DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i6.4968
El burnout docente en la era digital:
Causas, impacto y estrategias para una enseñanza sostenible en nivel
media superior
Teacher burno=
ut
in the digital era: causes, impact, and strategies for sustainable upper-se=
condary
education
Fanny Kristell
Izquierdo Palma
fizquierdo@universidad-uic.edu.mx
https://orcid.org<=
/span>/0009-0007-7943-0511
Universidad Intercontinental
Comalcalco – México<= o:p>
Artículo rec=
ibido:
06 de agosto de 2025. Aceptado para publicación: 06 de diciembre de
2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
El presente artículo aborda de forma crítica el
fenómeno del burnout docente en el nivel de educación media
superior, destacando su agudización tras la pandemia de COVID-19. A
partir del modelo de Herbert Freudenberger y las
investigaciones de Maslach y Jackson, se explica el burnout como un proceso
progresivo de desgaste físico, emocional y vocacional, acentuado por=
la
sobrecarga digital, la presión institucional y la
desconfiguración del rol educativo. El texto identifica factores com=
o la
multiplicación de funciones del docente (docente-hacedor
múltiple), el exceso de estudiantes por aula, el uso intensivo de
plataformas y la imposición de metodologías sin contexto. Se
denuncian desigualdades laborales, afectaciones a la salud, y se exponen
estrategias de resistencia a través de la innovación
pedagógica, el autocuidado y el trabajo colaborativo. Finalmente, se
hacen propuestas para transformar estructuralmente el sistema, dignificar la
vocación docente y proteger el sentido profundo de la enseñan=
za.
Palabras clave: burnout profesional, docente de educación media superior,
sobrecarga laboral, salud mental, innovación pedagógica
Abstract
The present article critically examines the phenomenon of teacher
burnout in upper-secondary education, highlighting its intensification
following the COVID-19 pandemic. Building on Herbert F=
reudenberger’s
model and the research of Maslach and Jackson, burnout is explained as a
progressive process of physical, emotional, and vocational depletion,
exacerbated by digital overload, institutional pressure, and the
deconfiguration of the educational role. The text identifies factors such as
the multiplication of teacher responsibilities (the “multi-tasking
teacher”), oversized classrooms, the intensive use of digital platfor=
ms,
and the imposition of decontextualized methodologies. It also exposes labor
inequalities and health consequences, and presents resistance strategies
through pedagogical innovation, self-care, and collaborative work. Finally,=
the
article proposes structural reforms to dignify the teaching vocation,
strengthen the educational system, and safeguard the deeper meaning of
teaching.
Keywords: teacher burnout, upper-secondary education teacher, worklo=
ad
overload, mental health, pedagogical innovation
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Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está
disponibles bajo Licencia Creative Commons.=
C=
ómo
citar: Izquierdo Palma, F. K.
(2025). El burnout docente en la era digital: Causas, impacto y estrategias
para una enseñanza sostenible en nivel media superior. LATAM Revi=
sta
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (6), 1212 – 1226.
https://doi.org/10.56712/latam.v6i6.4968
INTRODUCCIÓN
En la última década, y especialm=
ente
tras la pandemia de COVID-19, el fenómeno del burnout docente ha cob=
rado
una fuerza alarmante en contextos educativos de todo el mundo. Este
síndrome, caracterizado por agotamiento emocional,
despersonalización y bajo logro personal (Maslach & Jackson, 198=
1),
se ha intensificado ante las exigencias de un modelo digitalizado que ha tr=
ansformado
radicalmente las formas de enseñar, evaluar y acompañar a los
estudiantes.
Este artículo se enfoca particularmente=
en
el nivel media superior, un tramo educativo que combina alta exigencia
académica con una población estudiantil en transición
hacia la adultez, lo cual implica retos pedagógicos, administrativos=
y
afectivos singulares. Los docentes de este nivel no solo enfrentan demandas
curriculares y tecnológicas crecientes, sino que además deben
acompañar emocionalmente a jóvenes en un momento decisivo de =
su
desarrollo. Esto ha convertido a los profesores en un grupo especialmente
vulnerable al agotamiento físico y mental, con consecuencias que van
más allá de lo emocional: diversos estudios clínicos h=
an
evidenciado una alta prevalencia de enfermedades cardiovasculares entre el
profesorado, muchas veces asociadas a estrés crónico, falta de
descanso y presión laboral constante.
Estamos ante un tema urgente, actual y con
consecuencias estructurales. No se trata solo de una crisis de bienestar
individual, sino de una crisis educativa silenciosa que puede afectar
generaciones completas si no se atiende con seriedad. En este contexto,
reflexionar no solo es académico, es ético.
Se invita a mirar con honestidad lo que pasa en
las aulas y en los pasillos escolares: cómo la innovación
pedagógica puede convertirse en una forma de resistencia y resilienc=
ia
ante el desgaste laboral. A partir de experiencias emergentes, se plantea q=
ue
no basta con sobrevivir a la era digital: es urgente transformarla desde de=
ntro,
construyendo caminos que devuelvan sentido, dignidad y sostenibilidad al of=
icio
de enseñar.
