DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i6.4976
Programa experimental para incrementa=
r la
práctica de valores: Responsabilidad, Honestidad y Respeto, en
estudiantes del sexto grado de primaria
Experimental
program to increase the practice of values: Responsibility, Honesty and
Respect, in sixth grade elementary school students
Julia Esmeralda Nina Velásquez
junive15@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0009-4030-3309 <= o:p>
Universidad César Vallejo
Moquegua – Perú
Gustavo Alejo Coayla
alejocoaylagustavo_gr7@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0004-2281-5742 <= o:p>
Universidad Nacional de San Agustín
Moquegua – Perú
Artículo recibido: 07 de agosto de 2025. Aceptado para
publicación: 09 de diciembre de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
El trabajo que se presenta tiene por objetivo determinar la eficaci=
a de
un programa de enseñanza aprendizaje de carácter experimental=
en
el incremento de la práctica de valores: Responsabilidad, Honestidad=
y
Respeto. La investigación se llevó a cabo en el aula del sexto
grado del nivel primaria. En su ejecución se utilizó el
método experimental, con diseño de investigación cuasi
experimental con pre prueba y post prueba, y dos grupos, uno de ellos como
grupo de control. Para efectos del trabajo de campo se trabajó con u=
na
muestra no probabilística intencional de 67 estudiantes, procedentes=
de
dos aulas del sexto grado del nivel primaria de la IE<=
/span>
Santa Fortunata, de la ciudad de Moquegua (Perú). La muestra se
caracterizó por tener una edad de 11 años y por haber nacido y
vivido en la ciudad de Moquegua. Una de las secciones, del sexto grado
“B”, conformada por 34 estudiantes, fue seleccionada como grupo
experimental. La otra sección conformada por 33 estudiantes
constituyó el grupo de control. El programa experimental tuvo una
duración de 15 sesiones de aprendizaje desarrolladas en el transcurs=
o de
15 semanas. Al término de la investigación, se encontró
que el grupo experimental, en el cual se aplicó el programa
experimental, logró mejorar las actitudes que se identifican con la
práctica de los valores trabajados.=
Palabras clave: valores, responsabilidad, honestidad y respeto
Abstract
The research was conducted in a sixth-grade classroom at the primary
level. The experimental method was used, with a quasi-experimental research
design employing pre-tests and post-tests, and two groups, one of which ser=
ved
as a control group. For the fieldwork, a purposive, non-probabilistic sampl=
e of
67 students was used, drawn from two sixth-grade classrooms at the Santa
Keywords: values, responsibility, honesty, and resp<= o:p>
<= o:p>
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Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está
disponibles bajo Licencia Creative Commons.=
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<=
o:p>
C=
ómo
citar: Nina Velásquez,=
J.
E., & Alejo Coayla, G. (2025). Programa
experimental para incrementar la práctica de valores: Responsabilida=
d,
Honestidad y Respeto, en estudiantes del sexto grado de primaria. LATAM
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (6), 1314 R=
11; 1342.
https://doi.org/10.56712/latam.v6i6.4976
INTRODUCCIÓN
La investigación que se presenta a
continuación, constituye la concreción del interés por
contribuir con su propuesta a superar en alguna medida las deficiencias
identificadas en los estudiantes de educación primaria en lo que
respecta a la práctica de valores.
En los últimos años, se ha
señalado que la sociedad peruana, entre otras, se encuentra en una e=
tapa
de crisis de valores. Esta crisis frecuentemente conflictiva, se constata en
las conversaciones diarias, en los medios de comunicación social, en=
la
familia, entre amigos… Es más, se señala que la escuela
también está inmersa en esta problemática y que los
jóvenes de hoy no han desarrollado los valores adecuados para
desenvolverse positivamente en la sociedad.
Lo que observan en la calle y en los espacios
públicos es la práctica cotidiana de antivalores, contrarios a
aquellos valores que la sociedad desea formar en su niñez y en sus
ciudadanos. En ese sentido. Muchos de esos antivalores son asumidos como
normales en una sociedad como la nuestra. Esto exige pensar en la escuela c=
omo
un ente principal entre los agentes que contribuyen a la formación i=
ntegral
de los estudiantes, en cuanto cuenta con enorme potencial para influir en el
estudiante, desde la formación de sus actitudes sociales hasta la
construcción de una escala de valores mucho más profunda y
personal.
Debe destacarse que los valores son patrimonio=
de
la cultura, y la escuela es la única institución cultural que
puede concretar esos valores de manera intencionada y sistemática a
través del currículo. En la escuela se realiza el aprendizaje=
de
vida social, y en ella el escolar adquiere la noción de grupo, adem&=
aacute;s
de ensayar sus primeras responsabilidades como futuro ciudadano. En este ca=
so
la labor de la escuela es mayor incluso, ya que no sólo tiene que fo=
rmar
a sus niños en la práctica de valores
sino que debe explicar el comportamiento distorsionado que evidencia la
sociedad.
En ese sentido la escuela adopta un doble rol =
de
formación de valores: por un lado, construir su propio interior una
cultura real de práctica de valores; y por otro, preparar a sus
estudiantes para que rechacen las conductas negativas que se dan fuera del
aula.
En la escuela los procesos de reflexión
crítica y actuación, participación, convivencia social=
, y
diálogo permanente constituyen los ejes motores para la promoci&oacu=
te;n
y práctica de valores, ya que los valores no se asumen por el
conocimiento de las definiciones teóricas, sino fundamentalmente por=
la
práctica cotidiana, y por el reconocimiento de su importancia para la
propia vida y de los demás. En ese sentido, la realidad inmediata de=
los
estudiantes, su entorno y los sucesos diarios que experimentan y observan,
sirven como medios para la reflexión y formación de valores; =
pero
junto a ellos los valores deben ser trabajados al amparo de diferentes
estrategias (dibujos, juegos, lecturas, casos, dramatizaciones, etc), y deben ser enfocados de modo suficientemente a=
mplio
como para que sean asumidos por los estudiantes por propia voluntad y
decisión.
Por tal motivo urge la necesidad de desarrollar
acciones y estrategias dentro del aula que permitan al estudiante tomar
conciencia de la importancia que adquiere en la vida diaria y en la convive=
ncia
el respeto, la responsabilidad y la honestidad, valores enfocados tanto en =
la
relación con el ambiente, con los pares, con los padres, con la
comunidad y con el entorno social.
Asimismo, se puede afirmar que los valores son=
la
base para la formación de la personalidad del ser humano: ést=
a se
forma y fortalece en la medida que su ambiente sea favorable, es decir, que
tenga buenos patrones o modelos de vida en la familia escolar, comunal y
social.
En ese sentido, la presente investigació=
;n
fortalece los valores desde el aula, creando un ambiente de armonía,
democracia, en donde los estudiantes sean los protagonistas de la siembra
permanente de un pequeño aporte de responsabilidad, respeto y
honestidad, esperando con ello que estas actitudes se extiendan al entorno
familiar y social.
Contexto y Justificación
La investigación se justifica desde un
punto de vista científico, en tanto la eficacia del Programa aplicado
verifica la posibilidad de modificar las actitudes y comportamiento persona=
les
(que en este caso sustentan la identificación de los estudiantes con=
los
valores seleccionados), a partir de la reflexión personal sobre los
procesos que involucran la práctica de valores, y la configuraci&oac=
ute;n
de un entorno favorable a su práctica (el grupo). En ese sentido, los
resultados obtenidos aportan evidencia empírica al supuesto de que t=
oda
reflexión acerca de uno mismo, constituye el fundamento de la
construcción de conocimientos y de la formación de actitudes
positivas en el individuo.
Por otra parte, la investigación se
justifica desde un punto de vista pedagógico en tanto en el nivel de
educación primaria es necesaria una educación en valores, por=
que
ayuda a formar la conciencia moral y social del estudiante, al mismo tiempo
contribuye a regular la conducta humana, y permite a los estudiantes maneja=
rse
autónomamente por ellos mismos y afrontar con éxito el futuro=
de
su vida. En este sentido, la aplicación del programa experimental
aplicado constituye una forma, entre muchas otras que se pueden idear y
profundizar, que posibilita el incremento de la práctica de valores,=
la
convivencia armónica y la democrática en el aula, en la famil=
ia,
en la comunidad y en la sociedad.
Finalmente existe un marco jurídico
importante, constituido por la Ley General de Educación 28044 y el
Reglamento de la Ley General de Educación, que justifica la
investigación desarrollada. En cuanto a la Ley General de
Educación, se toma en cuenta el Art. 8, Principios de la Educaci&oac=
ute;n;
Artículo 9, Fines de la Educación Peruana; Artículo 20,
Educación Bilingüe Intercultural: Artículo 22,
Función de la sociedad; Artículo 29, Etapas del Sistema
Educativo; Artículo 31, Objetivos, Artículo 16, Caracter&iacu=
te;sticas
del Currículo; Artículo 42, Al estudiante le corresponde, ent=
re
otros: d) adquirir una formación de valores que fortalezca la concie=
ncia
moral e individual de los estudiantes.
Problema de investigación
Hoy en día, se observa que existe una
crisis generalizada en la práctica de valores, una crisis que recorre
los actos y acciones tanto de las máximas autoridades del país
como de los más sencillos ciudadanos comunes, aun cuando
prácticamente todas las autoridades se manifiestan a favor de una
educación en valores. Sin embargo, es difícil dar forma a esa
pretensión, ya que no existen modelos, referentes, ni ambiento social
propicio; es más en el sector educación, el llamado a liderar
este proceso, es posible encontrar discrepancias e inconsecuencias entre los
que se pregona o lo que se hace. No es inusual, por ejemplo, encontrar
educadores que, en el discurso, se declaran defensores de la solidaridad,
aunque en los hechos, educan para la competitividad, tanto en el plano fami=
liar
como en el ámbito escolar, Y en medio de ese clima, hay quienes no d=
udan
en atropellar a otras personas por defender sus propios valores.
