![](3D"1502_IbarraFreira_archivos/image002.jpg")
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i6.4931
Desafíos de la educación
inicial y el nuevo marco competencial
Challenges of early education and the new competen=
cy
framework
Martha Ibarra Freira
https://orcid.org/0000-0002-3272-6856
Universidad Estatal de Milagro
Milagro – Ecuador
Mariela Libelly Lo=
zada
Meza
https://orcid.org/0000-0001-9498-4060
Universidad Estatal de Milagro
Milagro – Ecuador
Mirtha Garófalo
Astudillo
https://orcid.org/0009-0001-4892-024X
Mineduc Ecuador
Ecuador
Carla Mabel Bracho Ibarra
https://orcid.org/0009-0000-0780-3031
Dirección Distrital de Educación 09D18.
Unidad Educativa Teodoro Alvarado Garaicoa. Jujan
Milagro – Ecuador
Denisse Maribel Almeida Franco
https://orcid.org/0009-0008-9412-5483
Escuela de Educación básica Veintiuno de Julio
Milagro – Ecuador
Artículo recibido: 31 de julio de
2025. Aceptado para publicación: 01 de diciembre de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
El presente artículo analiza los desafíos que enfrent=
a la
educación inicial en Ecuador ante la implementación del nuevo
currículo por competencias impulsado por el Ministerio de
Educación. A partir de un estudio de caso en instituciones urbanas y
rurales del cantón Marcelino Maridueña, se examinan las brech=
as
entre el enfoque curricular propuesto y las condiciones reales de
aplicación. Los hallazgos revelan una desconexión estructural
entre el diseño curricular y las capacidades institucionales, agrava=
da
por limitaciones en infraestructura, formación docente, acceso
tecnológico y acompañamiento pedagógico. Sin embargo,
también se identifican oportunidades viables, especialmente en el
desarrollo de competencias socioemocionales y comunicativas, cuando existe =
compromiso
docente y acceso mínimo a tecnología. El artículo enfa=
tiza
la necesidad urgente de políticas educativas más contextualiz=
adas
que garanticen condiciones reales de implementación: conectividad,
recursos adecuados y capacitación continua. Asimismo, se propone
replantear los mecanismos de evaluación para ajustarse a las
características del desarrollo infantil. Se concluye que el enfoque =
por
competencias no falla como propuesta pedagógica, pero su efectividad
depende directamente del entorno donde se aplica. Solo con intervenciones
integrales, sostenidas y diferenciadas según el territorio, se
podrá cerrar la brecha entre el currículo ideal y la realidad
educativa de las aulas ecuatorianas.
Palabras clave: educación inicial, currículo por competencias,
formación docente, desigualdad educativa
Abstract
This article examines the challenges faced by early childhood educat=
ion
in Ecuador in implementing the new competency-based curriculum promoted by =
the
Ministry of Education. Through a case study of urban and rural institutions=
in
the Marcelino Maridueña canton, the rese=
arch
highlights the gap between curricular design and real-world application. The
findings expose a structural disconnection caused by limited infrastructure,
insufficient teacher training, lack of technological access, and weak
pedagogical support. Nevertheless, viable opportunities emerge, particularl=
y in
the development of socioemotional and communication skills when teachers sh=
ow
strong commitment and have minimal technological access. The article
underscores the urgent need for more context-sensitive education policies t=
hat
ensure practical implementation conditions: connectivity, adequate resource=
s,
and ongoing teacher training. It also advocates for rethinking evaluation
methods to better reflect early childhood development. The study concludes =
that
the competency-based approach is pedagogically sound, but its success hinge=
s on
the conditions where it is applied. Only with sustained, territorially
differentiated interventions can the gap between the ideal curriculum and
classroom realities be bridged.
Keywords: early childhood education, competency-based
curriculum, teacher training, educational inequality
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está
disponibles bajo Licencia Creative Commons.=
![](3D"1502_IbarraFreira_archivos/image004.jpg")
<=
o:p>
C=
ómo
citar: Ibarra Freira, M., Loz=
ada
Meza, M. L., Garófalo Astudillo, M., Bra=
cho
Ibarra, C. M., & Almeida Franco, D. M. (2025). Desafíos de la
educación inicial y el nuevo marco competencial. LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (6), 771 – 786.
https://doi.org/10.56712/latam.v6i6.4931
INTRODUCCIÓN
La educación inicial desempeña un
rol determinante en la configuración del desarrollo integral de los
niños y niñas, al constituirse como el primer espacio formal =
en
el que se articulan procesos cognitivos, emocionales y sociales fundamental=
es.