DESARROLLO
El síndrome de burnout
Conceptualizado por primera vez en los a&ntild=
e;os
70 por Herbert Freudenberger, se entiende como =
un
proceso gradual de desgaste en profesionales sumamente dedicados e idealist=
as
bajo condiciones laborales adversas. Freudenber=
ger
y sus colegas (como Gail North) describieron hasta 12 etapas del burnout,
iniciando con un entusiasmo idealista y compulsión por demostrar val=
or,
seguidas por sobrecarga de trabajo, negación de necesidades personal=
es,
cinismo y finalmente el colapso físico/mental. Este enfoque p=
one
énfasis en cómo el idealismo y la autoexigencia sin
límites pueden conducir a la desilusión, agotamiento y
desprendimiento del trabajo. A continuación, se presentan tres ejemp=
los
recientes (2020 en adelante) de cómo instituciones educativas
están aplicando explícitamente estos conceptos – desde =
las
12 etapas hasta estrategias de autocuidado profundo – para prevenir el
desgaste emocional de docentes y personal educativo.
Un ejemplo destacado es el proyecto
“Burnout-Pro” (Stop Teacher Burnout)
cofinanciado por la Unión Europea tras la pandemia. Este programa
desarrolló un manual de prevención y una herramienta digital
enfocada en el burnout docente, basándose explícitamente en el
modelo de Freudenberger. En sus guías de
capacitación, se enseñan las 12 etapas del burnout propuestas=
por
Freudenberger – desde la
“obligación de probarse a uno mismo” y “trabajar
más duro” en las fases iniciales, hasta la
“despersonalización”, “vacío interior”=
; y
la “depresión” en etapas avanzadas. Esto ayuda a =
los
educadores a reconocer tempranamente las señales de desgaste en
sí mismos y en colegas, entendiendo el burnout como un proceso
progresivo y no un evento repentino.
Para cada fase identificada, el proyecto propo=
ne
estrategias prácticas de autocuidado y ajuste del entorno de trabajo.
Por ejemplo, se entrenó a los docentes en habilidades de manejo del
estrés y resiliencia, promoviendo hábitos de autocuidado prof=
undo
regulares. El manual incluye actividades concretas como:
Equilibrio y descanso: establecer un
mejor balance vida-trabajo, dormir lo suficiente y tomar pausas activas dur=
ante
la jornada para recargar energías.
Salud física y mental: incorporar
ejercicio físico regular, alimentación saludable y
técnicas de relajación como parte de la rutina, dado que mejo=
rar
la condición física ayuda a mitigar el estrés
crónico.
Conexión y apoyo: mantener redes=
de
apoyo con colegas, amigos y familiares, compartiendo problemas y delegando
tareas cuando sea necesario para no “quemarse” en soledad=
;.
Estas prácticas están alineadas =
con
la filosofía de Freudenberger de que solo
abordando las causas profundas del agotamiento – la entrega desmedida=
, la
falta de límites y el aislamiento – se puede prevenir eficazme=
nte.
El programa piloto ha entregado este entrenamiento en escuelas de paí=
;ses
socios del proyecto, y se espera que mejore la conciencia situacional de los
docentes sobre su bienestar. Si bien aún están en evaluaci&oa=
cute;n
formal los resultados, los docentes participantes han reportado mayor
entendimiento de su propio nivel de estrés y pasos concretos para
cuidarse mejor, lo cual es un indicio positivo. (Erasmus 2022)
Sobrecarga laboral en la era digital: una
presión silenciosa
La sobrecarga laboral docente no es un
fenómeno nuevo, pero ha adquirido nuevas dimensiones con la
incorporación masiva de tecnologías. Docentes de todos los
niveles han tenido que adaptarse rápidamente a plataformas digitales,
diseñar materiales audiovisuales, responder mensajes fuera del horar=
io
laboral y asumir funciones de soporte emocional ante estudiantes tambi&eacu=
te;n
afectados por la crisis.
Una de las causas más profundas del bur=
nout
es la progresiva fragmentación del rol docente. Hoy el profesor ya n=
o es
solo educador: es facilitador, gestor, evaluador, técnico de
plataformas, consejero emocional, animador, creador de contenido, moderador=
de
grupos y más. Este fenómeno, que algunos han llamado el
“docente-hacedor-múltiple”, ha llevado a muchos a perder=
la
esencia de su vocación: enseñar, formar, acompañar.
El exceso de funciones no solo agota;
también dispersa la atención y rompe el vínculo
pedagógico. El profesor, que antes tenía tiempo para escuchar=
a
sus estudiantes y profundizar en su disciplina, ahora corre entre entregas,
reportes, actualizaciones digitales y actividades extracurriculares impuest=
as.
Cuando el tiempo de calidad con los alumnos se convierte en excepció=
n y
no en regla, la vocación comienza a desgastarse por dentro.
Aunado a todo lo anterior, las capacitaciones =
que
recibe el docente por parte de Subsecretaría de Educación Med=
ia
Superior, se imparten a través de una plataforma llamada COSFAC (Coordinación Sectorial de Fortalecimie=
nto
Académico), donde el docente debe capacitarse de manera virtual, en =
el
poco tiempo libre que dispone. Aunque la capacitación es voluntaria,=
las
constancias emitidas por la COSFAC tienen un va=
lor
máximo de 70 puntos en la promoción horizontal del docente, lo
que quiere decir, que si el docente no lleva ningún curso se queda s=
in
esa puntuación.
Según estudios recientes, el 74% de los
docentes en América Latina reportaron haber experimentado altos nive=
les
de estrés y carga emocional durante el periodo de educación
remota de emergencia (UNESCO, 2022). Esta realidad no ha cambiado
sustancialmente con el retorno a la presencialidad, pues muchos de los
hábitos tecnológicos, como la atención continua a
plataformas educativas y la comunicación asincrónica, se han
normalizado.
