DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i6.5019
Representaciones sociales y la
enseñanza de las matemáticas en aula multigrado: una mirada
sociocrítica
Social
representations and the teaching of mathematics in multigrade classrooms: a
socio-critical perspective
Alexandra
María Velásquez Saraz
https://orcid.org/0009-0007-9145-2764
Universidad
Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología – UMECIT
Ciudad de
Panamá – Panamá
Luis
Fernando Cardona Palacio
https://orcid.org/0000-0002-6526-9508
Universidad
Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología – UMECIT
Ciudad de
Panamá – Panamá
Artículo recibido: 12 de agosto =
de
2025. Aceptado para publicación: 13 de diciembre de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
La enseñanza de las matemáticas en aulas multigrado
constituye un desafío persistente en los contextos rurales, donde
convergen condiciones estructurales, culturales y pedagógicas que
afectan las oportunidades de aprendizaje. Este estudio tuvo como
propósito analizar los enfoques teóricos, las prácticas
docentes y las representaciones sociales que configuran la enseñanza
matemática en escenarios multigrado, con el fin de construir una
reflexión socio-crítica sobre los aportes que la literatura
científica reciente ofrece para comprender este fenómeno. La
investigación se desarrolló mediante una revisión
documental cualitativa, basada en la selección, análisis y
comparación de estudios publicados entre el año 2020 y 2025. =
Los
artículos fueron examinados a partir de tres ejes: tendencias
teóricas y representaciones sociales sobre la enseñanza de las
matemáticas; estrategias y prácticas docentes en relaci&oacut=
e;n
con la cultura escolar rural y aportes socio-críticos derivados de la
sistematización de hallazgos. Los resultados muestran que las
prácticas docentes en el multigrado están fuertemente
condicionadas por las representaciones sociales que docentes, estudiantes y
comunidades otorgan a la matemática, al contexto rural y el aula
multigrado. Estas representaciones influyen en la selección de
estrategias, el reconocimiento de los saberes locales y la valoració=
n de
la heterogeneidad como recurso o como obstáculo. Asimismo, se identi=
fican
prácticas adaptativas e innovadoras, especialmente cuando el profeso=
rado
asume una postura reflexiva y contextualizada. La reflexión
socio-crítica final evidencia que la mejora de la enseñanza
matemática en la ruralidad requiere transformar no solo las
metodologías, sino también los imaginarios y estructuras
simbólicas que han limitado históricamente el potencial
pedagógico del aula multigrado.
Palabras clave: aulas multigrado, enseñanza de las matemáticas,
representaciones sociales, educación rural
Abstract
The teaching of mathematics in multigrade classrooms represents a
persistent challenge in rural contexts, where structural, cultural, and
pedagogical conditions converge to shape students’ learning
opportunities. This study aimed to analyze the theoretical approaches, teac=
hing
practices, and social representations that configure mathematics education =
in
multigrade settings, in order to develop a socio-critical reflection on the
contributions offered by recent scientific literature regarding this phenom=
enon.
The research was conducted through a qualitative documentary review based on
the selection, analysis, and comparison of studies published between 2020 a=
nd
2025 in specialized academic databases. The articles were examined across t=
hree
analytical axes: theoretical trends and social representations surrounding
mathematics teaching; teaching strategies and practices in relation to rural
school culture; and socio-critical contributions derived from the
systematization of findings. Results indicate that teaching practices in
multigrade settings are strongly influenced by the social representations h=
eld
by teachers, students, and communities regarding mathematics, rural context=
s,
and multigrade organization. These representations shape strategy selection,
the recognition of local knowledge, and the valuation of heterogeneity eith=
er
as a resource or an obstacle. Additionally, adaptive and innovative practic=
es
emerge, particularly when teachers adopt a reflective and context-sensitive
stance. The final socio-critical reflection highlights that improving
mathematics teaching in rural areas requires transforming not only
methodological approaches, but also the imaginaries and symbolic structures
that have historically constrained the pedagogical potential of multigrade
classrooms.
Keywords: multigrade classrooms, mathematics teaching,
social representations, rural education
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Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está dis=
ponibles
bajo Licencia Creative Commons.=
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C=
ómo
citar: Velásquez Saraz, A. M., & Cardona Palacio, L. F. (2025).