Estudios recientes subrayan que las experiencias educativas en los primeros
años de vida tienen un impacto significativo en el desarrollo cognit=
ivo,
social y emocional de los infantes (Barragán & Castro, 2025). En
este contexto, los sistemas educativos contemporáneos enfrentan una
serie de desafíos al tratar de superar la presencia de modelos
tradicionales de enseñanza centrados exclusivamente en la transmisi&=
oacute;n
de contenidos, para dar paso a enfoques curriculares basados en competencia=
s,
plenamente orientados a la formación de ciudadanos críticos,
autónomos y creativos (Moreno Guerrero et al., 2020)
En Ecuador, el Ministerio de Educación =
del
Ecuador (MINEDUC) orienta el proceso educativo hacia el desarrollo de
competencias esenciales desde la primera infancia para que los conocimientos
adquiridos puedan ser usados en condiciones de desempeño. Este giro
pedagógico conlleva a reflexionar acerca del rol de la educaci&oacut=
e;n
en la transformación de las realidades e impactar de manera positiva=
en
la vida de las personas (MINEDUC, 2023). Por lo tanto, su enfoque parte de =
la
concepción integral del aprendizaje, lo que implica entender que las
competencias no solo son un conjunto de habilidades aisladas, sino la capac=
idad
para movilizar conocimientos, actitudes y destrezas en contextos reales y
diversos (Roegiers, 2016).
Ahora bien, en el contexto ecuatoriano, se priorizan áreas claves como la comunicación, la matemática, lo digital y lo socioemocional, con la finalidad de garantizar una formación capaz de responder a las exigencias del sig= lo XXI. Esta visión se enmarca con las recomendaciones proporcionadas p= or organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unid= as para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), que enfatizan en un modelo educativo centrado en el desarrollo de habilidades transferibles y el aprendizaje a lo largo de la vida (Banco Interamericano de Desarrollo, 2022; UNESCO, 1997).<= o:p>
En este sentido, el nuevo marco competencial
impulsado por el Ministerio de Educación tiene como objetivo redefin=
ir
el qué, el cómo y el para qué se enseña en la
educación inicial. Esto implica que, ya no solo se trata de que los
niños aprendan letras y números, sino que su orientació=
;n
se sustenta en la necesidad de formar personas capaces de actuar con sentido
crítico, emocionalmente estables y socialmente funcionales. Sin emba=
rgo,
su implementación no está exenta de desafíos, siendo u=
no
de los principales, la necesidad de una formación docente continua y
permanente, así como la disponibilidad de recursos pedagógicos
acorde al enfoque pedagógico propuesto y la capacidad institucional =
para
gestionar un cambio curricular estructural (Rojas et al., 2023). Estas
dificultades son aún más evidentes en contextos rurales o
vulnerables, donde las brechas en temas de infraestructura, conectividad,
asignación docente y apoyo profesional comprometen de manera
significativa el proceso educativo.
Ante lo expuesto, se suma la complejidad inher=
ente
de evaluar competencias en edades tempranas, proceso que requiere de
herramientas diagnósticas específicas, sensibles al desarrollo
infantil y culturalmente pertinentes. Por lo tanto, la evaluación
tradicional centrada en contenidos resulta insuficiente para captar el nive=
l de
desempeño de los aprendientes en situaciones reales de aprendizaje
(Gómez et al., 2019). En consecuencia, se impone la necesidad de ava=
nzar
hacia la transformación educativa y la implementación de sist=
emas
de evaluación formativa que reconozcan el progreso individual, la
interacción social y la capacidad de resolver problemas en entornos
cambiantes.
Cabe señalar que, la implementaci&oacut=
e;n
de un currículo por competencia desde la educación inicial
favorece no solo el rendimiento académico posterior, sino tambi&eacu=
te;n
el desarrollo de las habilidades socioemocionales, la autoestima y la capac=
idad
de autorregulación (Álvarez, 2020). En el sistema educativo
ecuatoriano, esta evidencia ha sido incorporada en el diseño del
currículo priorizado con énfasis en competencias, que pretend=
e su
articulación con los niveles de desarrollo esperados en cada etapa,
asegurando una progresión coherente a lo largo de la trayectoria
educativa (Ministerio de Educación del Ecuador, 2021).
En este contexto, la educación inicial =
se
sitúa como una etapa esencial para sentar las bases del desarrollo
integral de los niños y niñas. Es en esta fase donde se deben
cultivar las competencias fundamentales como la comunicación, la
autorregulación emocional, el pensamiento lógico y la
convivencia. Sin embargo, la implementación de un enfoque por
competencia en este nivel enfrenta una serie de barreras de carácter
estructural que no pueden ser ignoradas, tal es así que, muchos cent=
ros
de educación inicial carecen de infraestructura adecuada, materiales
pedagógicos pertinentes y, sobre todo, de docentes capacitados en
metodologías activas y centradas en el niño (UNICEF, 2022). A
esto se suma la brecha entre las expectativas del currículo y las
realidades socioeconómicas de los hogares, que es un factor determin=
ante
que condicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje desde edades
tempranas.
Ante lo expuesto, el presente artículo
tiene como propósito responder ¿Cuáles son los princip=
ales
desafíos que enfrenta la educación inicial en el Ecuador para
implementar efectivamente el nuevo marco curricular basado en competencias?