Actualmente en la educación media super=
ior,
los directivos esperan que se utilice el tiempo “libre” para
elaborar planeaciones, evaluar alumnos, calificar tareas, preparar activida=
des
extracurriculares. Además, que los docentes están presionados=
a
tener grupos de whatsapp con los alumnos y padr=
es de
familia, pues de parte de dirección general y dirección del
plantel, bajan información a cualquier hora del día de manera
“urgente” y es necesario socializarla con padres y alumnos, y de
los comunicados se deben enviar evidencias de que la información fue
enviada. También el docente está obligado a desarrollar
diferentes programas dentro del aula, entre ellos está el programa
“vive sin drogas”. el cual proporciona un manual al docente con=
las
lecciones y actividades que deben de ser desarrolladas en clases, de las cu=
ales
se tienen que enviar fotografías y vídeos para que marquen qu=
e se
está implementando en el aula. Lo que nos deja con menos tiempo para
emplear las horas de clases, que se deben utilizar únicamente para
enseñar los temas marcados en el plan de estudios. Algo que es
importante mencionar es que la mayoría de los docentes contratados s=
on
de medio tiempo, eso quiere decir que solo tienen 20 horas frente a grupo, =
y la
exigencia es la misma que la de los docentes de tiempo completo, la diferen=
cia
es que los maestros de medio tiempo están percibiendo un salario men=
or.
La desigualdad entre la asignación de horas, plazas y el trabajo
asignado dentro de los planteles ha provocado que exista un pésimo
ambiente laboral, lo que crea mayor estrés en el docente y constantes
rivalidades entre ellos.
Otro aspecto a considerar en la sobrecarga
laboral, es el nuevo plan de estudios para Educación Media Superior,
llamado Nueva Escuela Mexicana, el cual se puso en marcha en el año
2022, (SEMS 2022). Este nuevo marco curricular =
nos
muestra un diseño “innovador”, el cual lejos de mejorar =
la
enseñanza, también perjudica al docente, pues los temas del p=
lan
de estudios ahora se llaman progresiones, que sin importar la dificultad de
cada una de ellas, se deben de enseñar una por semana, cargando el p=
lan
de estudios de 16 progresiones por semestre, y muchas veces, dependiendo del
conocimiento previo de los estudiantes, es imposible cubrir todas progresio=
nes
en el semestre, pero exigen que se reportan evidencias de los avances dentro
del aula, y hasta ahora solo han mencionado que habrá supervisi&oacu=
te;n
dentro del aula, donde se evaluará el avance curricular. Por otro la=
do,
las asignaturas pasaron a ser Unidades de Aprendizajes Curriculares (UAC), los estudiantes cursan hasta 7 u 8 UACs por semestres, con un horario de clases de 7:00 =
a.m. a
03:00 p.m. Si reflexionamos, los estudiantes con el plan de estudios anteri=
or
llevaban 5 asignaturas por semestre, y aún
así reprobaron, con el nuevo plan de estudios se ha reportado mayor
deserción escolar que en generaciones anteriores. Otra forma de
perjudicar a los docentes con el nuevo Marco Curricular Común (MCC),=
es
que algunas UACs cambiaron de nombres y tienen menos horas a la semana, por
ejemplo, la materia de Lectura, Expresión Oral y Escrita, en el nuevo
MCC se llama Lengua y Comunicación; LEOYE en
el plan de estudios anterior tenía 4 horas a la semana, y Lengua y
Comunicación tiene 3 horas a la semana, por lo que el docente que ti=
ene
tiempo completo, para completar sus 40 horas a la semana debe impartir
más grupos de los que impartía en el plan de estudios anterio=
r,
por lo que los pocos maestros de tiempo completo que quedan en los plantele=
s no
logran completar su carga horaria, desanimando así a los docentes de
medio tiempo, quienes no tendrán esperanzas de alcanzar sus cuarenta
horas a la semana debido a esta reestructuración.
Emma Patricia Salas O'Brien (2013), en su
capítulo “El desarrollo profesional docente en contextos de
cambio”, destaca que el desarrollo profesional docente debe entenderse
como un proceso continuo y contextualizado, especialmente en escenarios de
transformación educativa. Subraya que las políticas educativas
deben reconocer la complejidad del trabajo docente y proporcionar espacios =
para
la reflexión y el aprendizaje colaborativo. Además, enfatiza =
la
importancia de construir comunidades profesionales que fomenten el intercam=
bio
de experiencias y conocimientos entre docentes, promoviendo así una
cultura de mejora continua. Algo que las autoridades educativas no apoyan, =
y ni
se preocupan por el bienestar de los docentes. Ejemplo de ello, el actual
gobierno de la presidenta Claudia Sheinbaum Pardo está proponiendo
construir más preparatorias para que todos los jóvenes tengan
acceso a la educación media superior. Sin embargo, en lugar de que e=
sta
propuesta beneficie a los docentes, los perjudica, pues esto provocar&aacut=
e;
que muchas preparatorias que ya existen se queden con baja matrícula=
, lo
cual provocará que muchos docentes se queden sin cubrir su carga hor=
aria,
y que los docentes basificados de medio tiempo, pierdan por completo las
esperanzas de algún día alcanzar su tiempo completo o 40 hora=
s.
