de una
cultura universitaria humanista emergen como dimensiones interdependientes =
de
una educación superior comprometida con la ética y la
transformación social. Coincidiendo con Díaz Barriga (2020), =
la
docencia universitaria contemporánea debe trascender la mera
transmisión de conocimientos para situarse en la formación de=
una
conciencia crítica, ética y social que permita al estudiante
comprender y transformar su realidad. De esta manera, la ética se
convierte en un principio transversal que impregna el currículo y las
relaciones interpersonales en el aula, haciendo del docente un mediador del
sentido y modelo de integridad.
La falta de tiempo y la sobrecarga
académica (60 %) constituyen los principales obstáculos para =
la
enseñanza de valores, lo que evidencia estructuras institucionales
aún centradas en el cumplimiento de contenidos más que en el
desarrollo humano integral. La escasa articulación entre el
currículo y los valores institucionales (45 %) limita la coherencia
entre la misión universitaria y la práctica docente, mientras=
que
el desinterés estudiantil (40 %) y la insuficiente formación
pedagógica en educación ética (35 %) obstaculizan la
consolidación de una cultura universitaria humanista. Estas limitaci=
ones
demandan políticas institucionales que fortalezcan la formació=
;n
docente ética y generen espacios de reflexión colectiva sobre=
el
sentido moral de la educación.
En consonancia con Freire (2019), la
educación debe concebirse como un acto de libertad y diálogo
permanente, donde el docente se reconoce como mediador del conocimiento y
promotor de procesos emancipadores. Este principio adquiere particular
relevancia en la universidad, donde las estrategias participativas y la
autoevaluación docente son pilares de una pedagogía humanista=
que
reconoce al estudiante como sujeto activo del aprendizaje. La aplicaci&oacu=
te;n
de tales prácticas evidencia una transición hacia modelos
más democráticos, críticos y transformadores, acordes =
con
las demandas de una sociedad en constante evolución.
Desde una mirada investigativa, esta realidad
muestra tanto avances significativos como desafíos latentes. Los
docentes universitarios manifiestan una disposición positiva hacia la
mejora continua y un genuino compromiso con la formación étic=
a,
lo cual constituye una base sólida para avanzar hacia una
educación superior de calidad. No obstante, es necesario institucion=
alizar
una auténtica ética del compromiso que atraviese las estructu=
ras
curriculares, las políticas académicas y la cultura
organizacional. La universidad, más que formar profesionales
competentes, debe formar seres humanos conscientes, empáticos y
socialmente responsables.
En consecuencia, es necesario fortalecer la
formación docente en ética profesional, promover espacios
permanentes de reflexión pedagógica y consolidar una cultura
universitaria cimentada en el respeto, la solidaridad y la justicia social.
Solo a través de una docencia comprometida con la ética, la
participación y la transformación será posible constru=
ir
una educación superior verdaderamente integral, capaz de responder c=
on
pertinencia a las exigencias humanas y sociales del siglo XXI.
CONCLUSIÓN
El presente estudio permitió evidenciar=
que
las prácticas pedagógicas reflexivas, éticas y humanis=
tas
desempeñan un papel determinante en la formación integral de =
los
estudiantes universitarios. Los docentes participantes manifestaron una cla=
ra
conciencia sobre la importancia de educar desde la empatía, la
responsabilidad y el ejemplo, reconociendo que su rol va más all&aac=
ute;
de la transmisión del conocimiento: implica ser guías morales=
y
agentes de transformación social. A pesar de las limitaciones
estructurales e institucionales existentes, se observa una marcada
predisposición del profesorado a mejorar sus prácticas,
fortalecer su formación ética y contribuir activamente a una
educación superior de calidad.
Desde la perspectiva de los investigadores, se
reafirma que la ética profesional, la reflexión pedagó=
gica
y la formación en valores deben asumirse como ejes transversales de =
toda
acción educativa universitaria. No se trata únicamente de for=
mar
profesionales competentes, sino de promover la construcción de
ciudadanos críticos, conscientes y socialmente comprometidos. En este
sentido, la consolidación de una cultura universitaria humanista se
convierte en un requisito indispensable para avanzar hacia un modelo educat=
ivo
coherente con los principios de la Ley Orgánica de Educación
Superior (LOES, 2018) y las metas del Plan Nacional de Desarrollo (SENPLADE=
S,
2021).
Las universidades ecuatorianas enfrentan el
desafío de institucionalizar políticas que impulsen la
formación continua del docente, generen espacios de reflexión
colectiva y fortalezcan el compromiso ético en el ejercicio de la
docencia. Solo mediante un profesorado motivado, crítico y dispuesto=
al
cambio será posible consolidar una educación superior m&aacut=
e;s
inclusiva, participativa y orientada al bien común.
Finalmente, la universidad del siglo XXI debe
concebirse como un espacio donde el conocimiento científico y la
ética confluyan en una misma misión formativa. Los docentes, =
como
principales agentes del proceso educativo, están llamados a liderar =
este
cambio desde la convicción, el ejemplo y la reflexión permane=
nte,
contribuyendo así a la construcción de una educación
superior humanista, transformadora y de calidad para el desarrollo integral=
de
la sociedad.
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nbsp;
L= ATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.<= o:p>
ISSN en línea: 2789-385= 5, noviembre, 2025, Volumen VI, Número 6 p 535.