Para ello, se realizará un análisis crítico que contem=
ple
tanto el marco teórico propuesto por las políticas educativas
nacionales como la realidad concreta de su aplicación en el nivel
inicial, con especial atención a las limitaciones estructurales,
pedagógicas y contextuales que condicionan su implementación.=
En ese sentido, se abordarán cuatro ejes
fundamentales: primero, una revisión conceptual del enfoque por
competencias y su pertinencia en la educación inicial; segundo, un
análisis del contexto actual de la educación inicial en Ecuad=
or,
con énfasis en las zonas rurales; tercero, la identificación =
de
los principales desafíos que enfrentan los docentes y las institucio=
nes
para llevar a cabo esta transformación curricular; y finalmente, una
reflexión crítica sobre las oportunidades, limitaciones y
posibles líneas de acción para avanzar hacia una educaci&oacu=
te;n
inicial realmente equitativa, contextualizada y basada en competencias real=
es,
no sólo declarativas.
Para comprender los desafíos que enfren=
ta
la educación inicial en Ecuador en relación a la
implementación del nuevo marco curricular, resulta necesario analiza=
r en
primera instancia el enfoque por competencias desde una visión
conceptual y pedagógica. Este modelo no se limita a la
acumulación de conocimientos, sino que promueve la integración
efectiva de saberes, habilidades y actitudes en contextos reales y
significativos para los estudiantes. Por esta razón, en el nivel
inicial, su implementación plantea retos particulares, dado que dema=
nda
adaptar estrategias de enseñanza, evaluación y organizar el a=
ula
a las características propias del desarrollo infantil. A travé=
;s
de la revisión teórica, se pone en evidencia las bases que
permiten entender cómo se articula el discurso competencial con las
praxis educativas en la primera infancia.
El enfoque por competencias en la educaci&oacu=
te;n
inicial emerge como una estrategia pedagógica esencial para fomentar=
el
desarrollo integral de los niños y niñas desde sus primeras
etapas de aprendizaje (Nasqui & Pacurucu, 2022). Este modelo se orienta a la
adquisición y aplicación de un conjunto de habilidades,
conocimientos y actitudes que permite a los infantes hacer frente a diversas
situaciones que se presentan en su entorno inmediato y futuro. Según=
el MINEDC (2023), su incorporación al sistema edu=
cativo
ecuatoriano busca responder a las necesidades de una sociedad en constante
cambio, mediante el impulso de un modelo educativo más dinámi=
co y
centrado en el estudiante. Este enfoque tiene como propósito desarro=
llar
competencias claves que integren saberes y habilidades prácticas,
facilitando la aplicación en contextos reales.
A pesar de ello, la transición a este
modelo enfrenta desafíos significativos, especialmente en el nivel
inicial. Estudios recientes destacan la importancia de contar con docentes
capacitados que logren incorporar estrategias pedagógicas pertinentes
para el desarrollo de competencias en niños en edades tempranas.
Según Pazmiño y Cantos (2024), la carencia de una
formación continua de los docentes, así como la falta de recu=
rsos
didácticos adecuados limitan la efectividad de este enfoque en las a=
ulas
de educación inicial.
Por otra parte, el ámbito de la
evaluación dentro de este contexto demanda de una adaptación =
que
permita reflejar no sólo la adquisición de conocimientos, sino
también el desarrollo de competencias prácticas y actitudinal=
es.
En este caso, Cuadros et al. (2024) sugieren que las distintas herramientas=
de
evaluación formativa, como la observación directa y los
portafolios, son esenciales para generar un monitoreo constante en el progr=
eso
de los estudiantes de manera integral y contextualizada, adaptándose=
a
los diversos estilos y ritmos de aprendizajes, especialmente en el nivel
inicial.
Es importante destacar que, el enfoque por
competencias adquiere un sentido relevante al proponer una enseñanza=
que
respete el ritmo de aprendizaje y las características individuales de
cada infante (Ministerio de Educación de Ecuador, citado en Cuadros =
et
al., 2024). A pesar de aquello, para que estas competencias logren
desarrollarse de manera efectiva, es indispensable que se disponga de una e=
valuación
pedagógica ajustada, con trascendencia en la simple medición,
convirtiéndose así, en un proceso orientador del aprendizaje.=
En este marco, el rol de la evaluación =
es
fundamental por lo que esta debe concebirse no como un fin, sino como un me=
dio
para mejorar el proceso formativo. Para Roegiers
(2016), la evaluación debe ser formativa no sancionatoria, esto impl=
ica
que, debe estar enfocada en ofrecer una retroalimentación continua y
constructiva que guíe tanto a docentes como a los estudiantes en la
mejora constante. Por esta razón, desde el contexto de la
educación inicial, esto logra traducirse en la necesidad de aplicar
métodos cualitativos, que permitan captar el progreso del infante en=
su
contexto real, donde no solo se midan los logros académicos, sino que
también se recaben indicadores de su desarrollo socioemocional, cult=
ural
y personal.
A pesar del valor que genera el enfoque por
competencias, su aplicación en contextos educativos rurales plantea
desafíos adicionales. Es decir que, en estas zonas, los educadores
enfrentan limitaciones significativas en cuanto a formación continua,
acceso a materiales pedagógicos y acompañamiento profesional,=
a
pesar de que existan iniciativas por parte del Ministerio de Educació=
;n,
como las Redes de Aprendizaje que se presentan como espacios colaborativos =
en
los que los docentes de educación inicial y preparatoria intercambian
experiencias, reflexionan sobre su práctica y construyen soluciones
pedagógicas adaptadas a sus contextos. Estas redes tienen como objet=
ivo
promover la innovación educativa desde el territorio, favoreciendo y
fortaleciendo la articulación entre el currículo, la
formación docente y la práctica en el aula (Ministerio de
Educación, 2019). Sin embargo, resulta urgente fortalecer las
capacidades de los educadores a través de programas de formaci&oacut=
e;n
contextualizados y sostenidos, que le permitan implementar las práct=
icas
inclusivas, equitativas y alineadas con los objetivos curriculares de
carácter competencial.