Una situación preocupante y que
también agobia a los docentes, es el involucramiento de los padres de
familia, muchos de ellos respetan la metodología del docente en la
enseñanza, pero también hay quienes quieren llegar a
enseñarle al docente cómo hacer su trabajo; se ha perdido el
límite que los padres de familia tienen, actualmente la SEP les da la
razón en todo, y quienes llevan las de perder en cualquier
situación es el docente. Lamentablemente ya se han vivido algunos ca=
sos,
por ejemplo, el año pasado en Saltillo Coahuila, un grupo de padres =
de
familia agredió a una maestra de primaria porque no les gustaba
cómo impartía sus clases y porque regañó a un
alumno. Lamentablemente a los padres de familia les cuesta aceptar que sus
hijos se comportan de una manera en la escuela y de otra en sus casas, y co=
mo
consecuencia, creen que sus hijos tienen una excelente conducta, o merecen
tener 10 de calificación, y ahí es donde empiezan los problem=
as.
Le comparto una experiencia personal, en el 20=
18,
cumpliendo mi segundo año como docente en nivel media superior, me
tocó impartir la materia de literatura. Recuerdo que me asignaron 4
grupos de esa asignatura, 2 en el turno matutino y 2 en el vespertino. A un=
o de
los grupos del turno matutino era la primera vez que les impartía
clases, por lo que apenas los estaba conociendo, como parte de la
evaluación del primer parcial, solicité a los alumnos que
elaborarán un ensayo, asignó el trabajo con dos semanas de
anticipación y les expliqué paso a paso cómo deb&iacut=
e;an
elaborar y entregar el ensayo, después de preguntarles, todos los al=
umnos
dijeron que no tenían dudas. Llegó el día de entrega de
los trabajos, los recibí, los califiqué y los devolví.
Pasaron dos días después de haber devuelto los trabajos, y
mientras estaba impartiendo clases me mandaron a hablar de la direcci&oacut=
e;n,
al llegar con el director había una señora con él, y el
director con voz fuerte y de enojo me dijo: “maestra, por qué
reprobó a esta alumna”. Yo le respondí que no estaba
reprobada, que solo había reprobado el ensayo, pero no la materia. La
señora super molesta sacó la libreta de la alumna y me
empezó a decir que su hija tenía todos los apuntes, que
cómo era posible que una profesora nueva (pues aún tení=
;a 2
años en el plantel y no todos los padres y alumnos me conocía=
n),
reprobara a su hija, como haciendo de menos mis conocimientos y la forma en=
la
que había enseñado y evaluado. Me molesté
muchísimo, pero traté de guardar la calma, y solicité =
me
dieran oportunidad de ir por mi lista de asistencia y mis rubricas. Le
pedí la libreta a una de las alumnas más aplicadas de la clas=
e que
estaba impartiendo, tomé mis cosas y regresé a la
dirección. Tomé mi lista de asistencia y le demostré a=
la
señora que su hija había faltado a tres clases, luego con la
libreta que le presté a la alumna, le demostré a la señ=
;ora
que su hija no tenía todos los apuntes, y también le
mostré los apuntes de la explicación de cómo deb&iacut=
e;an
hacer el ensayo, le enseñé algunos ensayos que me habí=
an
entregado, y le entregué la rúbrica que estaba usando para
evaluar los ensayos, la cual le había ent=
regado
a los alumnos antes. Finalmente, la señora me pidió disculpas=
, y
me pidió oportunidad para que su hija me entregará nuevamente=
el
ensayo, le dije que sí pero que no tendría el mismo valor,
finalmente el director se quiso excusar por la actitud que había tom=
ado
y regresé a mi clase.
Comparto esta anécdota para que compren=
das,
que el padre de familia siempre va a tener el respaldo de los directivos, y
siempre le van a dar la razón, aunque no la tenga, afortunadamente yo
pude defenderme y tenía pruebas que me respaldaron. Sin embargo, hay
profesores que no cuentan con la misma suerte, y terminan presos y destitui=
dos
de sus plazas.
Uso excesivo de plataformas digitales
La dependencia de plataformas digitales ha
convertido el trabajo docente en una actividad de 24 horas. Herramientas co=
mo
Google Classroom, Zoom, WhatsApp, y sistemas de
gestión de aprendizaje institucionales se han vuelto imprescindibles,
pero también implacables. La expectativa de revisar tareas, califica=
r en
línea, responder dudas y mantener constante conectividad ha generado=
una
sobrecarga invisible pero constante.
Los docentes de nivel media superior que traba=
jan
en subsistemas federales, deben de cargar sus secuencias didácticas =
en
plataformas digitales elaboradas por el gobierno, las cuales no cuentan con=
la
capacidad para que todos los docentes trabajen al mismo tiempo en dichas
plataformas, por lo que el docente puede tardar de tres días hasta d=
os
semanas cargando sus planeaciones, y debe buscar un horario en el que no
esté tan saturada la plataforma para poder cargar las planeaciones, =
las
cuales de acuerdo al nuevo modelo educativo deben desarrollarse por
progresión, es decir que al final del semestre, o antes (dependiendo=
las
fechas que marque dirección general), deben de estar cargadas las 16
secuencias didácticas del docente.
Lo que en principio fue una solución pa=
ra
continuar con la enseñanza en tiempos de crisis, se transformó=
; en
un estándar de eficiencia y disponibilidad sin descanso. El
“siempre conectado” ha generado una nueva forma de fatiga digit=
al
que, lejos de facilitar el trabajo, lo ha atomizado y dispersado, dejando p=
oco
espacio para la reflexión pedagógica o el descanso real (Reimers & Schleicher,=
2020).