Puig (1995) manifiesta que la escuela, junto a
otras instituciones, tiene un compromiso inequívoco en la
transmisión y defensa de los valores universales. Pero cabe pregunta=
rse
cómo se concretan estos en el currículo y en la vida cotidian=
a de
los centros educativos.
Aparte de la desintegración y la
disolución matrimonial, que existe en la sociedad actual, en las par=
ejas
que aún mantienen el nexo matrimonial vivo, el tiempo destinado a ed=
ucar
a los hijos ha disminuido en una proporción alarmante.
Hoy en día, la mujer no solo sale de ca=
sa
para aportar económicamente al hogar, sino que, en muchos casos es
trabajadora sin horarios, con dedicación exclusiva a la empresa. Ant=
es,
la madre constituía el agente mediador entre la familia y la socieda=
d;
transmitía a sus hijos conocimientos, actitudes, valores, hechos que=
no
se olvidaban fácilmente porque eran aprendidos con amor en un clima =
de
afecto y seguridad (Puig, 1995)
Por otra parte, Rabies (1980) sostiene que es
imposible educar sin principios educativos y sin valores. Es impensable la
existencia de una escuela, de una educación, si no cuentan con
principios que la guíen; si en esa escuela no se respetan unos valor=
es
que den sentido a la idea del hombre, del mundo, de la vida y del sentido d=
e la
historia. Partiendo de ese pensamiento, las escuelas deberían ofrece=
r un
ambiente cargado de prácticas de valores, para que los estudiantes
interioricen en forma permanente y constante los mismos. Los valores no se
enseñan como conocimientos cognitivos, sino que se asimilan en el ti=
empo
y en el medio social y físico que rodea a la persona.
Hace poco más de una década,
Zubiría (1995) propuso nuevas experiencias y alternativas educativas,
orientadas a formar a los estudiantes en valores y actitudes positivas, asu=
nto
que este autor considera como principal reto de las escuelas del futuro.
En el Perú el ex presidente de la
república, Alejandro Toledo, declaró la educación naci=
onal
en emergencia debido a los resultados obtenidos en las pruebas PISA, en
razonamiento matemático, comprensión lectora y valores (Ley
General de Educación, 2003)
En ese sentido, Corazao
(1997), como otros autores, sostiene que el papel d e<=
/span>
la escuela es generar el desarrollo integral de los estudiantes, razó=
;n
por la cual el esfuerzo de los directivos y docentes deben ser el desarroll=
o de
capacidades, actitudes positivas y valores morales. Hace una analogí=
a en
ese sentido: Si se viviera en una casa de un solo piso, se necesitan
sólo unos pequeños cimientos; pero si la casa es de cinco pis=
os,
se necesitan cimientos mucho más fuertes y profundos. Y si en vez de=
una
casa de cinco pisos se tiene un edificio de cincuenta pisos, entonces los
cimientos tienen que ser muchísimo más fuertes y mucho m&aacu=
te;s
profundos. En lo que respecta a la labor de la escuela, se necesita en otras
palabras, profundizar los cimientos.
La técnica y la ciencia están
representadas por la casa, y los valores, por los cimientos. Aunque en los
últimos años se ha pasado de una casa de un piso a una de cin=
co y
un edificio de cincuenta pisos (así de rápido ha sido el
crecimiento de la técnica y de la ciencia), lo cierto es que los val=
ores
no han crecido nada. Y, aún peor, en muchos casos han disminuido.
Siguiendo la analogía de Corazao (1997), el hombre que profundice sus cimientos
puede construir un edificio, no sólo de cincuenta pisos, sino inclus=
o de
mil pisos; y no se caerá. Así, un hijo, un estudiante, un
discípulo puede gozar de todos los adelantos técnicos y
científicos, siempre y cuando los cimientos, es decir, los valores, =
sean
sólidos, fuertes y profundos. “En manos del padre de familia y=
en
las manos del maestro está el profundizar estos valores” (Corazao, 1997)
En ese sentido, aú=
n
cuando se entiende que, en gran medida, la formación en valores se
explica por la acción de la familia sobre el individuo, en realidad,=
en
el país, la familia parece haber perdido el rol director en esa
función. De ello precisamente, deriva la necesidad de que la escuela
procure suplir, en la medida de los posible, las carencias formativas del
estudiante. Más aún cuando es en la escuela donde muchos de l=
os
valores o antivalores empiezan a manifestarse, cuando los mecanismos de con=
trol
que ejercen algunos miembros de la familia ya no están presentes. Es
precisamente esta realidad la que se observa en muchas instituciones educat=
ivas
de gestión estatal, tanto en Lima como en provincias. Y en Moquegua,=
la IE “Sana Fortunata” no es ajena a esta
realidad.
Se ha observado que, en el nivel primario, dur=
ante
el año escolar, existe cierta frecuencia de pérdida de objetos
que pertenecen a los estudiantes e incluso a los docentes; situación=
que
torna complicado determinar a la autora de los hechos. La identificaci&oacu=
te;n
de la responsable, representa, en el mejor de los casos, destinar un tiempo
especial a este proceso, además de malestar entre los afectados, y un
inevitable retraso en los planificado pedagógicamente. Sin embargo, =
son
acciones que se deben realizar, dada la formación integral que se
procura en los estudiantes.
También se ha observado, la habilidad, =
casi
artística, en la expresión de estudiantes que, al cometer alg=
una
falta o hecho grave, para evitar ser descubiertos, afirman o niegan hechos,
evidenciando falta de honestidad, veracidad, respeto y responsabilidad.
Por otro lado, cuando los padres de familia son
convocados por la Institución Educativa e informados de los actos de=
una
estudiante a quien se ha descubierto en situaciones que contravienen los
valores y principios que guían la marcha institucional, en muchos ca=
sos,
se muestran incrédulos ante los que se les manifiesta. Si bien es ci=
erto
que en algunos casos aceptan y reconocen la falta de comunicación y
formación que existe en su hogar, en muchos otros, defienden, proteg=
en y
fortalecen actitudes negativas o antivalores en sus hijas.
En ese sentido, en las aulas del quinto y sexto
grado, durante los años 2005 y 2006, en los anecdotarios de clase,
documento que utiliza la docente con el fin de registrar acontecimientos
Esto derivó en la necesidad de sugerir,
proponer y plantear formas, estrategias de acción que puede emprende=
r la
escuela para contribuir a la formación en valores de sus estudiantes=
. De
aquí que se planteó la siguiente interrogante: ¿La
aplicación de un Programa Experimental incrementa la práctica=
de
los valores: Responsabilidad, Honestidad y Respeto en los estudiantes del s=
exto
grado de la IE “Santa Fortunata”
Objetivo general
<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●
G1 O1 X <=
span
class=3DSpellE>O2 G2 O3 Donde: G1 es el grupo experimental G2 es el grupo control O1 es la observación inicial en el grupo
experimental O3 es la observación inicial en el grupo contr=
ol O2 es la observación final en el grupo
experimental 04 es la observación fi=
nal
en el grupo control
![3D"Cuadro](3D"1536_NinaVelasquez_archivos/image005.gif")
Población y muestra
La población de estudio estuvo constitu=
ida
por 67 estudiantes del sexto grado del nivel primaria, de la Instituci&oacu=
te;n
Educativa Santa Fortunata, procedentes de dos secciones de la
Institución.
En relación al nivel de ingresos de los=
padres
de familia, es variable
Para determinar la muestra se utilizó el
muestreo No probabilístico intencional. Se trabajó con una
muestra de 67 estudiantes del sexto grado del nivel primaria. El grupo
experimental estuvo constituido por 34 estudiantes, mientras que el grupo de
control lo estuvo por 33 estudiante. En cada uno de las secciones só=
lo
se analizaron los datos correspondientes a los estudiantes que cumplí=
;an
con los requisitos fijados para la muestra: contar con=
n11
años cumplidos a la fecha de recolección de datos; vivir en e=
l cercado
de la ciudad y haber nacido en la ciudad de Moquegua.
En la medida que la muestra fue conformada
considerando como variables de control las variables: edad, zona de residen=
cia
y lugar de procedencia, se tuvo una muestra que en torno a estas variables =
fue
homogénea.
Además, se controló la variable =
de
ingresos familiares, en la medida que estos pudieran introducir un sesgo a
favor de uno de los dos grupos, en tanto las diferencias de poder adquisiti=
vo
pueden implicar diferentes percepciones respecto a hechos, circunstancias y
situaciones, y, en consecuencia, diferentes valores asumidos por la persona=
.
Para establecer qué tipo de medidas
estadísticas debían usarse, se estableció la normalida=
d de
la muestra en la variable ingresos familiares.
Técnicas e instrumentos de
recolección de datos
Enfoque adoptado: La técnica que se empleó=
fue
la observación indirecta mediante la encuesta. Los instrumentos
utilizados adoptaron la forma de escala de actitudes; se utilizaron para
determinar el nivel de práctica de responsabilidad, honestidad y res=
peto
mediante la identificación de los estudiantes con la frecuencia con =
que
realiza las acciones enunciadas.
Estructura de las escalas de actitudes:
La escala de actitudes de estudiantes del sexto
grado de Educación Primaria:
Valor de la responsabilidad: El instrumento co=
nsta
de 25 enunciados, que describen conductas que expresan la práctica de
este valor. Esta escala considera cuatro dimensiones o aspectos:
Responsabilidad consigo mismo con 8 ítems; responsabilidad en la
Institución Educativa, con ocho ítems; Responsabilidad con la
comunidad, con cinco ítems y responsabilidad con los padres, con cua=
tro
ítems.
Valor de la honestidad: El instrumento consta =
de
25 enunciados, que describen conductas que expresan la práctica de e=
ste
valor. Esta escala considera tres dimensiones o aspectos: Honestidad consigo
mismo con 18 ítems; honestidad en el juego, con cuatro ítems y
Honestidad con sus padres, con tres ítems.