=
Desde
estas perspectivas, es necesario comprender que el desarrollo competencial =
en
la educación inicial ecuatoriana no puede estar desvinculado de los
pilares esenciales que articulan el proceso educativo en este nivel: el
currículo, el rol docente, las orientaciones metodológicas y =
la
evaluación. Para Nasqui y Pacurucu
(2022), estos elementos representan un entramado que define tanto a las
aspiraciones formativas del sistema como a las posibilidades reales de
materializarlas en el aula. Cabe mencionar que, el currículo reconoc=
e al
niño como sujeto activo, integral y con potencial para desarrollarse=
en
múltiples dimensiones, siendo estas la cognitiva, emocional, social y
psicomotriz, lo cual demanda de prácticas pedagógicas que val=
oren
la singularidad del infante y promuevan un aprendizaje significativo desde =
la
diversidad.
A pesar de ello, este enfoque holístico
enfrenta limitaciones cuando confronta con la baja obligatoriedad de la
educación inicial en Ecuador, situación que conlleva a una es=
casa
valoración social del nivel preescolar y una disparidad en el desarr=
ollo
de competencias entre los niños que acceden y los que no. Como menci=
onan
las autoras, esta situación genera un desfase significativo que trae
consigo consecuencias en la trayectoria escolar, especialmente en contextos
rurales donde las brechas de acceso y calidad son más pronunciadas. =
En
este sentido, el desarrollo competencial es clave dentro del ámbito =
de
la comunicación, la resolución de conflictos o la
autorregulación emocional, lo que demanda no solo de una estructura
curricular sólida, sino de condiciones mínimas garantizadas p=
ara
su correcta implementación equitativa.
De la misma manera, el trabajo docente cobra
relevancia en este proceso. Es decir que, en educación inicial, el
docente deja de ser un simple transmisor para convertirse en mediador,
guía y facilitador del desarrollo infantil. Esto implica, poseer
competencias profesionales como educador desde su manejo de las
Tecnologías de Información y la Comunicación (TIC) has=
ta
su capacidad para generar ambientes lúdicos y seguros, factores que =
se
vuelven determinantes para activar el aprendizaje por competencias. Sin
embargo, desde la postura de Nasqui y Pacurucu (2022), aún persisten debilidades en =
la
formación profesional inicial y continua de los docentes, especialme=
nte
en lo relacionado con el uso pedagógico de tecnologías y el
enfoque intercultural, que aunque estén
presentes en el currículo, no siempre son traducidas en acciones
concretas en el aula. Esto demuestra la brecha existente entre el dise&ntil=
de;o
curricular y su ejecución efectiva, considerado como uno de los mayo=
res
desafíos en la educación inicial en Ecuador.
Para el Ministerio de Educación del
Ecuador, la educación basada en el enfoque por competencias busca fo=
rmar
individuos capaces para enfrentar los desafíos contemporáneos=
con
eficiencia y responsabilidad (MINEDUC, 2023). Esta perspectiva se alinea con
los cuatro pilares de la educación propuestos por Jacques Delors en =
el
informe "La educación encierra un tesoro" de la UNESCO (19=
97),
qué son: aprender a conocer, que implica adquirir instrumentos de
comprensión; aprender a hacer, relacionado con la capacidad de influ=
ir
en el propio entorno; aprender a vivir juntos, que enfatiza la
cooperación y la comprensión mutua; y aprender a ser, orienta=
do
al desarrollo integral de la persona.
Lo planteado por Delors (1996), representa un =
hito
en la reflexión global sobre los fines de la educación, que se
sustenta en su enfoque humanista basado en el desarrollo integral del ser
humano. Esta perspectiva se articula directamente con el enfoque por
competencias que es adoptado en el currículo ecuatoriano, ya que amb=
os
modelos coinciden en la necesidad de generar un proceso de formación=
del
individuo capaz de aprender a lo largo de la vida, convivir en sociedades
diversas, actuar con responsabilidad y seguir construyéndose como
persona. Al contextualizar dentro de la educación inicial, estos
principios cobran especial relevancia, debido a que en esta etapa es donde =
se
construyen los cimientos del aprender a ser y del aprender a convivir, pila=
res
fundamentales que tienen que ir más allá de la simple oratori=
a y
traducirse en prácticas pedagógicas que respeten el ritmo de
aprendizaje, la identidad y las emociones de cada niño.
En el siglo XXI, el enfoque por competencias
alcanza relevancia al destacar la importancia de desarrollar habilidades
transferibles como el pensamiento crítico, la creatividad, la
comunicación efectiva y la colaboración. habilidades que perm=
iten
a los individuos adaptarse a entornos laborales y sociales con caracter&iac=
ute;sticas
cambiantes, impulsando la creación de una ciudadanía global
activa y consciente. A esto la UNICEF (2013) menciona que, las competencias
socioemocionales, como la empatía y la resiliencia, son esenciales p=
ara
el bienestar personal y la convivencia armónica en sociedades divers=
as.