Actualmente los docentes no tienen privacidad =
ni
en sus días libres, pues muchas veces con la excusa de que el padre =
de
familia no tiene tiempo, el docente debe atenderlo vía telefó=
nica
y resolver la dudas que tiene, los directivos en lugar de decirle que busqu=
e al
docente dentro del plantel en horario laborable, se les hace fácil
proporcionar nuestros número personales a los padres de familia para=
que
les resolvamos las dudas, lo peor es que ni siquiera respetan el horario
laboral, te hablan a cualquier hora del día, esperando que les resue=
lvas
su situación en el mismo momento, y algunos se molestan porque final=
mente
se les hace ir al plantel. Esta situación llega a ser agobiante, por=
que
en algunas ocasiones ni puedes disfrutar de la compañía de tus
seres queridos sin que te lleguen notificaciones del celular. Por otro lado,
también está el acoso de los estudiantes y padres de familia a
través de las redes sociales, algunos se molestan porque no aceptas =
sus
solicitudes de amistad. Lamentablemente obligan al docente a mantener sus
perfiles privados, porque luego andan criticando hasta la forma en la que s=
e visten
los maestros fuera de la escuela.
El bajo salario que los docentes de medio tiem=
po
en nivel medio superior tienen los obliga a tener dos o más trabajos
para poder tener una vida digna, por lo que se saturan aún má=
s,
pues la presión que se tiene normalmente con un trabajo ellos la viv=
en
el doble o el triple. Esto los lleva a tener una vida estresante, a sacrifi=
car
sus tardes libres o sus fines de semana para poder desempeñar otro
empleo y obtener un mejor salario en conjunto de los dos empleos. El docent=
e no
debería tener dos empleos, sino un mejor salario con todas sus
garantías y prestaciones, pero al gobierno se le hace fácil d=
ar
plazas de medio tiempo, para así contratar personal nuevo y decir que
generó miles de nuevos empleos, empleos que no son estables ni bien
pagados.
Presión por adaptarse a nuevas
metodologías
El documento “Profesores y profesoras en=
la
pandemia: entre la vocación y el desgaste”
(Cázares-Fajardo, 2023) ofrece una radiografía indispensable =
del
impacto que tuvo la crisis sanitaria en el profesorado mexicano. Lejos de s=
er
solo una etapa transitoria, la pandemia visibilizó la
precarización estructural del trabajo docente y el abandono
institucional que muchos ya experimentaban desde antes.
Según el estudio, los docentes asumieron
múltiples funciones adicionales sin preparación ni recursos:
gestores tecnológicos, orientadores emocionales, creadores de conten=
ido
digital, tutores familiares y acompañantes de duelo. En palabras del
informe, fueron “trabajadores esenciales, pero tratados como desechab=
les”
(Cázares-Fajardo, 2023, p. 9).
Los docentes tuvieron que enfrentarse a muchas
situaciones que afectaron su desempeño laboral, ellos también
perdieron familiares y/o seres queridos, ellos también enfermaron de
COVID, ellos también lucharon con el pésimo servicio de
conectividad y buscaron diversas estrategias para cumplir con sus clases en
línea. Sin embargo, nada de eso fue tomado en cuenta, no se
valoró el esfuerzo que muchos docentes hicieron para cumplir con las
exigencias del trabajo.
El documento también destaca cóm=
o la
virtualidad aumentó la invisibilización<=
/span>
del esfuerzo docente. A través de encuestas y testimonios, se muestra
que el “trabajo desde casa” en realidad exacerbó la carga
laboral, alargando las jornadas y borrando las fronteras entre la vida
profesional y personal. Para muchas maestras —especialmente
mujeres— esta doble carga derivó en altos niveles de ansiedad,
agotamiento y desgaste físico y emocional.
Además, el texto subraya un elemento cl=
ave:
la vocación no es suficiente cuando no hay condiciones para sostener=
la.
Muchos docentes continuaron enseñando “por compromiso
moral”, pero a costa de su salud, sus vínculos y su bienestar
integral. Esto refuerza la necesidad de políticas que no solo exijan=
resultados,
sino que protejan el cuerpo, el tiempo y el alma de quienes hacen posible la
educación.
La pandemia dejó consecuencias que
aún viven los docentes, uno de ellos es que el calendario escolar, al
menos a nivel media superior, se haya extendido, dejando a los docentes con
menos días de descanso; otra consecuencia es que la palabra
“vacaciones” desaparece del vocabulario docente, abriendo paso =
al
“receso escolar”, lo que obliga al docente a estar pendiente por
cualquier situación que le requiera. Además de que calendariz=
an
algunas capacitaciones durante el receso escolar.
Junto a la carga tecnológica, los docen=
tes
han enfrentado una presión intensa por adoptar nuevas
metodologías pedagógicas —a menudo sin el
acompañamiento adecuado. Modelos como la educación
híbrida, el aula invertida o el aprendizaje basado en competencias h=
an
sido promovidos como innovaciones necesarias, pero en muchos contextos se h=
an
implementado sin tiempo suficiente para formación ni adaptació=
;n
contextual.
También se ejerce presión para q=
ue
se trabaje con la transversalidad de las Unidades de Aprendizaje Curricular,
sin comprender que no todas pueden lograr ser transversales, ni se adaptan =
para
realizar un trabajo en conjunto.
Esta presión ha creado sentimientos de
insuficiencia, frustración e incluso culpa en el profesorado,
especialmente en generaciones con menor familiaridad tecnológica. Se
impone, muchas veces de manera implícita, una visión de
“docente ideal” que domina todas las herramientas, innova
constantemente y mantiene a los estudiantes motivados, lo cual ignora las
condiciones reales de trabajo y los límites humanos del educador
(Marcelo & Yot-Domínguez, 2019).