Valor del respeto: El instrumento consta de 25
enunciados, que describen conductas que expresan la práctica de este
valor. Esta escala considera cuatro dimensiones o aspectos: Respeto consigo
mismo con 5 ítems; respeto en el aula, con siete ítems; respe=
to
hacia sus padres, con cuatro ítems y respeto hacia el ambiente y com=
unidad,
con nueve ítems.
Aplicación de las escalas
La aplicación de cada una de las escala=
s se
realiza de la siguiente manera: Se reparte la escala de actitudes, la docen=
te
da la explicación respectiva y la docente lee las instrucciones
específicas para cada escala.
Calificación de las escalas
Cada ítem se califica de acuerdo a la
frecuencia manifestada en la práctica de la conducta especificada en=
el
ítem, de acuerdo a los siguientes valores: Nunca (1 punto), Casi nun=
ca
(2 puntos), Casi siempre (3 puntos) y siempre (4 puntos). Cada escala de
actitud totaliza 100 puntos, es recomendable que la escala siempre sea
completada con el seguimiento del docente. De lo contrario es posible que n=
o se
logren los objetivos propuestos.
Interpretación de las escalas
La interpretación de cada escala, que
identifica cada uno de los valores seleccionados, se establece en
función de los niveles de práctica de los valores determinado=
s a
partir de la puntuación alcanzada en el instrumento. En este sentido,
aunque cada escala integra varias dimensiones o aspectos, éstos
sólo se tuvieron en cuenta para la construcción de la escala.=
En
consecuencia, la interpretación de los resultados se hace consideran=
do
que la variable en estudio (cada valor identificado por la escala) es unidi=
mensional.
La puntuación se categoriza en tres niv=
eles
o categorías. La interpretación sigue la siguiente
descripción: Bajo (25 a 50 puntos); medio (51 a 75 puntos) y alto (7=
6 a
100 puntos). Si el estudiante no supera el nivel bajo de la práctica=
del
valor específico, debe entenderse que sus actitudes no son las
adecuadas, por lo que requiere de mayor atención por parte de la
docente. Si el estudiante alcanza el nivel medio de la práctica del
valor específico, debe entenderse que el estudiante requiere
reforzamiento de las actitudes que identifican el valor. En ese sentido,
necesita atención por parte de la docente. Si el estudiante
alcanzó el nivel alto de la práctica del valor específ=
ico,
debe entenderse que el estudiante ha interiorizado el valor, aunque ello no
significa descuido por parte de la docente para continuar estimulando la
práctica de los valores considerados.
Validación de las escalas
Las escalas cuentan con validez de contenido.
Fueron validadas mediante el procedimiento conocido como juicio de expertos.
Participaron como jueces expertos cinco profesionales con solvencia
académica y experiencia laboral en diferentes instituciones
universitarias y de investigación del país.
La escala de actitudes del valor Responsabilid=
ad
obtuvo un acuerdo total entre sus jueces en 22 de sus 25 ítems, mien=
tras
que obtuvo acuerdo mínimo entre cuatro de los jueces en tres de los =
25.
En consecuencia, considerando el coeficiente de Aiken, 22 ítems alca=
nzan
una V de 1.00, y tres ítems, una V de 0.8.
La escala de valores del valor Honestidad obtu=
vo
un acuerdo total entre sus jueces en 19 de sus 25 ítems, mientras que
obtuvo acuerdo mínimo entre cuatro de los jueces en seis ítem=
s.
En consecuencia, 19 ítems alcanzan una V de Aiken de 1.00, mientras =
que
seis ítems alcanzan una V de 0.8.
Finalmente, la escala de actitudes del valor d=
el
Respeto obtuvo un acuerdo total entre sus jueces el 21 de sus 25 íte=
ms,
mientras que obtuvo acuerdo mínimo entre cuatro de los jueces en cua=
tro
ítems. En consecuencia, 21 ítems alcanzan una V de Aiken de 1=
.00,
mientras que cuatro ítems alcanzan una V de 0.8.
Método de análisis de datos
El análisis de los datos requirió=
; de
diferentes métodos según la fase que correspondía al
desarrollo de la investigación. En primer lugar, la validez del inst=
rumento,
efectuada mediante el procedimiento conocido como juicio de expertos, dio l=
ugar
al uso de coeficiente de concordancia de Aiken.
En segundo lugar, para establecer si el
análisis debía efectuarse mediante pruebas paramétrica=
s o
no paramétricas, se realizó la prueba de bondad de ajuste de =
kolmogorov – Smirnov, con
ajuste a la normal (Pérez, 2005). Como nivel de significancia se
eligió a 0,05, de modo que una probabilidad mayor o igual que el val=
or
elegido determinaría la normalidad del conjunto de datos.
Para la prueba de hipótesis, la normali=
dad
del conjunto muestreado permitió utilizar la prueba de diferencia de
medias mediante la prueba t, para grupos distintos, presumiendo varianzas
diferentes, a un nivel de significancia del 0.05 y determinado númer=
o de
grados de libertad.
Esto significa que cuando el valor t encontrado
era mayor o igual que el valor t crítico para el nivel de significan=
cia
elegido y los grados de libertad correspondientes, la diferencia entre las
medidas debia asumirse como diferentes (L&oacut=
e;pez,
2000)
La otra forma de analizar los datos fue median=
te
el p – valor; si el p – valor es menor o igual que el nivel de
significancia elegido, las medias se asumen como estadísticamente
diferentes, mientras que en caso contrario deben asumirse como similares
(Pérez, 2005)
Cabe señalar que la prueba t se
utilizó también para analizar la igualdad entre los grupos en=
la
variable control de ingresos familiares, antes de dar inicio a la
investigación. Los criterios adoptados para la decisión fueron
los mismos.
Para efectos de la fase de sistematizaci&oacut=
e;n
de datos se recurrió a Excel, que permitió la recolecci&oacut=
e;n
de datos, la elaboración de cuadros y gráficos mediante las
herramientas estadísticas pertinentes e incluso el cálculo de=
las
pruebas t. Para las pruebas de normalidad, se utilizó el software
Finalmente, todas las tablas y cuadros fueron
reelaborados en Excel y, posteriormente, presentados en Word.
DESARROLLO
Los valores
El vocablo valor se asemeja a un poliedro cuyas
múltiples caras ofrecen diversas imágenes, todas ellas verdad=
eras
desde sus respectivas visiones. El olvido de la perspectiva ocasiona, muy
posiblemente, discusiones y enfrentamientos entre varios sujetos que narran=
el
contenido de lo que ven. Todos ellos hablan del mismo objeto, pero no todos
dicen lo mismo de él.
Tal situación es hoy más patente=
y
preocupante por cuanto los medios de comunicación son más
intensos y poderosos, pues la pluralidad que ellos manifiestan, se torna
frecuentemente pluralismo confuso.
El valor involucra algunas de las dificultades=
que
se acaban de señalar, por lo que las definiciones de valor se sucede=
n en
el tiempo, de autor a autor, de posición a posición, tratando=
de delimitar
y recortar el ámbito o campo propio del valor.
Actualmente, se suele definir el valor desde u=
na
visión totalizadora o integradora de lo subjetivo, de los ideal y re=
al.
Las siguientes definiciones pueden ayudar a una mejor comprensión del
mismo:
Para Frondizi (1977), el valor es una cualidad
estructural, es decir una cualidad que surge de la reacción de un su=
jeto
frente a las propiedades que se hallan en el objeto.
Heyde (cit. Por Gervilla<=
/span>,
2000), por su parte, entiende el valor como una noción de
relación de un sujeto con un objeto, es decir, una correspondencia d=
el
sentimiento subjetivo del valor con un objeto sin que este sentimiento sea
siempre real.
Según Marín (1989) “valor =
es
toda perfección, real o ideal, existente o posible, que rompe nuestra
indiferencia y provoca nuestra estimación, porque responde a nuestras
tendencias y necesidades”
Para Hermoso (cit. Por Ge=
rvilla,
2000), “valor es un aprecio individual o colectivo de un bien real y
objetivo. (…) El valor tiene un fundamento ontológico, el ser =
de
las cosas, y una entidad individual o colectiva, que es subjetiva y relativ=
a;
las cosas son, pero los valores son la cosa de importancia atribuida a ellos
por los hombres”.
Según Payá<=
/span>
y otros (2000), el valor es una cualidad abstracta y secundaria de un objet=
o,
estado o situación consistente en que, al satisfacer una necesidad d=
e un
sujeto, suscita en este interés (o aversión) por ella.
De modo más genérico, Reboul (cit. Por Gervilla=
, 2000)
escribe: “Los valores son aquellos que merecen la pena, que le
sacrifiquemos algo”, pues su premio, es la felicidad personal.
Por su parte, Gervilla
(2000) sostiene que “el valor es una cualidad real o ideal, deseada o
deseable por su bondad, cuya fuerza estimativa orienta la vida humana”=
;.
Con esta definición de valor se afirma la dimensión ideal y r=
eal
del valor, así como su vinculación con la naturaleza humana, =
pues
un valor no tiene sentido en la educación si carece de
vinculación con el ser humano. En ese sentido cabe destacar lo
siguiente:
Se dice que el valor es una cualidad para
diferenciar el ser y el valor, por cuanto la cualidad no es igual al ser, a=
unque
siempre se encuentre en el ser. Los valores son cualidades que, al carecer =
de
existencia en sí mismas por no poseer sustantividad propia, necesita=
n un
depositario en el cual subsistir. (Gervilla, 20=
00)
El valor es una cualidad deseada o deseable po=
r su
bondad. Con el calificativo “deseada” se quiere indicar el deseo
del sujeto de poseer el valor conocido. El valor (Gerv=
illa,
2000)
El valor es una cualidad cuya fuerza orienta la
vida humana. Todo valor va acompañado de un deber – ser
orientativo, nunca (por su idealidad) totalmente alcanzado. Todo deber R=
11;
ser, es una presión, y por lo mismo, el valor es una presión
finalista, no de lo que es, sino de lo que debe ser; no de lo existente rea=
l,
pero sí de lo existente posible (Gervilla,
2000)
Propiedades del valor
De las definiciones precedentes, se deduce que=
los
valores poseen rasgos, características o propiedades que los unen,
definen y diferencian en valores. Prescindiendo de aquellos rasgos
específicos de una u otra teoría o concepción
axiológica, de modo genérico siguiendo a Gervilla
(2000), se puede afirmar lo siguiente:
El valor de los valores: Los valores sie=
mpre
valen, no se trata de una redundancia, si no de manifestar la diferencia en=
tre
el ser y el valor: ser ente y ser valente. La
característica del valor es ser Valente, a diferencia del ser ente, =
por
lo que la realidad del valor es el valor.