En consonancia con esta perspectiva, el
currículo ecuatoriano de educación inicial, tanto en su
versión base de 2014 como en el currículo priorizado actualiz=
ado
de 2021, integra de manera explícita el enfoque por competencias,
priorizando áreas fundamentales como las habilidades comunicacionale=
s,
lógico-matemáticas, digitales y socioemocionales. Este
diseño curricular responde a una visión holística del
desarrollo infantil, considerando que los niños son sujetos activos,
singulares e integrales, tal como lo plantea el propio Ministerio de
Educación (MINEDUC, 2014, p. 16)
A través de sus ejes y ámbitos de
aprendizaje, el currículo promueve una formación que articula=
el
saber con el hacer, el ser y el convivir, en coherencia con los pilares de =
la
educación propuestos por Delors. Las habilidades comunicacionales bu=
scan
fortalecer la comprensión y producción oral y escrita desde la
interacción con textos y situaciones reales; las lógico-matem=
áticas
fomentan el razonamiento, la resolución de problemas y el pensamiento
crítico; las digitales desarrollan la alfabetización
tecnológica y la ética digital desde la primera infancia; y l=
as
socioemocionales permiten gestionar emociones, fortalecer la autoestima, la
empatía y la convivencia pacífica. Estas áreas no son
tratadas de forma aislada, sino como componentes interrelacionados que perm=
iten
a los niños desenvolverse con autonomía, creatividad y
responsabilidad en su entorno inmediato y futuro (MINEDUC, 2021, pp. 7-10).=
Desde un enfoque contextualizado la cobertura =
de
la educación inicial en Ecuador ha experimentado avances significati=
vos
en las últimas décadas. Sin embargo, persisten desafío=
s en
términos de acceso equitativo, especialmente en áreas rurales=
y
entre poblaciones indígenas. Según el Instituto Nacional de
Estadística y Censos (INEC, 2019), la tasa neta de matrícula =
en
educación inicial para niños de 3 a 4 años fue del 66,=
7%,
evidenciando brechas significativas entre zonas urbanas y rurales.
A pesar de que la tasa neta de matrícula
del 66,7% representa un avance en comparación con décadas
anteriores, esta cifra oculta desigualdades profundas cuando se analiza por
territorios, niveles de pobreza o pertenencia étnica. En zonas rural=
es,
la cobertura cae por debajo del promedio nacional, y en comunidades
indígenas, afroecuatorianas o montubias, los niveles de acceso a la
educación inicial pueden ser aún más bajos. Esta
desigualdad no solo responde a la distancia geográfica o a la falta =
de infraestructura,
sino también a factores culturales y económicos que limitan la
asistencia de los niños más pequeños a espacios educat=
ivos
formales (ONU Ecuador, 2021).
Es importante destacar que, en muchas comunida=
des
rurales, el cuidado infantil se mantiene como una responsabilidad exclusiva=
del
núcleo familiar, donde la educación inicial no siempre es
percibida como una necesidad urgente. Además, se evidencia la presen=
cia
de barreras lingüísticas y culturales donde los modelos educati=
vos
muchas veces no incorporan ni respetan los saberes ancestrales, las lenguas
originarias o los contextos comunitarios. Esto provoca una desconexió=
;n
entre la oferta educativa y las expectativas de las familias, lo cual reper=
cute
en la baja demanda y permanencia en este nivel.
A esto se suma el hecho de que la gratuidad de=
la
educación no cubre todos los costos reales de asistencia: transporte,
alimentación, vestimenta y materiales escolares, entre otros. Para
muchas familias que viven en pobreza o pobreza extrema, estos gastos
representan un obstáculo significativo. Como resultado, el derecho a=
la
educación inicial, aunque garantizado legalmente, no se ejerce de ma=
nera
plena ni igualitaria en todo el territorio nacional. Esto implica que el
enfoque por competencias, basado en el desarrollo pleno de potencialidades,
parte de una base desigual, lo que refuerza las brechas en vez de cerrarlas=
.
En síntesis, la educación inicia=
l en
Ecuador enfrenta un escenario complejo en el que coexisten avances normativ=
os y
curriculares con profundas desigualdades estructurales. El enfoque por
competencias, alineado con principios pedagógicos internacionales co=
mo
los pilares de Delors, representa una apuesta por una formación inte=
gral
desde los primeros años de vida. Sin embargo, su implementació=
;n
efectiva requiere condiciones mínimas que aún no se garantiza=
n de
manera equitativa en el país: acceso universal, infraestructura
adecuada, formación docente especializada y atención a la
diversidad sociocultural. Reconocer esta brecha entre el currículo i=
deal
y la realidad cotidiana es el primer paso para construir políticas
públicas más coherentes, centradas en el contexto y compromet=
idas
con una educación inicial verdaderamente transformadora.