Representaciones sociales y la enseñanza de las matemáticas en
aula multigrado: una mirada sociocrítica. LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (6), 1843 – 1858.
https://doi.org/10.56712/latam.v6i6.5019
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de las matemáticas =
en
contextos rurales continúa representando un desafío para los
sistemas educativos, particularmente cuando se despliega en aulas multigrad=
o,
donde confluyen estudiantes con edades, particularidades y trayectorias de
aprendizaje múltiples. Esta realidad exige la comprensión de =
las
restricciones estructurales que caracterizan la educación rural, sin
dejar de lado las formas en que los docentes conciben y ejercen su rol en
condiciones de complejidad pedagógica. Dichas elucidaciones est&aacu=
te;n
permeadas por las representaciones sociales que transitan en las comunidade=
s y
por ende en la cultura escolar, las cuales intervienen en la forma en que se
admite la matemática, el contexto de ruralidad y las condiciones de
aprendizaje de los estudiantes. Como señalan Torres y Padilla (2023),
estas dinámicas incurran de manera directa en la calidad educativa, =
lo
que hace necesario que se profundicen las percepciones, expectativas a su <=
span
class=3DSpellE>como las prácticas que surgen en las aulas
multigrado.
En este sentido, es relevante la concepci&oacu=
te;n
plasmada en los currículos estandarizados y las metodologías
convencionales que poseen limitaciones para dar respuesta a las realidades =
del
ámbito rural, que no están contextualizadas con los saberes
locales y las experiencias habituales de los estudiantes (Sánchez, 2=
021;
Rodríguez, 2024). Al mismo tiempo, el hecho de que los docentes, los
estudiantes e inclusive las familias comparten representaciones sociales que
vinculan la matemática con un saber severo, apartado y demandante, lo
cual determina la participación y la motivación para el
aprendizaje (Ramírez y Reséndiz, 2018). De igual forma, Tardif (2004) y McKernan =
(2008)
destacan que los docentes construyen su práctica considerando los
significados colectivos referente a lo que implica la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas en escenarios rurales. La
comprensión de cómo estas representaciones sociales se vincul=
an
con las decisiones didácticas es esencial para el avance hacia
prácticas pedagógicas que estén verdaderamente en cont=
exto
con la realidad y que sean con sentido de igualdad.
Considerando los aportes disponibles, en la
literatura persisten vacíos referentes a cómo los docentes de=
las
aulas multigrado vinculan el currículo, manejan la diversidad y rela=
cionan
la matemática con los escenarios socioculturales de los
estudiantes. En el caso colom=
biano,
los retos estructurales puntualizados por el Ministerio de Educación
(2021) restringida infraestructura, formación disímil,
insuficiencia de recursos y políticas descontextualizadas profundizan
que sean necesarias investigaciones que consideren al docente rural como un
funcionario epistémico que interprete, adapte y genere conocimiento
desde su práxis (Serrano y Recio, 2021).=
El
análisis de estas dinámicas desde una concepción
socio-crítica permite que se visibilicen tanto las resistencias como=
las
posibilidades de innovación en las aulas multigrado.
En este marco, la presente revisión se
propuso responder a la pregunta: ¿Qué aportes
teóricos-prácticos presenta la literatura científica c=
on
respecto a la enseñanza de las matemáticas en aulas multigrado
articulados con las representaciones sociales en la práctica docente=
en
contextos de ruralidad? Para dar respuesta a la interrogante formulada, se
planteó como objetivo general: Analizar desde una perspectiva socio
crítica los aportes teóricos y prácticos que existen e=
n la
literatura científica acerca de la enseñanza de las
matemáticas en aulas multigrado. Los objetivos específicos
formulados para el alcance de este objetivo general fueron: 1. Identificar =
los
principales enfoques y tendencias teóricas y representaciones social=
es
sobre la enseñanza de las matemáticas en aulas multigrado. 2.
Interpretar el aporte de estrategias y prácticas docentes reconocien=
do
como estas se ven influidas por las representaciones sociales que circulan =
en
los contextos rurales y en la cultura escolar.3.