La polaridad: Los valores se presentan polarmente.
Mientras las cosas son lo que son, los valores por ser cualidades se
manifiestan desdoblados en un valor positivo y otro negativo.
Categorización: Los valores, en
cuanto a su pluralidad, admiten ser clasificados desde diversos puntos de
referencia, por cuanto no todos son del mismo tipo o género, si bien=
el
ser humano en sus distintas dimensiones suele ser referencia obligada.
Así, Ortega y Gasset (cit. por Gervilla,=
2000)
clasificó los valores en útiles, vitales, espirituales
(intelectuales, morales, estéticos) religiosos. Marín (1989) =
los
clasificó en: valores mundanos (económicos, vitales),
espirituales (estéticos, intelectuales y morales) y valores
trascendentes (filosóficos y religiosos). Gervi=
lla
(1993), acorde con las dimensiones de la persona en su ser (cuerpo,
razón, afecto y voluntad) y expresión (singularidad, apertura=
y
trascendencia), clasifica los valores en: Corporales, intelectuales, afecti=
vos,
volitivos, estéticos, individuales, morales, sociales,
ecológicos, instrumentales y religiosos (Gervil=
la,
2000)
La gradación: Los valores son valorados, aceptados o
rechazados con distinta intensidad. Un valor o antivalor puede presentarse =
ante
el sujeto con mayor o menor fuerza. No se trata de valer o no valer, sino d=
e la
fuerza positiva o negativa, del valor. La gradación se refiere a la
intensidad de la reacción por parte del sujeto: mucho, bastante, poc=
o,
nada.
La jerarquía: Todos los valores valen, pero no todos
valen lo mismo. La pluralidad de valores se presenta siempre ordenada y
jerarquizada, porque para una persona no todos valen lo mismo, ni siempre s=
on
compatibles.
La infinidad: Los valores nunca se alcanzan en su
totalidad, pues, en este ámbito, el ser humano siempre aspira a
más. La posesión del valor siempre deja positivamente
insatisfecho.
Valores de la persona: sujeto de la
educación
El animal humano y los valores corporales: Los valores
corporales están constituidos por el conjunto de cualidades deseadas=
y/o
deseables, cuyo centro es el cuerpo o material viva de la persona.
La razón y los valores intelectuales: Los valores
intelectuales están constituidos por el conjunto de valores cuyo pun=
to
de referencia central es la naturaleza racional del hombre en cuanto a
contenido, proceso o resultado. Unos son de especial urgencia para la
construcción humana.
El afecto y los valores afectivos:<=
span
lang=3Des-419 style=3D'font-size:10.0pt;line-height:115%;font-family:Roboto;
mso-fareast-font-family:Roboto;mso-bidi-font-family:Roboto'> Su contenido afecta a nuestras rea=
cciones
psíquicas de agrado. Es decir, los estados de emoción,
sentimiento o pasión: el amor, el cariño, la sensibilidadR=
30;
Unos son de urgencia tal que su carencia conlleva deficiencias de orden
psíquico, a veces irreparables, cual es el caso de la carencia de af=
ecto
materno en las primeras edades de la vida; otras son necesidades, siempre
deseadas e importantes, pero de menor gravedad en la formación de los
humanos. En el polo opuesto se encuentran los antivalores afectivos, formad=
os
por un conjunto de carencias a rechazar, que afectan a las reacciones de
desagrado o tristeza, por la falta total o parcial de afecto, tales como el
dolor, el temor, la angustia, melancolía, desagrado, insensibilidad,
odios, etc (Gervilla, 2000)
Los valores de la singularidad
Los valores individuales: Conjunto de
valores que prioritariamente se refiere a lo singular, íntimo y
único de la persona.
Los valores liberadores: Permiten actuar
con independencia y autonomía, sin imposición alguna. Conjunt=
o de
valores relacionados directamente con la autodeterminación y la
posibilidad de elección ante la pluralidad sin sometimiento alguno
externo o interno, tales como la autonomía, la autodeterminaci&oacut=
e;n,
la opción ante la pluralidad, la soberanía, la emancipaci&oac=
ute;n,
la independencia, etc.
Los valores morales: Se ocupan de la
estimación ética, es decir, de la bondad o malicia de las
acciones humanas en cuanto tales, atendiendo al fin o al deber. Afectan a la
persona en su más profunda intimidad y dignidad, siendo su ám=
bito
de actuación personal y social. Son valores morales la verdad, la
honestidad, la tolerancia, la justicia, la honradez, e=
tc
(Gonzales, 1996)
Los valores volitivos: Conjunto de
valores dinámicos relacionados directamente con la capacidad del ser
humano de tomar decisiones sin ser sometido a coacción alguna o bien
superando dichas imposiciones, así como el interés y esfuerzo
personal por mantenerse en tales decisiones.
Los valores relacionales: Siguiendo a
Valores sociales: aquellos que afectan directamente a las
relaciones personales e institucionales, tanto en su contenido como en el
procedimiento o finalidad.
Valores ecológicos: aquellas que
relacionan el ser humano con el conocimiento, el cuidado o el disfrute del
medio ambiente, tales como la naturaleza, el río, la playa, la
montaña, los jardines, etc
Valores instrumentales: Aquellos que
estimamos más como medios que como fines.
Valores estéticos: Que son desead=
os o
deseables por su belleza en algunas manifestaciones de la naturaleza.
Valores trascendentales: Aquellos que
aluden directamente al sentido último de la vida, más all&aac=
ute;
de la propia existencialidad inmanente.
Educación en valores
En la pedagogía
Aunque es indiscutible la importancia de los
valores en la educación, si se debaten algunos aspectos como su ampl=
itud
en cuanto a significado, utilidad, trascendencia, vitalidad y, sobre todo, =
a la
manera en que se manifiesta en el proceso enseñanza aprendizaje. En =
ese
sentido, dos corrientes del pensamiento ocupan la atención del debat=
e:
El valor como cualidad intrínseca del
proceso:
Para algunos, los valores se encuentran en la capacidad de los profesores p=
ara
transmitirlos a sus estudiantes, es decir ubican la existencia de los valor=
es
en el plano de la relación alumno – profesor, de esta manera se
niega la necesidad de una pedagogía propia de los valores (Cornejo,
2004)
En otras palabras, la tesis central de esta
posición asume que el proceso enseñanza – aprendizaje
siempre forma y desarrolla valores. Dians y Mar=
tins
(1982), dicen que “una parte importante de la mentalidad o
cosmovisión del profesor es el concepto que este posea del hombre y =
de
su capacidad de crecimiento”. Esta cosmovisión del profesor
atañe determinados valores que se traducen en patrones conductuales,=
los
cuales, mediante imitación, consideración o cuestionamiento,
pueden ser enseñados y, en consecuencia, adoptados por el alumno
(Cornejo, 2004)
El valor como propuesta intencionada
Contrariamente a la posición expuesta e=
n el
apartado anterior, Arana y Batista (cit. en Cornejo, 2004) sostienen que los
valores deben integrarse al aprendizaje de manera intencionada y consciente=
, Asi, bien es cierto que el conocimiento posee un cont=
enido
valorativo y el valor un significado en la realidad, el que debe saberse
interpretar y comprender adecuadamente a través de la cultura y, por=
lo
tanto el conocimiento científico y cotidiano, el valor tambié=
n es
conocimiento y al mismo tiempo, algo más: sentimiento y afectividad =
en
el individuo (Cornejo 2004)
Para las autoras citadas, no es posible hablar=
de
una pedagogía en valores como algo independiente de otros aspectos d=
e la
formación de la personalidad, sino que la educación en valores
constituye un proceso cuyas características de configuración y
cuyas variables posibilitan la formación y el desarrollo de la
personalidad consciente (Cornejo, 2004)
Integración del valor como competencia<= o:p>
Al proponer la integración intencional y
consciente de los valores al aprendizaje lo hacen sobre la base del conteni=
do,
el cual, como componente de la didáctica, no está aislado, si=
no
en permanente relación con los demás elementos que intervienen en el proceso
enseñanza aprendizaje, Pero Arana y Batista no se quedan en este
único aspecto del contenido, sino que también consideran el v=
alor
se debe tratar desde la habilidades y capacidades que éste impulsa a
lograr, dejando claro que el proceso enseñanza aprendizaje adquiere =
un
nuevo contenido por su carácter integral (Cornejo, 2004)
Integración del valor en el sistema
educativo
La reflexión del profesor sobre el valor
educativo de las acciones en el proceso significa también intencionar y valorar el método de aprendizaje=
, no
como simple procedimiento. Sino en función de la comunicación=
y
de las relaciones interpersonales que se establecen en el proceso.