METODOLOGÍA
La presente investigación se enmarca en=
un
enfoque cualitativo, ya que busca comprender, desde la experiencia de los
actores educativos, los desafíos que enfrentan las instituciones de
educación inicial en la implementación del currículo p=
or
competencias en contextos concretos. Esta elección metodológi=
ca
permite interpretar las prácticas pedagógicas, percepciones y
limitaciones que surgen en el nivel inicial, considerando las realidades
territoriales y socioculturales de las comunidades educativas.
Se adopta un diseño de estudio de caso
múltiple, centrado en dos contextos diferenciados dentro de una misma
jurisdicción: instituciones de educación inicial de zonas urb=
anas
y rurales del cantón Marcelino Maridueña, en la provincia del
Guayas. Esta delimitación territorial permite analizar de forma
contrastiva cómo varía la implementación del curr&iacu=
te;culo
por competencias entre espacios con diferentes condiciones de acceso,
infraestructura, capital humano y apoyo institucional. La selección =
de
los casos se realizó mediante un muestreo intencional, eligiendo al
menos una institución por tipo de territorio (urbano y rural) que cu=
ente
con nivel inicial y esté bajo la administración pública
(sostenimiento fiscal).
Para la recolección de informació=
;n,
se utilizaron técnicas cualitativas que permitieron obtener una
visión amplia y profunda del fenómeno estudiado. En primer lu=
gar,
se llevaron a cabo entrevistas semiestructuradas a docentes de educaci&oacu=
te;n
inicial y a directivos de las instituciones participantes, con el
propósito de indagar sus percepciones sobre el currículo vige=
nte,
las competencias priorizadas, las condiciones institucionales para su
aplicación y los principales obstáculos que enfrentaban en su
práctica pedagógica. Asimismo, se realizó
observación no participante en las aulas del nivel inicial, lo que
permitió registrar de forma directa las prácticas
pedagógicas, las dinámicas de interacción entre docent=
es y
niños, el uso de recursos y las estrategias didácticas emplea=
das
en relación con el enfoque por competencias. Finalmente, se desarrol=
ló
un análisis documental, que comprendió la revisión del
currículo oficial de educación inicial, así como de
planificaciones pedagógicas, informes institucionales y materiales de
trabajo disponibles en las instituciones seleccionadas. Estas tres
técnicas permitieron una triangulación metodológica que
fortaleció la validez y la riqueza interpretativa del estudio.
La población del estudio estuvo conform=
ada
por instituciones fiscales de educación inicial del cantón
Marcelino Maridueña, en la provincia del Guayas. Se seleccionaron dos
instituciones educativas mediante muestreo intencional, una ubicada en zona
urbana y otra en zona rural, considerando su accesibilidad, disposici&oacut=
e;n
a participar y representatividad contextual. La muestra incluyó a
docentes del subnivel inicial, directivos institucionales y personal t&eacu=
te;cnico
del circuito educativo correspondiente. Esta selección respondi&oacu=
te;
a la necesidad de contar con voces que, desde distintos roles, ofrecieran u=
na
visión integral de los retos asociados a la implementación del
currículo por competencias en contextos diferenciados.
Los datos recopilados fueron organizados y
analizados mediante un análisis temático, el cual permiti&oac=
ute;
identificar patrones, categorías y subcategorías emergentes
vinculadas a la formación docente, las condiciones institucionales, =
la
aplicación del currículo y las estrategias pedagógicas
utilizadas. El proceso incluyó una codificación abierta, segu=
ida
de una reducción categorial que facilitó la interpretaci&oacu=
te;n
crítica de la información. Se aplicó además una
triangulación metodológica entre los datos obtenidos en las
entrevistas, observaciones y documentos institucionales, con el objetivo de
contrastar perspectivas y garantizar la consistencia y validez interna del
estudio. Este enfoque analítico permitió comprender no solo lo
que se dice, sino también lo que se hace en la práctica educa=
tiva
cotidiana, visibilizando la brecha entre el currículo ideal y la
realidad contextual de la educación inicial.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La implementación del currículo =
por
competencias en la educación inicial del cantón Marcelino
Maridueña, provincia del Guayas, revela una serie de desafíos=
y
oportunidades que reflejan la realidad educativa ecuatoriana, especialmente=
en
contextos rurales y urbanos. A través del análisis de co-ocurrencia de entrevistas realizadas a docentes y
directivos de dos instituciones fiscales, una urbana y otra rural; se
identifican patrones significativos que merecen una reflexión profun=
da.
Este análisis no solo permite evidenciar las brechas existentes entr=
e la
teoría curricular y la práctica pedagógica, sino que
también visibiliza cómo factores como la infraestructura, la
formación docente, el acceso a recursos y la ubicación
geográfica influyen directamente en la posibilidad de aplicar un enf=
oque
pedagógico centrado en el desarrollo de competencias. La
comparación entre ambas instituciones permite observar similitudes en
cuanto a la intención de implementar el currículo, pero
también resalta marcadas diferencias en cuanto a las condiciones
estructurales y de acompañamiento que cada contexto ofrece, lo cual
condiciona los resultados esperados del proceso educativo (ver figura 1).
Figura 1
![](3D"1502_IbarraFreira_archivos/image006.gif")
Análisis=
de co-ocurrencias de las entrevistas a los docentes y
directivos
Fuente: elaboración propia.