Una de las preguntas más crudas y a la =
vez
necesarias en el debate actual sobre el burnout es: ¿Qué pasa
cuando un docente tiene 70 alumnos? La educadora y formadora Isabel
Martínez (2023) lo expresa con claridad:
“No se trata solo de impartir contenido, sino de formar personas, acompañ= ;ar procesos, despertar pensamiento crítico. ¿Cómo lograr = eso cuando tienes 70 alumnos? Es simplemente inhumano esperar que un maestro sea formador integral en condiciones de saturación tan extremas”.<= o:p>
En contextos de media superior y educaci&oacut=
e;n
pública, este no es un escenario hipotético, sino una realidad
cotidiana. Grupos numerosos impiden el acompañamiento cercano, vuelv=
en
imposible la personalización de la enseñanza, y obligan al
docente a “sacar adelante el plan” en lugar de acompañar
procesos humanos.
Actualmente las preparatorias tienen prohibido=
aperturar grupos con menos de 50 alumnos, si los grup=
os
tienen menos de 50 alumnos no son autorizados, por lo que obligan a los
directivos a abrir menos grupos con un mínimo de 50 alumnos, en la
mayoría de las preparatorias que ya tienen años funcionando, =
la
infraestructura no permite trabajar con esa mínima cantidad de alumn=
os
dentro de un aula de clases, y aun así lo docentes se esfuerzan en
enseñar a grupos de 50 a 70 estudiantes. Si se toma en cuenta que el
gobierno actual quiere construir nuevas preparatorias, como propuesta, ese
dinero que piensan invertir en las nuevas escuelas, se deban invertir en
mejorar la infraestructura de las prepas ya existentes, y así garant=
izar
una mayor carga horaria a los docentes que ya tienen sus plazas, principalm=
ente
a los de medio tiempo, para que puedan aspirar a ser docentes de tiempo
completo.
Este nivel de saturación rompe la
posibilidad de ejercer la docencia como vocación formativa. En lugar=
de
generar pensamiento crítico, se recurre al cumplimiento técni=
co.
En vez de cultivar relaciones pedagógicas, se gestionan grupos desde=
la lógica
del control. Esta situación deshumaniza tanto al maestro como al alu=
mno,
convirtiendo la escuela en un espacio de supervivencia más que de
aprendizaje.
Frente a este reto, se hace urgente que las
políticas educativas:
Revisen el tamaño de los grupos en
función del nivel educativo.
Reconozcan que la calidad no se sostiene con
cantidad.
Defiendan el derecho de cada estudiante a un
acompañamiento digno, y el derecho del docente a ejercer su
vocación sin desbordarse.
El desgaste no es sólo producto del exc=
eso
de tareas digitales, sino también del modelo estructural que exige
formar ciudadanos con pensamiento crítico... pero sin las condiciones
humanas mínimas para lograrlo.
El informe de la UNESCO (2021) propone la
creación de un nuevo contrato social para la educación,
fundamentado en los derechos humanos, la justicia social, la equidad, la
solidaridad y el respeto a la diversidad cultural. Este contrato busca repa=
rar
las injusticias del pasado y transformar el futuro, reconociendo la educaci=
ón
como un bien común y un esfuerzo colectivo.
En el contexto del burnout docente, este nuevo
contrato social enfatiza la necesidad de valorar y apoyar al profesorado,
promoviendo su autonomía profesional y su participación activ=
a en
la transformación educativa. Se aboga por una pedagogía basad=
a en
la cooperación, la colaboración y la solidaridad, que permita=
a
los docentes y estudiantes trabajar juntos en la construcción de un
futuro sostenible.
Además, el informe destaca la importanc=
ia
de garantizar el derecho a una educación de calidad a lo largo de to=
da
la vida, ampliando el acceso al conocimiento y fomentando la
participación de todos los actores sociales en el debate educativo. =
Esto
implica repensar las relaciones entre alumnos, docentes, conocimiento y mun=
do,
promoviendo una educación más inclusiva y equitativa.
En el corazón del desgaste docente se
encuentra una disyuntiva constante: las presiones institucionales contra la
función esencial de educar.
Las instituciones educativas —muchas vec=
es
movidas por objetivos administrativos, rankings, entregables
burocráticos o exigencias externas— terminan imponiendo a los
docentes tareas que desvían o distorsionan su rol formativo. El maes=
tro,
llamado a ser guía del pensamiento, cultivador del criterio y acompa=
ñante
del crecimiento humano, se ve reducido con frecuencia a un ejecutor de
formatos, recopilador de evidencias u operador de plataformas.
REFLEXIÓN
El resultado es una paradoja peligrosa: Mientr=
as
se le exige al docente formar personas críticas, se le inhabilita con
estructuras que no le permiten ejercer dicha tarea.
La presión por cumplir con
auditorías, llenar rúbricas, responder informes o adoptar mod=
elos
pedagógicos sin pertinencia contextual, erosiona el tiempo, la
energía y la inspiración que requiere la verdadera
enseñanza. En lugar de pensar en los estudiantes como sujetos
únicos con procesos diversos, el docente se ve obligado a encajar to=
do
en formatos uniformes y métricas impersonales.
Esta desconexión entre lo que se espera=
y lo
que se permite ha sido reconocida por múltiples investigadores como =
una
de las causas más profundas del burnout profesional (Maslach &
Leiter, 2016; Marcelo & Yot-Domíngue=
z,
2019). Si el sistema no reconoce la pedagogía como un acto relaciona=
l,
flexible y profundamente humano, entonces transforma al docente en un opera=
rio
más del sistema, ahogando la vocación y secando el sentido.