La formación socio humanista tiene su
propia significación y lógica, por lo cual hay que incorporar=
la
como parte del sistema educativo, sin separarla de la realidad en tanto
aprendizaje a la que enfrenta el estudiante (Muñoz, 1996)
Así el profesor debe prepararse y dirig=
ir
el proceso en esa dirección, evidenciando una intención que no
depende de la casualidad ni de los criterios particulares de éste, s=
ino
de todo el proceso de formación y de la necesidad que lleva
implícita, como exigencia de la sociedad (Carreras y otros, 1995)
Es decir, si bien es cierto que el proceso
enseñanza aprendizaje siempre promueve y desarrolla valores, el meol=
lo
del asunto radica en reflexionar en qué valores se quiere incidir
durante el proceso, eliminando así el contenido oculto y poniendo de
manifiesta la necesidad de explicitar, sistematizar e =
intencionalizar,
en el proceso enseñanza aprendizaje, “lo educativo”
(Cornejo, 2004)
Integración del valor en la
filosofía del aprendizaje
De lo expuesto en los apartados anteriores, se
descubren razones para pasar a un nivel mayor de reflexión, a una
pedagogía de la educación en valores, Entre estas razones se
tiene:
Intencionar:
Explicar: Que significa precisar la cualidad
orientadora del proceso de enseñanza aprendizaje, connotando lo
socialmente significativo de la realidad hacia el redimensionamiento humano=
en
todos los componentes del proceso, esto, identificando el modelo educativo a
alcanzar con la eficacia del proceso, Se trata de configurar y delimitar los
contenidos del sistema de valores a formar y desarrollar según la
aspiración social (Buxarrais y otros, 19=
97)
Particularizar: Que significa integrar las
particularidades de la formación y el desarrollo de los valores a la
didáctica del proceso de formación, es decir conocer las
particularidades del sujeto y sus relaciones, asi
como evaluar las condiciones para llevar a cabo el proceso.
Visto de otro modo, se trata de la
reflexión del profesor sobre el valor educativo de sus acciones y de=
sus
intenciones en el proceso, de lo valorativo en los contenidos, etc. En ese
sentido, Pozo (1998) apunta:
“La justificación de los contenid=
os
debe basarse no sólo en criterios disciplinares, derivados del lugar=
que
esos contenidos explican en la estructura de esa disciplina, sino
también en las metas educativas fijadas para esa materia en esa
etapa” (Pozo, 1998)
En ese sentido Contreras (cit
en Cornejo, 2004) sostiene que “la didáctica es la disciplina =
que
explica los procesos de enseñanza aprendizaje para proponer su
realización consecuente con las finalidades educativas”. Acept=
ando
esta definición, entonces intencionalizar y
explicitar el proyecto educativo por medio de la didáctica significa
“definir y profundizar en los valores y , =
por
tanto, en lo educativo, haciendo que las finalidades educativas expresan el
compromiso con la realidad” (Cornejo, 2004) Así, la
didáctica se desarrolla en una intencionalidad u otra, en dependenci=
a de
la práctica educativa que se quiera alcanzar y del compromiso del
profesor.
Pedagogía en valores
La claridad de la intencionalidad del proyecto
educativo no es suficiente, puesto que “la educación en valore=
s es
un proceso sistémico, pluridimensional, intencional e integrado que
garantiza la formación y el desarrollo de la personalidad consciente
(Cornejo, 2004)
Y en ese sentido, conviene tener en cuenta que=
la
personalidad apunta a un objetivo, cuya importancia es fundamental. D´Angelo (1996) define la personalidad como =
220;un
sistema de alto nivel de integración de funciones psíquicas d=
el
individuo, un complejo de formaciones estructuradas sobre ciertos principios
que funcionan dirigidos a un objetivo”
Así, la educación en valores debe
contribuir a que el proyecto de vida se convierta en un modelo de vida (
Educar en valores significa, entonces, contrib=
uir
a la función integradora del individuo mediante la valoración=
de
las contradicciones de la motivación, los intereses, etc.; y en este
sentido, significa enfatizar la tendencia interna de la personalidad a inte=
grar
y armonizar los factores internos y externos e incluso la autonomía =
de ésta,
sobre la base de fines conscientes, los que se encuentran en interacci&oacu=
te;n
con la realidad social y en dependencia de ella.
Entonces la educación en valores es en
sí un proceso, en virtud de lo cual no sólo depende de los presupuestos intencionales
manifiestos en el modelo educativo a ejecutar, sino sobre todo en el proyec=
to
de vida, que recibe e intercambia influencia con la realidad social en la q=
ue
se inscribe el individuo; en esta medida, entran en juego varios factores,
entre ellos, la educación, en todas las fases del proceso educativo,
cuya importancia será distinta y que acusan ponderada influencia en =
la
configuración de ese proyecto.
Factores que influyen en la formación en
valores
La influencia de diferentes ejes sobre los cua=
les
se desarrolla la vida del individuo, y que significan la expresión, =
el
fomento y, en alguna medida, la imposición de modelos valorativos so=
bre
este, lleva a considerar la existencia de factores cuya importancia es
fundamental, en contraste con otros que, si bien deriva en la propuesta de
hasta tres tipos de factores que influyen en la formación de valores,
son los siguientes:
Factores primarios
La familia: cumple un rol fundamental durante los
primeros años de vida del individuo, y aún después. En
ella se dan los primeros lineamientos para su posterior actuación en=
la
sociedad, donde, dependiendo de los modelos paternos que se construyeron en
casa y del tipo de familia que se conformó, se enfatizará val=
ores
como la solidaridad, la justicia, así como el cultivo de habilidades=
y
destrezas que será puestas al servicio y el bien de la comunidad. La
familia constituye una célula social, y su acción socializado=
ra
no es sino su proyección hacia la comunidad. (B=
uxarrais
y otros, 1995). El Psicólogo Jhon Clabby sostiene que “nadie influye más q=
ue los
padres sobre los adolescentes, en especial si estos tienen entre 13 y 15
años” (cit. en Mc Koy, 1991)
Los adolescentes y más aún los
niños, reproducen y procuran reproducir los modelos conductuales y l=
as
apreciaciones de los padres, especialmente cuando estos no están
presentes. Las conocidas manifestaciones de conflictos generacionales ocurr=
en
en tanto se encuentre junto a ellos, como una forma de subvertir lo estable=
cido
y declarar a fuerza de protestas su propia afirmación e independenci=
a;
pero, por lo general, no se dan en su ausencia, excepto que exista alg&uacu=
te;n
tipo de desajuste emocional en el adolescente (Clifford, 1987)
Sin embargo, debido al resquebrajamiento de los
esquemas organizacionales que sustentaban la familia, en la actualidad, no
está garantizado el proceso de socialización a partir de la
influencia de la familia, aunque no por ello su influencia deja de ser
considerable.
La escuela: La escuela supera la función socializadora y establece pautas para formar en =
el
individuo la capacidad de elaborar juicios críticos acerca de sus
realidad, Si bien es cierto la escuela no está cumpliendo esta
función, también es cierto que en ella, por la posibilidad de=
que
en su seño existan condiciones para proponer alternativas de
solución e incentivar a los alumnos en la orientación que
conocen, recae la esperanza de que los alumnos puedan recibir una
formación para el juicio valorativo y el análisis crít=
ico
de su sociedad (Buxarrais. 1997)
Los problemas actuales que se presentan de
inconductas y antivalores por los que atraviesan los educandos, hacen pensa=
r en
la escuela como un principal ente formador integral de los educandos, por
cuanto la escuela tiene enormes potencialidades de influir desde las actitu=
des
sociales básicas hasta la construcción de una escuela de valo=
res
más profunda.
Cabe destacar que los valores son patrimonio d= e la cultura y la escuela es la única institución cultural que pue= de concretar estos valores de manera intencionada y sistemática a través del currículo, cuyos objetivos se persiguen de manera explícita. Sólo la escuela tiene prioridades significativas.<= o:p>
En la escuela se realiza el aprendizaje de la =
vida
social, y el escolar adquiere la noción de grupo en el cual ensaya s=
us
primeras responsabilidades como futuro ciudadano.
Los valores existen integrados a la subjetivid=
ad
humana, se exteriorizan en el comportamiento humano, en el sentido de la vi=
da,
en el sistema de relaciones. (Gervilla, 2000), =
la
escuela de hoy a pesar de carencia de recursos debe buscar las condiciones =
para
el trabajo desde esta perspectiva y así podrá formar ciudadan=
os
con competencias actitudinales y valorativas.
En la escuela se dan recursos como:
Ámbito de convivencia donde se experime=
ntan
situaciones sociales que propician la formación de valores, como la
participación, la integración, la solución de
contradicciones, el respeto, la responsabilidad, la honestidad, entre otros=
.
Ofrece no sólo el tratamiento
didáctico de contenidos cognitivos en el proceso enseñanza
aprendizaje, sino también los relacionados con la formación de
valores. En ese sentido, se debe conceder extraordinaria importancia a los
enfoques educativos actitudinales.
En la escuela pueden ser aprovechadas todas
aquellas vivencias que el alumno recibe en su vida cotidiana, en el contexto
familiar y de otros medios socializadores, como los medios masivos de
comunicación u otros.
En la escuela se organizan trabajos en grupo, =
se hace
uso de técnicas como el diálogo y se requiere de toma de
decisiones colectivas. Esto ayuda al estudiante a asumir actitudes coherent=
es
con los objetivos que se propone la escuela. La participación en la =
vida
escolar constituye una de las mejores herramientas en la formación de
valores.
La escuela debe generar estrategias que los
escolares asuman como responsabilidad.
En la actualidad no se especifican los
requerimientos y metodologías que deben tenerse en cuenta para
diseñar estrategias educativas y acciones para la formación en
valores morales.
La formación de valores requiere de
determinadas exigencias necesarias como vías de participación,
reflexión, diálogo, crítica y actuación; de lo
contrario el proceso pedagógico no cumplirá con el
propósito de favorecer la formación en valores.
Factores secundarios
Las relaciones interpares=
: Son aquellas q=
ue
se establecen como relaciones de grupo; generalmente, se origina cuando el
niño inicia la exploración del vecindario y hace amigos con l=
os
que viven en las inmediaciones o con sus vecinos. En algunos casos, estos
grupos derivan en pandillas, las que se sustentan en un conjunto de patrones
conductuales muchas veces opuestos y en abierta contradicción con los
valores sociales (Cornejo, 2004)
Es por medio de estas relaciones cuando el
niño y adolescente, sin una sólida formación de la
autoestima, termina adoptando las conductas que establece el grupo, aunque
estas sean fundadas en antivalores, Las relaciones int=
erpares,
en ese sentido, son las que motivan muchas veces al adolescente a sostener =
las
primeras experiencias con el cigarrillo, las drogas y el sexo.