Conocimiento y comprensión del
currículo por competencias
Los educadores manifiestan un conocimiento gen=
eral
del currículo por competencias, sustentado en la entrega de document=
os
oficiales y capacitaciones virtuales. Sin embargo, la aplicación
práctica de este enfoque presenta dificultades, especialmente en la
educación inicial, donde la traducción de competencias
teóricas en actividades concretas se ve obstaculizada por la falta de
recursos y formación específica. Esta situación es
particularmente evidente en zonas rurales, donde las limitaciones tecnol&oa=
cute;gicas
y de conectividad restringen aún más el acceso a capacitacion=
es
efectivas y materiales de apoyo (Ministerio de Educación del Ecuador,
2022).
Limitaciones en la implementación
La infraestructura inadecuada, la escasez de
recursos didácticos y la compartición de aulas entre diferent=
es
niveles educativos emergen como barreras significativas para la
implementación del currículo por competencias. Estas limitaci=
ones
son más pronunciadas en la institución rural, donde la falta =
de
acceso a internet estable y recursos tecnológicos dificulta la
integración de competencias digitales en el proceso educativo. La fa=
lta
de infraestructura adecuada en zonas rurales del Ecuador ha sido documentada
como un factor que limita la calidad educativa y el desarrollo integral de =
los
estudiantes (Calderón, 2015).
Rol del docente y desarrollo de competencias
socioemocionales
A pesar de las adversidades, los docentes dest=
acan
el desarrollo de competencias socioemocionales como una de las áreas
más viables y efectivas dentro del currículo por competencias.
Estas competencias, que incluyen la expresión de emociones, el respe=
to
por turnos y la comunicación asertiva, se fomentan a través d=
e la
interacción diaria y no requieren de recursos tecnológicos
avanzados. Sin embargo, su implementación depende en gran medida de =
la
iniciativa y esfuerzo personal del docente, más que de un apoyo
sistémico o institucional. Este hallazgo coincide con estudios que
resaltan la importancia del compromiso docente en contextos con recursos
limitados (Casanova et al., 2018).
Formación y acompañamiento docen=
te
Existe una necesidad apremiante de capacitacio=
nes
prácticas y contextualizadas que vayan más allá de la
teoría y se adapten a las realidades específicas de cada ento=
rno
educativo. Los docentes expresan una preferencia por talleres presenciales y
acompañamiento en el aula, en contraste con las capacitaciones virtu=
ales
que, además de ser generales, se ven limitadas por problemas de
conectividad. La falta de formación continua y contextualizada es una
limitación reconocida en la implementación efectiva del
currículo por competencias en Ecuador (Calcines et al., 2017).
Un ejemplo que ilustra estos desafíos e=
s el
de Margarita, una niña ecuatoriana que, debido a la pandemia y la fa=
lta
de acceso a recursos tecnológicos en su comunidad rural, estuvo un
año y medio sin asistir a la escuela. Este caso refleja cómo =
las
limitaciones en infraestructura y conectividad pueden afectar gravemente la
continuidad educativa y el desarrollo de competencias en los estudiantes
(UNICEF, 2021).
Además, la experiencia de la comunidad
achuar en la Amazonía ecuatoriana muestra cómo la
implementación de soluciones innovadoras, como la energía sol=
ar,
ha permitido mejorar el acceso a la educación y la integració=
n de
tecnologías en el aula, facilitando el desarrollo de competencias
digitales en contextos rurales (El País, 2024).
Por otra parte, la figura 2 evidencia de manera
clara cómo múltiples factores confluyen en una percepci&oacut=
e;n
compartida entre docentes y directivos: la sensación de que el
currículo por competencias se encuentra alejado de la realidad
institucional. Esta percepción no surge del rechazo al enfoque en
sí, sino de la acumulación de condiciones adversas que dificu=
ltan
su puesta en práctica. Entre los principales factores que alimentan =
esta
desconexión se encuentran tanto limitaciones estructurales como
vacíos formativos y culturales en la comunidad educativa.
Figura 2
![](3D"1502_IbarraFreira_archivos/image008.gif")
Análisis=
de co-ocurrencias entre la realidad institucional y los =
factores
que afectan la aplicabilidad del currículo por competencia en
educación inicial
Fuente: elaboración propia.
Uno de los factores más contundentes es=
la
descontextualización del currículo, es decir, la dificultad p=
ara
traducir los planteamientos teóricos en experiencias reales y
significativas dentro del aula. Esto se conecta directamente con la falta de
formación docente, señalada por los entrevistados como una de=
las
debilidades centrales. Muchos docentes han recibido capacitaciones
superficiales o virtuales, que no responden a las realidades de su entorno =
ni
les ofrecen herramientas aplicables en situaciones cotidianas. Esta
situación se ve agravada por la ausencia de mentoría y
retroalimentación profesional, lo que genera una práctica
pedagógica solitaria, donde cada educador intenta
“interpretar” el currículo a su manera, muchas veces con
incertidumbre o improvisación.