Por eso, cualquier política seria sobre
bienestar docente debe comenzar con una pregunta valiente:
Reflexión
¿Estamos permitiendo a nuestros maestros
ser maestros?
Restituir la función esencial del educa=
dor
—ser un formador de personas, no solo de competencias— implica:=
Disminuir la carga administrativa improductiva=
.
Reconocer el valor del juicio pedagógic=
o,
por encima de la uniformidad burocrática.
Brindar autonomía, tiempo y apoyo real =
para
ejercer la enseñanza como un acto profundamente humano.
Solo así podrá el sistema ser
coherente con su misión más profunda: educar para la vida, y =
no
solo certificar aprendizajes.
Innovar para resistir: pedagogía como
estrategia de supervivencia
Frente a este panorama, muchas experiencias
educativas han optado por responder no solo con quejas o renuncias, sino con
creatividad transformadora. La innovación pedagógica, cuando
surge desde el propio docente como un acto reflexivo y liberador, se convie=
rte
en una forma de resistencia frente a la lógica de
sobreproducción, eficiencia y control que caracteriza la era digital=
.
En su capítulo “Los profesores
después de la pandemia”, António N=
óvoa
y Yara Alvim (2022) reflexionan sobre los
desafíos que enfrenta el profesorado tras la crisis sanitaria global.
Los autores critican tres ilusiones que se han acentuado con la
pandemia:
La creencia de que el aprendizaje ocurre de ma=
nera
natural en cualquier tiempo y espacio.
La idea de que la escuela física
será reemplazada por la virtual.
La suposición de que la pedagogía
puede ser sustituida por tecnologías.
Frente a estas concepciones, Nóvoa
y Alvim enfatizan que la educación requi=
ere
intencionalidad y que el papel del docente es insustituible en la
construcción de un espacio público común para la
educación, la creación de nuevos entornos escolares y la
composición de una pedagogía del encuentro.
Los autores abogan por una transformació=
;n
profunda de la profesión docente, que incluya:
La mejora de las condiciones laborales, con
menores ratios y más recursos.
El fortalecimiento de la autonomía
profesional y la confianza en el profesorado.
El desarrollo de políticas educativas
basadas en acuerdos y en el reconocimiento del trabajo docente.
Esta perspectiva se alinea con la necesidad de
abordar el burnout docente no solo desde el ámbito individual, sino
también desde una reconfiguración estructural que dignifique y
valore la labor educativa.
Un ejemplo de ello son las comunidades docentes
que diseñan experiencias de aprendizaje basadas en proyectos
interdisciplinarios, donde la evaluación es compartida y colaborativ=
a.
Estas iniciativas no solo reducen la carga repetitiva de tareas
administrativas, sino que reconfiguran el rol del docente como guía,=
y
no como ejecutor incansable de procesos burocráticos (Pérez
Gómez, 2020).
Otras estrategias incluyen la
implementación de modelos de aula invertida con apoyo
tecnológico, en los que el tiempo sincrónico se aprovecha par=
a el
diálogo profundo y el acompañamiento, reduciendo la
presión por cubrir contenidos extensos de manera unidireccional (
También ha cobrado relevancia el redesc=
ubrimiento
del cuidado de sí mismo como acto pedagógico. Los docentes que
integran prácticas de autocuidado, límites claros en la
conectividad y espiritualidad cotidiana, están encontrando formas de
sostener su vocación sin sucumbir al agotamiento. Esta innovaci&oacu=
te;n
no siempre implica herramientas nuevas, sino nuevas actitudes ante las viej=
as
herramientas.
Cuidado socioemocional y salud integral del
profesorado
La salud del profesorado no puede entenderse
únicamente desde la perspectiva del rendimiento laboral. El burnout
docente no solo afecta la calidad educativa, sino que también tiene
consecuencias físicas y emocionales graves. Estudios recientes han
documentado casos de docentes que han sufrido infartos y otras enfermedades
cardiovasculares relacionadas con el estrés crónico y la
presión laboral constante (Neffa, 2015).
Además, investigaciones han evidenciado=
una
alta prevalencia del síndrome de burnout en docentes universitarios
durante la pandemia de COVID-19, con un 62% de los encuestados presentando
niveles altos del síndrome, lo que refleja un desgaste significativo=
de
los recursos emocionales del profesorado (Mohamed-Amar & Mohamed-Amar,
2022).
La dimensión socioemocional del cuidado
docente es fundamental. El bienestar del profesorado influye directamente e=
n el
bienestar y el éxito académico del alumnado. Invertir en el
bienestar del personal de enseñanza es crucial no solo por el bien d=
el
colectivo docente, sino también por el de los estudiantes y el siste=
ma
escolar en su conjunto (International Baccalaureate,
2024).
Estrategias institucionales para el bienestar
docente
Algunas instituciones han comenzado a implemen=
tar
programas y políticas para cuidar la salud integral de sus docentes.=
Por
ejemplo, el Instituto de Educación Secundaria Neil Armstrong en
Valdemoro, España, ha sido reconocido por su Plan de Bienestar, que
incluye proyectos de formación en salud, primeros auxilios y bienest=
ar
emocional para estudiantes, padres y docentes. Una de las iniciativas
destacadas es el proyecto 'A caballo por la Luna', que utiliza caballos para
intervenciones emocionales y educativas, especialmente para alumnos en
situaciones difíciles o con Trastorno del Espectro Autista (Cadena S=
ER,
2024).