Los grupos de acción social: actú=
;an
en la medida que el estudiante se involucra en sus actividades. Estos grupos
nacen con un conjunto de principios y valores claramente establecidos, que =
son
los que posibilitan su accionar en la comunidad. Entre estos grupos se tien=
en a
los catequistas y los cenáculos de oración, en la iglesia
católica; los grupos de evangelización, en las iglesias
evangélicas; los Boy Scouts; los clubes
sociales, como el Club León, los rotarios, las asociaciones juvenile=
s, etc; cada uno consolidado a partir de principios y va=
lores
que los identifican socialmente.
Factores mixtos
Cornejo (2004) se ha seguido aquí la
denominación de factores mixtos para designar “todos aquellos
elementos que manifiestan una influencia importante, probablemente mayor qu=
e la
que corresponde a los factores secundarios, aunque de menor envergadura que=
los
primarios”. Su poder para influir el proceso educativo y de formaci&o=
acute;n
de valores depende del grado de compromiso que la familia manifieste hacia =
los
mismos. Cornejo, (2004) identifica dentro de este tipo tanto la iglesia como
los medios de comunicación social.
La iglesia: El grado de influencia que ejerce =
una
iglesia depende de la asimilación de su escala de valores y del conj=
unto
de principios que la sustenta, haga una familia. Esta asimilación se
expresa más en la vivencia continua de los patrones conductuales y
actitudinales que se han interiorizado o que se toman como válidos y=
de
reputación religiosa, entre sus miembros, antes que en la defensa y
sostenimiento de principios doctrinales (Cornejo, 2004)
En ese sentido, es notable la influencia las
declaraciones de principios y las jerarquías de valores que establec=
en
principalmente aquellas iglesias en las que se manifiesta una fuerte
cohesión entre sus miembros, hasta el punto de desarrollar actividad=
es
organizadas como comunidades al interior de la comunidad (Cornejo, 2004)
Los medios de comunicación social
La televisión: Cornejo (2004) considera la
televisión dentro de los factores mixtos en tanto su uso tiende a
sobrepasar los límites preconcebidos por las familias como saludable=
s o
beneficiosos. Muchas veces la televisión cumple un rol de asistente =
en
la intención de vigilar y procurar orden en el hogar, especialmente
cuando hay niños pequeños. Se procura mantenerlos entretenido=
s no
solo con los programas que pudieran ser los adecuados para su edad, sino con
todo lo que emita mientras dura el período en el que están fr=
ente
al aparato. (Cornejo, 2004) En esta medida, el niño efectivamente
aprende de la televisión y, dependiendo de la calidad de ajuste
emocional, que tienen respecto de la realidad,adoptará
algunos patrones conductuales, mientras que rechazará otros (Schramm=
et al.,1965)
La radio: Cuando la radio se usa como mús=
ica
de fondo y, en realidad, pareciera que no se presta la debida atenció=
;n a
sus contenidos, lo cierto es que los mensajes que se emiten adoptan la form=
a de
mensajes subliminales, cuya eficacia aún está en debate. Se
sostiene que este tipo de mensaje tiene un alto grado de eficacia, principio
que sustenta los programas de relajamiento mediante grabaciones de textos
sugerentes, los programas de autosuperación, así como los
programas para el autoaprendizaje de idiomas mediante la misma modalidad. S=
in
embargo, no hay pruebas concluyentes al respecto.
El tipo de música que se destaque,
dejará sentir su influencia en el niño mientras dura su
aprendizaje y se prolongará como lineamientos valorativos en la
adolescencia y juventud (Cornejo, 2004)
Los libros: Los libros están relacionados c=
on
los esquemas valorativos de los padres, no en un sentido activo (es decir, =
que
sea capaz de ejercer influencias significativas en ellos), sino en la medida
que la elección de los padres respecto del material bibliográ=
fico
que poseen, es producto de sus gustos y particularidades (Cornejo, 2004) y =
de
sus propias experiencias lectoras. La elección del material obedece =
a la
expresión de los principios y valores de los padres respecto a
determinados contenidos. Los gustos y preferencias de los padres, en la med=
ida
que el niño, y más adelante el adolescente, recojan y hagan
suyos, configurarán un modelo de pensamiento que incluirá val=
ores
difíciles de rebatir, a no ser por una decisión firme del
individuo, en sentido contrario, y siempre y cuando hacerlo no signifique un
conflicto real con el círculo familiar y social que lo alberga (Corn=
ejo,
2004)
Las revistas: Las revistas tienen un poder mucho men=
or
que en el que se asume para los libros en la modelación de un sistem=
a de
valores propio. Sin embargo, las preferencias que manifiestan los adolescen=
tes,
expresan una suerte de elecciones en cuanto a material informativo que les
brindó a una edad más temprana. En ese sentido algunas ideas
serán tomadas en cuenta, pero no será determinantes en la
adopción de valores (Cornejo, 2004)
Internet: Cada revolución tecnológ=
ica
afecta en forma palpable la vida del individuo. De esa manera se ha
experimentado un cambio notable en la sociedad, desde la introducció=
n de
algunos medios como el internet, a ello explica Swerdl=
ow
(1996) “la vida social era más intensa y rica que en nuestros
días, tanto en la relación con los vecinos como con los
familiares”
Programa experimental
Siguiendo a Matalinares
(1999), el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, define programa=
de
un modo general, como una agrupación organizada de proyectos o de
actividades que tiene un objetivo común en un campo específic=
o y
a menudo dependiente de la misma autoridad administrativa. Como sostiene
El programa aquí propuesto fue de
carácter motivacional, basado fundamentalmente en metodologías
activas, antes que en exposiciones teóricas sobre los que significan=
los
valores.
RESULTADOS
En la tabla 1, respecto a honestidad, la
significación exacta bilateral (p-valor) es 0,623, mayor que el nive=
l de
significancia elegido de 0.05; en cuanto a responsabilidad, la
significación exacta bilateral (p-valor) es 0,163 también may=
or
que el nivel de significancia elegido de 0.05; y en cuanto a respeto, la
significación exacta bilateral (p-valor) es también 0,163, ma=
yor
que el nivel de significancia elegido de 0.05. Por lo tanto, en lo que resp=
ecta
a los valores responsabilidad, honestidad y respeto, la muestra se distribu=
ye
en forma normal.
Tabla 1
Prueba de normalidad para honestidad,
responsabilidad y respeto
Fuente: elaboración propia.
En la tabla 2, en el pretest la media
aritmética del grupo experimental en el valor responsabilidad es 69,=
794,
mientras que la media aritmética del grupo control en la
dimensión responsabilidad es 68,364. Como se observa las medias corr=
espondientes
a los estudiantes de GE y GC, no son diferentes, pues entre las dos medias
existe una diferencia de poco más de un punto. El estadístico=
t
encontrado (t=3D-0,7568), para 62 grados de libertad, resulta no significat=
ivo,
como lo demuestra la probabilidad de que el valor crítico de t
(t=3D-1,9983), sea superior al t encontrado: p=3D0,4520. En síntesis=
, en el
pretest, los promedios generales de los estudiantes de GE y GC en cuanto al
valor responsabilidad no son diferentes.
Sin embargo, en el post test, la media
aritmética del grupo experimental en el valor responsabilidad es 77,=
353,
mientras la media aritmética del grupo control es 65,121. Como se
observa, las medias correspondientes a los estudiantes de GE y GC, son
diferentes, pues entre las dos medias existe una diferencia de más d=
e 12
puntos. El estadístico t encontrado (t=3D-6,4781), para 62 grados de
libertad, corrobora esta diferencia, pues resulta altamente significativo, =
como
lo demuestra la probabilidad de que el valor crítico de t (t=3D-1,99=
71)
sea superior al t encontrado: p=3D1,4344x10 ele=
vado al
exponente 08. En síntesis, en el post test, los promedios generales =
de
los estudiantes de GE y GC en el valor responsabilidad son diferentes. Por =
lo
tanto, el programa experimental aplicado a este valor fue eficaz.
Tabla 2
Prueba de diferencias de medias valor
responsabilidad
Fuente: elaboración propia.
En la tabla 3, se observa que, en el pretest, =
la
media aritmética del grupo experimental en el valor honestidad es
67,588, mientras que la media aritmética en el valor honestidad es
67,588, mientras que la media aritmética del grupo control es 61,667=
. En
el post test, la media aritmética del grupo experimental en este val=
or
es 76,647, frente a una media aritmética del grupo control de
sólo 61,697 puntos.
Como se observa en el pretest las medias
correspondientes a los estudiantes de GE y GC, son relativamente diferentes,
pues entre las dos medias existe una diferencia de casi 6 puntos. El
estadístico t encontrado (t=3D-2,277), para 63 grados de libertad, r=
esulta
significativo, como lo demuestra la probabilidad de que el valor crí=
tico
de t (t=3D1,99834) sea superior al t encontrado: p=3D0,0262.
En síntesis, en el pretest, los promedi=
os
generales de los estudiantes de GE y GC en el valor honestidad son diferent=
es.
Sin embargo, entre las dos medias existe una diferencia de casi 15 puntos. =
El
estadístico t encontrado (t=3D-6,9825), para 60 grados de libertad,
resulta altamente significativo, como lo demuestra la probabilidad de que el
valor crítico de t (t=3D2,0003) sea superior al t encontrado; p=3D2,=
6798 x
10 a la menos cero nueve. Es decir, en el post test, los promedios generale=
s de
los estudiantes de GE y GC en el valor honestidad son diferentes. Por lo ta=
nto,
el programa experimental aplicado en este valor fue eficaz.
![](3D"1536_NinaVelasquez_archivos/image011.gif")
<=
![endif]>
Prueba de
diferencia de medias valor honestidad
Fuente: elaboración propia.