Por otro lado, las condiciones materiales
también inciden de manera determinante. La infraestructura deficient=
e y
los recursos limitados hacen que, incluso si se entiende el enfoque
competencial, su aplicación sea inviable. Las instituciones rurales,=
en
particular, enfrentan graves carencias en cuanto a espacios adecuados,
conectividad y materiales didácticos. Esta problemática ha si=
do
ampliamente documentada en estudios sobre educación rural en Ecuador,
que evidencian cómo la desigualdad territorial impide el cumplimiento
efectivo del derecho a una educación de calidad (Calderón, 20=
15).
Las dificultades socioeconómicas del
estudiantado constituyen otro eje crítico. Los niños y
niñas de zonas vulnerables enfrentan carencias básicas que
afectan su bienestar emocional, su atención en el aula y su posibili=
dad
de desarrollar competencias de manera integral. En este contexto, los docen=
tes muchas
veces asumen roles de contención social que sobrepasan su funci&oacu=
te;n
pedagógica. Como señala UNICEF (2021), en situaciones de pobr=
eza
extrema, la escuela se convierte en el único espacio estructurado que
ofrece seguridad y oportunidades de desarrollo.
Por último, se destaca la resistencia al
cambio, tanto a nivel docente como institucional. Este fenómeno no p=
uede
entenderse como una simple actitud negativa, sino como una respuesta
lógica a procesos de reforma que no siempre han sido participativos =
ni
adaptativos. Cuando el currículo se impone sin diálogo y sin
considerar las condiciones locales, es esperable que genere rechazo o
apatía (Calcines et al., 2017).
El análisis realizado a la figura 3 rev=
ela
que, aunque son pocas, existen condiciones que favorecen una
implementación más ajustada del currículo por competen=
cias
en educación inicial. Dos factores clave emergen como impulsores de =
una
experiencia pedagógica más contextualizada: el uso de
tecnología y la existencia de conectividad. Si bien ambos elementos
aparecen en menor medida en comparación con los obstáculos ya
discutidos, su impacto es significativo en aquellas instituciones que s&iac=
ute;
los poseen.
Figura 3
![](3D"1502_IbarraFreira_archivos/image010.gif")
Análisis=
de co-ocurrencias entre la realidad institucional y el u=
so de
las TIC
Fuente: elaboración propia.
La posibilidad de utilizar herramientas
tecnológicas permite a los docentes diversificar estrategias, accede=
r a
materiales formativos y facilitar procesos de enseñanza-aprendizaje
más interactivos, incluso en contextos de limitados recursos
físicos. Esta realidad es particularmente observable en la
institución urbana analizada, donde se reporta mayor disponibilidad
tecnológica y conexión estable, lo que permite vincular el
currículo con el entorno inmediato del estudiante. La literatura con=
firma
esta ventaja: estudios recientes destacan cómo el acceso a TIC puede=
ser
un factor nivelador de oportunidades educativas en zonas vulnerables, siemp=
re
que se acompañe de formación docente pertinente (CEPAL, 2021).
Por tanto, el fortalecimiento de la infraestructura digital y la conectivid=
ad
no solo es una inversión en tecnología, sino una herramienta
concreta para cerrar brechas pedagógicas y hacer del currículo
por competencias una propuesta verdaderamente viable y ajustada al entorno
escolar.
CONCLUSIÓN
La investigación demuestra que la
implementación del currículo por competencias en la
educación inicial del cantón Marcelino Maridueña enfre=
nta
una desconexión estructural entre el diseño curricular y la
realidad institucional. Esta brecha se debe a múltiples factores
interrelacionados: escasa formación docente contextualizada, falta de
acompañamiento pedagógico, infraestructura deficiente, limita=
dos
recursos didácticos y barreras tecnológicas, especialmente en=
la
institución rural. Estas condiciones no solo dificultan la
aplicación del enfoque por competencias, sino que generan
frustración, desmotivación y una constante improvisació=
;n
por parte del personal docente. En consecuencia, el currículo, lejos=
de
convertirse en una herramienta de transformación educativa, se perci=
be
como una imposición técnica, ajena a las posibilidades reales=
del
aula. Sin una política educativa que actúe directamente sobre
estas condiciones de base: dotación de recursos, conectividad, espac=
ios
adecuados y formación continua pertinente, cualquier intento de
implementación seguirá siendo superficial, simbólico y=
con
escaso impacto en el desarrollo integral de los niños y niñas=
.
Pese a las limitaciones estructurales, la
investigación también evidencia que existen factores habilita=
ntes
que permiten una implementación parcial, pero significativa, del
currículo por competencias en contextos institucionales más
fortalecidos. Cuando los docentes cuentan con conectividad, acceso a
herramientas tecnológicas y un entorno mínimamente equipado,
logran traducir los objetivos curriculares en experiencias de aprendizaje
contextualizadas, dinámicas y centradas en el desarrollo de competen=
cias
clave como la comunicación y la socioemocionali=
dad.
Esto demuestra que el enfoque por competencias no está fallando como
propuesta pedagógica, sino que su viabilidad depende directamente del
entorno en el que se pretende aplicar. Por tanto, no basta con entregar un
currículo: se requiere una política pública que lo
acompañe con condiciones reales para su ejecución, diferencia=
da
según las características del territorio. Solo así se
podrá cerrar la brecha entre el deber ser del currículo y el
poder hacer del aula.
=
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