En Chile, el Ministerio de Educación y =
la
Organización de Estados Iberoamericanos organizaron el II Congreso
Internacional de Bienestar Docente, donde más de 500 educadores y
académicos discutieron sobre los desafíos del bienestar docen=
te,
abordando temas como la salud mental, el trabajo colaborativo y las
políticas educativas (El País, 2024).
En México, el Programa Sectorial de
Educación 2020-2024 establece como objetivo prioritario revalorizar a
las maestras y los maestros como agentes fundamentales del proceso educativ=
o,
con pleno respeto a sus derechos, a partir de su desarrollo profesional, me=
jora
continua y vocación de servicio. Esto incluye generar entornos
favorables para el proceso de enseñanza-aprendizaje en los diferentes
tipos, niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional (Secretar&iacut=
e;a
de Educación Pública, 2020).
¿Qué puede hacer el docente?
¿Qué debe cambiar el sistema?
Se les puede sugerir que pueden asumir
pequeñas decisiones con gran impacto, pero esto es únicamente
decisión personal:
Establecer límites saludables con el
trabajo digital (desconexión fuera del horario laboral).
Practicar autocuidado físico y espiritu=
al,
reconociendo que no todo depende de uno.
Buscar redes de apoyo entre colegas:
acompañarse, escucharse, aconsejarse.
Retomar el sentido profundo de la
enseñanza: no todo es innovación ni técnica;
también hay ternura, presencia, y amor por la verdad.
Pero estas acciones personales no son suficien=
tes
si el sistema educativo sigue operando bajo una lógica de presi&oacu=
te;n
y eficiencia productiva.
Desde las políticas y las instituciones=
se
sugiere lo siguiente:
Es urgente reducir las cargas administrativas
innecesarias que fragmentan el trabajo docente.
Se debe garantizar espacios reales para
formación continua, sin sobrecarga ni simulación.
Las escuelas deben contar con programas
institucionales de acompañamiento emocional, como los que ya impleme=
ntan
algunas universidades (ej. TQueremos, del
Tecnológico de Monterrey).
Deben existir mecanismos legales para la
desconexión digital docente, al menos fuera del horario de clases.
Y, sobre todo, es imprescindible volver a conf=
iar
en el criterio pedagógico del maestro, en lugar de imponer manuales
impersonales, plataformas saturadas o vigilancia permanente.
CONCLUSIONES
La sobrecarga laboral en la era digital ha
expuesto las grietas de un sistema educativo que exige mucho y ofrece poco.
Esta situación se vuelve aún más crítica en el
nivel media superior, donde el papel del docente exige una presencia consta=
nte,
versatilidad didáctica y acompañamiento emocional continuo, t=
odo
ello bajo un contexto de creciente digitalización y poca
contención institucional.
El burnout ya no se expresa únicamente =
en
cansancio o frustración, sino también en afecciones
físicas concretas —como el creciente número de docentes=
con
problemas cardíacos o fatiga crónica— que reflejan el c=
osto
real de una profesión ejercida al límite. Sin embargo,
también han surgido experiencias que, desde la creatividad, la
colaboración y la pedagogía crítica, buscan resistir el
desgaste con propuestas transformadoras.
Innovar, en este contexto, no es un lujo ni una
moda, sino una estrategia vital para sostener la esperanza pedagógic=
a.
Solo una educación donde los docentes estén cuidados, respeta=
dos
y empoderados puede aspirar a formar generaciones capaces de habitar el fut=
uro
con sentido.
Por ello, es imprescindible replantear las
prioridades del sistema educativo. Se requiere pasar de una lógica
basada en la eficiencia productiva a una basada en el cuidado y el respeto =
por
la labor docente. Esto implica reconocer que el bienestar de los maestros n=
o es
un accesorio, sino una condición indispensable para una educaci&oacu=
te;n
de calidad y para el sostenimiento mismo de la vida democrática.
No basta con pedir resiliencia a los profesore=
s;
es necesario construir entornos que no los enfermen. Un nuevo contrato soci=
al
para la educación debe garantizar su derecho a condiciones laborales
dignas, a tiempos de descanso reales, a la autonomía pedagógi=
ca y
a ser reconocidos no como operadores de plataformas, sino como formadores de
humanidad.
El futuro de la enseñanza no podr&aacut=
e;
sostenerse sobre docentes agotados ni sobre estructuras deshumanizantes.
Sostener la vocación educativa implica resistir la fragmentaci&oacut=
e;n
del trabajo, la saturación administrativa y la instrumentalizaci&oac=
ute;n
tecnológica. Implica también reclamar el derecho a ense&ntild=
e;ar
con sentido, con tiempo, y con dignidad.
El cuidado del docente es, en última
instancia, el cuidado del futuro.
Hoy, más que nunca, el aula necesita se=
r un
refugio y no una trinchera. Necesitamos escuelas donde los maestros no sean
sobrevivientes solitarios, sino arquitectos de esperanza colectiva. Porque =
cada
maestro que renuncia no es solo una pérdida laboral: es una voz que =
se
apaga, una mente que deja de sembrar, un corazón que deja de
acompañar. Defender al profesorado es defender el alma misma de la
educación. Y hacerlo es, sin duda, apostar por un mañana
más humano, más justo y verdaderamente más libre.
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8223/pf0000381797
Todo el contenido de LATAM
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, publicados =
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L= ATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción= , Paraguay.<= o:p>
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en línea: 2789-3855, diciembre, 2025, Volumen VI, Número 6 p =
1190. =
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