En la tabla 4, se observa en el pretest, la me=
dia
aritmética del grupo experimental en la dimensión respeto es
66,177, mientras que la media aritmética del grupo control en la dim=
ensión
respeto es 68,212. Por otra parte, en el post test, la media aritmét=
ica
del grupo experimental en la dimensión respeto es 77,676, mientras q=
ue
la media aritmética del grupo control en este valor es 65,121. Se
observa que las medias correspondientes a los estudiantes de GE y GC, no son
diferentes, pues entre las dos medias existe una diferencia de poco m&aacut=
e;s
de dos puntos. El estadístico t encontrado (t=3D0,9224), para 57 gra=
dos de
libertad, resulta no significativo, como lo demuestra la probabilidad de qu=
e el
valor crítico de t (t=3D2,0025) sea superior al t encontrado: p=3D0,3602. En síntesis, en=
el
pretest, los promedios generales de los estudiantes de GE y GC en cuanto al
valor respeto no son diferentes.
En contraste, en el post test las medias
correspondientes a los estudiantes de GE y GC, son diferentes; entre las dos
medias existe una diferencia de más de 12 puntos. El estadíst=
ico
t encontrado (t=3D -6,9407), para 65 grados de libertad, confirma esta
diferencia, pues resulta altamente significativo, como lo demuestra la
probabilidad de que el valor crítico de t (t=3D1,9971) sea superior =
al t
encontrado: p=3D2,2070 x 10 elevado a la menos cero nueve. En síntes=
is, el
post test, los promedios generales de los estudiantes del GE y GC en el val=
or
respeto son diferentes. Por lo tanto, el programa experimental aplicado en =
este
valor fue eficaz.
Tablas 4
Prueba de diferencia de medias valor de respet=
o
Fuente: elaboración propia.
DISCUSIÓN
Los resultados encontrados plantean el siguien=
te
panorama. Se ha aceptado la hipótesis general, en el sentido que la
aplicación del programa propuesto (Programa Experimental para
incrementar la Práctica de Valores) incrementa significativamente la
práctica de los valores honestidad, responsabilidad y respeto, medid=
os
por medio de la escala de actitudes propuesta, en las alumnas del sexto gra=
do
que conformaron la muestra en estudio.
Como se ha observado en las Tablas 4 y 6, los grupos experimental y control dieron inicio a la experiencia con puntuacion= es promedio muy próximas entre sí, en cuanto a los valores Responsabilidad y Respeto. La media aritmética del grupo experimenta= l en la dimensión Responsabilidad fue de 69,794 puntos, con una desviación estándar de 6,971 puntos, mientras que la media del grupo control en esta dimensión fue de 68,364, con una desviaci&oacu= te;n estándar de 8,411 puntos con respecto a la media. Por otro lado, la media aritmética del grupo experimental en la dimensión Respe= to fue de 66,177 puntos, con una desviación estándar de 10,720896 puntos con respecto a la media, mientras que la media aritmética del grupo control en la dimensión Respeto fue de 68,212 puntos, con desviación estándar de 7,012 puntos con respecto a la media.<= o:p>
En términos estadísticos, las
diferencias registradas en estos promedios no fueron significativas. Para el
caso del valor Responsabilidad, entre las medias del grupo experimental y el
grupo control existe una diferencia de poco más de un punto, con un
estadístico t encontrado de –0,7568 no significativo, como lo
demuestra la probabilidad de que el valor crítico de t (Tₙ₋₁=3D1,9983) sea
superior al t encontrado: p =3D 0,4520. Y para el caso del valor Respeto, l=
as
medias correspondientes a los estudiantes de GE y GC, tampoco son diferente=
s,
pues entre las medias existe una diferencia menor de dos puntos, con un
estadístico t encontrado de 0,9224 no significativo, como lo demuest=
ra
la probabilidad de que el valor crítico de t (Tₙ₋₁=3D1,9983) sea
superior al t encontrado: p =3D 0,3602. Estos datos demuestran que los prom=
edios
generales de los estudiantes de GE y GC en los valores Responsabilidad y
Respeto, en el momento de iniciar la experiencia, no eran diferentes.
Cabe señalar que en el caso del valor
Honestidad no ocurrió lo mismo: se partió de una situaci&oacu=
te;n
inicial en la que el grupo experimental aventajaba al grupo de control por =
casi
seis puntos, medidos con la escala utilizada. En este caso, la media
aritmética del grupo experimental en la dimensión honestidad =
fue
de 67,588 puntos con una desviación estándar de 9,786 puntos =
con
respecto a la media, mientras que la media aritmética del grupo cont=
rol
en la dimensión Honestidad fue de 61,667 puntos, con una desviaci&oa=
cute;n
estándar de 11,412 puntos con respecto a la media. Esta diferencia
resultó significativa (t =3D –2,277, p =3D 0,0262), por lo cua=
l en el
caso específico del valor Honestidad, aun cuando los grupos fueron
homogéneos en otras variables de control, no fueron equivalentes en =
esta
dimensión.
Por otra parte, al finalizar la experiencia,
después de finalizada la aplicación del Programa Experimental=
, el
grupo experimental registró incrementos bastante importantes en las
puntuaciones obtenidas en las escalas correspondientes a cada valor: de 67,=
588
puntos de promedio en el pre test, en lo que concierne al valor honestidad,=
se
pasó a 76,647, con una desviación estándar de 7,4503, =
en
el post test. Similar situación se observó en cuanto al valor
Responsabilidad: de 69,794 puntos de promedio, en el pre test, se pas&oacut=
e; a
77,353, con desviación estándar de 7,611, en el post test. Y =
en
cuanto al valor Respeto, se pasó de 66,177, en el pre test, a 77,676=
con
una desviación estándar de 7,780, en el post test.
Cabe señalar que, en el grupo de contro=
l,
las puntuaciones promedio registradas antes y después de la
aplicación del Programa Experimental fueron bastante similares: de
61,667, en el pre test, a 61,697, en el post test, en la dimensión
Honestidad; de 68,363, en el pre test, a 65,121, en el post test, en la
dimensión Responsabilidad; y de 68,212, en el pre test, a 65,121, en=
el
post test, en la dimensión Respeto.
Sin embargo, si bien los incrementos registrad=
os
constituyen por sí mismos un fuerte argumento para sostener la efica=
cia
del programa, en realidad, ésta sólo podría inferirse a
partir de las diferencias que alcanzara el grupo experimental respecto al g=
rupo
de control, más que en función de los incrementos registrados=
. Es
decir, dado que ambos grupos se constituyeron como grupos relativamente
equivalentes, tanto en las variables de control como en los valores
considerados, a excepción del valor honestidad, cualquier diferencia
posterior entre ambos grupos sólo podría deberse a la
introducción de un estímulo ajeno. En este caso, ese
estímulo estuvo constituido por el Programa Experimental.
Así, para el valor Honestidad, en el po=
st
test, las medias correspondientes a los estudiantes de los grupos experimen=
tal
y control fueron diferentes, pues entre las dos medias existe una diferenci=
a de
casi 15 puntos (76.647 frente a 61.697), con un estadístico t encont=
rado
de –6,9825, altamente significativo, y una probabilidad de que el val=
or
crítico de t (T=3D2,0003) sea superior al t encontrado apenas 2,6798
× 10⁻⁹. Para el valor
Responsabilidad, las medias correspondientes a los estudiantes de los grupos
experimental y control fueron también diferentes, pues entre las dos
medias existe una diferencia de más de 12 puntos (77.353 frente a
65.121), con un estadístico t encontrado de –6,4781, y una
probabilidad de que el valor crítico de t (T=3D1,9971) sea superior =
al t
encontrado de solo 1,4344 × 10⁻⁸. Y para el valor Respeto las medias
correspondientes a los estudiantes que conformaron los grupos experimental y
control resultaron también diferentes, pues entre las dos medias exi=
ste
también una diferencia de más de 12 puntos, como en el caso d=
e la
dimensión responsabilidad. Por otro lado, el estadístico t
encontrado fue –6,9407, altamente significativo, considerando la
probabilidad de que el valor crítico de t (T=3D1,9971) sea superior =
al t
encontrado: p=3D2,2074 × 10⁻⁹.
Estas pruebas permiten concluir que el Programa
experimental aplicado fue eficaz en el incremento de los valores considerad=
os.
Por otro lado, considerando los resultados
encontrados en relación a los hallazgos de los autores citados
anteriormente, cabe señalar, en concordancia con Aldea, que un progr=
ama
que promueve mejorar o incrementar la práctica de valores debe
involucrar la mayor cantidad de agentes educativos. Esto es explicable en la
medida que los padres, maestros, autoridades educativas y aun el personal q=
ue
ejerce funciones administrativas en una institución educativa o de o=
tra
índole, se encuentren comprometidos en la marcha de un programa
formativo con miras a fortalecer y cultivar la continuidad del proceso, en =
vez
de ser acciones comunes en la marcha de un estudiante.
En ese sentido; su sola presencia, y más
aún si ésta se acompaña de reforzamiento del mensaje de
los valores, ejercerá fuerte influencia en el estudiante.
Por otro lado, cabe señalar en
correspondencia con este autor que la incorporación de programas de =
este
tipo en la malla curricular de las instituciones educativas, puede signific=
ar
un mecanismo importante para que la práctica de los valores pueda pa=
sar
de la simple propuesta a las acciones en el educando. Para ello, como sosti=
ene
Aldea, estos programas de valores no pueden reducirse únicamente a l=
os
estudiantes; sino que deben también aplicarse a los docentes tanto d=
e la
enseñanza primaria, como secundaria. En otras palabras, se trata de
constituir un medio en el cual los valores son el eje de referencia de las
acciones del educando.
Por otra parte, en correspondencia con los
hallazgos de Serpa, los resultados parecen evidenciar la preferencia del
estudiante por estrategias de aprendizaje y práctica de los valores =
que
incorporen juegos y otros procedimientos dinámicos, antes que sesion=
es
puramente expositivas o conversaciones dirigidas por el docente hacia el
estudiante. En el caso del programa propuesto, se utilizaron diferentes jue=
gos
y estrategias, como los listados de acciones, la creación de lemas s=
obre
los valores a practicarse, las dinámicas, la creación y lectu=
ra
de lemas, etc.
Esta preferencia por parte de los estudiantes =
deja
entrever que otro de los resultados de Serpa es también pertinente c=
on
los hallazgos efectuados. La eficacia demostrada por el Programa deja
implícito que la acción de los docentes en el proceso de
formación de valores no llega a responder a las necesidades formativ=
as
de los estudiantes y, como sostiene Serpa, constituye un factor a tener en
cuenta a la hora de decidir qué mecanismos utilizar para fomentar la
práctica de los valores. En este sentido, la aplicación de
programas en los cuales se consideran sesiones de índole literaria, =
en
el sentido de narraciones o historias que permitan al estudiante reflexionar
respecto a los valores, puede significar una diferencia importante en su
práctica.
Quizá la explicación de parte de
estos hallazgos radique en el hecho de que los recursos literarios, como los
cuentos, historias y otros, no sólo inducen al estudiante a reflexio=
nar
sobre lo leído, sino —lo que quizá es un factor mucho
más poderoso— a liberar su fantasía en la búsque=
da
de un lugar idealizado donde primen principios de vida y de acción
social mucho más firmes y comprometidos que los que existen en la
realidad. En otras palabras, a través de estos recursos literarios, =
es
posible que el estudiante considere la posibilidad—imaginaria, por
supuesto— de un mundo mejor, donde los valores, tan reclamados por to=
dos,
constituyen la base de ese mundo.
Por otro lado, cabe señalar como lo hace
Loli, que los valores no sólo tienen una base actitudinal, sino sobre
todo un sólido fundamento en la autoestima de la persona. En ese
sentido, la identificación del estudiante con proposiciones que
conforman muchos de los ítems de la escala de medición propue=
sta,
como aceptar la responsabilidad de los actos propios, no copiar de otros los
trabajos encargados, no evadir las responsabilidades, actuar con coherencia=
y
otras que aparecen en la escala, constituye evidencia a favor del argumento=
de
Loli: la autoestima genera valores positivos, o por lo menos influye en la
práctica de valores positivos. De aquí que, como sugiere Loli,
sea importante prestar atención a la autoestima en el proceso de
desarrollo de la persona y adaptación de ésta al medio.
Demás está decir que la
formación valores en el estudiante, sobre la base de la
consolidación de una firme autoestima, como sostiene Loli, tendr&aac=
ute;
implicaciones también positivas en la interacción de la perso=
na
con sus semejantes, con su medio, en su desempeño laboral,
constituyéndose así en lo que Loli llama personas de calidad.=
De igual manera, la misma formación de =
una
persona de calidad, de una persona con valores influirá definitivame=
nte
en la participación del estudiante en actos violentos. Es evidente q=
ue
quien tiene un nivel de práctica de valores positivos tendrá =
una
menor probabilidad de incurrir en actos violentos, como sostiene
Velásquez. La razón estriba, como sostiene Velásquez, =
en
una mejor estructuración e internalización de los valores que=
han
ido adquiriendo en su proceso de formación y desarrollo. Como se ha
visto en los resultados encontrados, muchos de estos valores constituyen una
guía para la acción, puesto que les permite juzgar situacione=
s e
incluso racionalizar conductas, que de otro modo no encontraría un p=
unto
contra el cual compararlos. Véase que en el Programa experimental
aplicado algunas de las acciones implican colaboración, acciones de
socialización, que permiten a la estudiante entender mejor las
necesidades y expectativas de quienes la rodean. Es dec=
ir
como argumenta Velásquez, los valores son fuertemente influenciados =
por
los procesos de desarrollo social y cultural, que el caso del programa apli=
cado
se verifican indirectamente en las acciones de grupo y socialización
puestas en práctica. En otras palabras, el grupo tiende a ejercer fu=
erte
influencia en la discriminación de los valores que son correctos e i=
ncorrectos.
En el mismo sentido la propuesta hecha por med=
io
del Programa constituye argumento a favor de las explicaciones de
Zubiría, los que guardan relación con lo sostenido por Serpa, en el sentido que la fo=
rmación
en valores debe recurrir a nu=
evas
experiencias y propuestas educativas , puesto que, en un mundo en el cual
ciertas actitudes más bien egoístas y personalistas parecieran
dominar el panorama y gobernar las acciones del ser humano, la formaci&oacu=
te;n
en valores constituye un reto el cual la humanidad toda no puede evadirse. =
En
ese sentido, en correspondencia con Mendoza y con lo dicho por Serpa, la
formación en valores, y específicamente los programas destina=
dos
a esa función, debieran considerarse parte del proceso educativo for=
mal,
ya sea en forma de talleres o incorporando sus contenidos a nivel de
currículo.
En ese sentido habría que seguir la pau=
ta
de García en el sentido de que algunos valores deberían tener
presencia efectiva en la educación. García menciona la
elección libre, pero al amparo de lo encontrado aquí, cabe
señalar que esa libre elección sólo puede hacerse efec=
tiva
cuando el estudiante ha sido formado en la responsabilidad de sus actos, cu=
ando
es consciente de sus acciones y se asume asimismo responsable por ellas. De
igual manera, la definición de alternativas que considera Garc&iacut=
e;a,
tiene que ver tanto con la responsabilidad, como con el respeto a las opcio=
nes
que pueden tener otras personas. Esa definición no puede darse al am=
paro
de una búsqueda egoísta de satisfacción de las propias
necesidades, sino sobre la base de una responsabilidad social compartida do=
nde
cada persona ocupa un lugar en el que interactúa positivamente con o=
tras
personas. De igual modo, la responsabilidad, la honestidad tiene que ver co=
n el
valor que cita García de atender consecuencias subsiguientes, pues c=
ada
uno debiera entender que cada elección que se hace, cada
definición por la cual se opta, significa encarar la vida, el mundo =
de
una manera auténtica o de una manera diferente. Una existencia de al=
egría,
que destaca García, no puede darse al margen de la responsabilidad y
respeto que involucra la interacción entre los seres humanos. Los
estudiantes, aun cuando todavía no han optado por una línea c=
lara
de conducta, por la misma razón de que se encuentran en proceso de
formación, deben ser aleccionados sobre los principios que alimentan=
la
confianza mutua, de la cual la honestidad constituye la base.
Finalmente, considerando los hallazgos de Soti=
l,
argumento no exactamente examinado aquí, debe tomarse en
consideración que la mayoría de docentes de los niveles de
primaria y secundaria presentan actitudes positivas hacia la enseñan=
za
en valores. En ese sentido, actuar sobre el docente como agente importante =
en
el proceso de formación en valores del educando, puede significar una
diferencia radical, en comparación con lo que se viene haciendo
actualmente. En correspondencia con lo que sostiene Aldea, el docente se
constituirá en un agente eficaz en ese proceso formativo del estudia=
nte.
En ese proceso, los valores deberían privilegiarse, a fin de que la
interacción del educando con sus semejantes se dé sobre la ba=
se
de los valores que, como dice Velásquez, han sido internalizados.
Siguiendo la lógica de Velásquez, la acción de los
docentes, en tanto agente eficaz, permitirían una mejor estructuraci=
ón
de los valores del estudiante. En otras palabras, rescatando la idea de Ald=
ea,
la acción formativa en valores no debe soslayar la responsabilidad y
sobre todo la importancia que puede adquirir la acción del docente.
Evidentemente, la frecuencia de la interacción de éste con el
educando, puede constituir un modelo eficaz a replicar, especialmente cuand=
o la
interacción entre el estudiante y su familia tiende a evidenciar
desavenencias difíciles de superar.
Quizá esta idea sugerida constituya otr=
o de
los factores por los cuales el Programa aplicado fue altamente eficaz: la
interacción frecuente de los docentes encargados de la aplicaci&oacu=
te;n
del programa con las estudiantes que conformaron la muestra. Cabe
señalar que la homogeneidad de los grupos respecto a variables
consideradas, no permite hacer inferencia alguna respecto al rol que
desempeña la familia en el proceso de formación en valores; s=
in
embargo, sí permite sugerir que la presencia del docente en ese proc=
eso
puede ser importante y probablemente contribuya a suplir algunas de las
carencias que el estudiante puede traer de casa y proyectarlas en la escuel=
a.
Decididamente, si bien es cierto que los valores son principalmente formado=
s en
casa, también es cierto, a la luz de los hallazgos expuestos y de las
sugerencias dadas, que el docente puede contribuir eficazmente a superar mu=
chas
de las debilidades formativas de la familia.
CONCLUSIÓN
Los resultados obtenidos, han permitido llegar=
a
las siguientes conclusiones:
Mediante el diseño y aplicación =
de
un programa experimental se incrementó la práctica de los val=
ores
Responsabilidad, Honestidad y Respeto en los estudiantes del sexto grado de=
la IE Santa Fortunata. Con el Programa Experimental, las
medias del grupo experimental pasaron de 67.588 a 76.64 puntos en el valor
Honestidad; de 69.794 a 77.35 puntos en el valor de la Responsabilidad; y de
66.17 a 77.67 puntos en el valor del Respeto.
Mediante el diseño y aplicación =
del
Programa Experimental fue posible incrementar significativamente (p
≤0.01) la práctica del valor de la responsabilidad en los
estudiantes del sexto grado de la IE Santa Fort=
unata.
Mediante el diseño y aplicación =
de
un programa experimental fue posible incrementar significativamente (p
≤0.01) la práctica del valor de la Honestidad en los estudiant=
es
del sexto grado de la IE Santa Fortunata.
Mediante el diseño y aplicación =
de
un programa experimental fue posible incrementar significativamente (p
≤0.01) la práctica del valor del respeto en los estudiantes del
sexto grado de la IE Santa Fortunata
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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, publicados =
en
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L= ATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.<= o:p>
ISSN en línea: 2789-3855, diciembre, 2025,
Volumen VI, Número 6 p 1313.
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