Construir una reflexión socio-crítica acerca de los aportes
teóricos y prácticos, identificados en la revisión de =
la
literatura científica para la enseñanza de las matemát=
icas
en aulas multigrado.
En este sentido, se desarrolló una
revisión sistemática que permitió el análisis de
investigaciones recientes, reconociendo tendencias frecuentes y comprendien=
do
las experiencias docentes desde una mirada contextualizada. Esta
aproximación parte del reconocimiento de que la práctica
pedagógica se sustenta en decisiones técnicas, así com=
o en
significados compartidos que sitúan la acción educativa y
determinan la percepción de lo permisible en términos
didácticos. Con este análisis, el artículo aporta una
visión contextualizada de la enseñanza de las matemáti=
cas
en la ruralidad, aportando elementos que apoyan la reflexión docente,
considerando el diseño de estrategias didácticas que son
pertinentes y que consideran la formulación de políticas
educativas de acuerdo con los territorios y las representaciones sociales de
las comunidades rurales.
METODOLOGÍA
La revisión bibliográfica
sistemática o revisión sistemática (RS) es una variant=
e de
la investigación documental que se enfoca en el estudio de documento=
s,
como fuentes secundarias de información para la investigación=
. Su
particularidad reside en el hecho de que es una investigación
científica centrada en una pregunta específica que utiliza un
método científico especificado para identificar, seleccionar,
evaluar y resumir los hallazgos de estudios similares, siguiendo una
metodología sistemática y estructurada, saber: (1)
identificación de estudios similares (búsqueda de
artículos); (2) cribado de estudios (selección de
artículos); y (3) análisis de los estudios incluidos de acuer=
do a
los objetivos de investigación (Sgarbossa,
et., al, 2022).
En la RS para el caso de la identificaci&oacut=
e;n
y cribado se establece un protocolo establecido a priori desde criterios de
inclusión y exclusión que permiten la selección de los
documentos a analizar. Esta etapa es medular en el proceso investigativo,
porque es allí donde se determina lo que se busca y es con esos
criterios que opera tanto la búsqueda de artículos, como la
selección de los mismos. Además, también en esta se
predetermina la fuente de información, las cuales se seleccionan ent=
re
las bases de datos existentes y que deben hacerse complementarias para evit=
ar
el sesgo de la información; como ejemplo se tienen PubMed, Scopus, Web Of Science (Sgarbossa, et., =
al,
2022) y Redalyc, Dialnet, Google Scholar, entre
otras.
La presente investigación asumió=
la
RS como metodología de investigación, según la
intención y los objetivos de investigación. En ese sentido, s=
e hizo
de alcance interpretativo para un análisis socio crítico del =
tema
investigado, porque lo que se pretendió fue especificar las propieda=
des
de un fenómeno, hecho o realidad concreta (Hernández, et. al,
2010). Para llevar a cabo esta revisión se realizó una
búsqueda en la base de datos Scopus,
plataforma reconocida por su gran cobertura en humanidades, ciencias social=
es y
educación, que a su misma vez realiza indexación de publicaci=
ones
revisadas de forma previa por pares (Páez et al=
.,2019). Este proceso de búsqueda se
efectuó en la sección de “Document=
s”,
usando el campo “AllFields” permiti=
endo
asegurar la mayor amplitud temática posible. Para operacionalizar la
búsqueda se usaron como palabras claves: enseñanza de las
matemáticas, aulas multigrado, educación rural, estrategias
didácticas, desarrollo de competencias matemáticas y rol del
docente rural. La ecuaci&oacu=
te;n
de búsqueda se construyó con descriptores los cuales represen=
tan
las dimensiones centrales de la investigación, introducidas de manera
conjunta en idioma inglés para su búsqueda “teachingstrategies”, “mathematics”,
“rural”, “rural educationR=
21;,
“multigrade”.
Se siguieron las recomendaciones de Muñ=
oz
(2019) usando términos amplios y combinaciones booleanas que facilit=
en
captar múltiples enfoques y contextos encontrados de la literatura
científica. La búsqueda se guio por criterios de inclusi&oacu=
te;n
y exclusión. Los primeros fueron:
<=
span
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=
Método
PRISMA
Fuente: elaboración propia.
RESULTADOS
La exposición de los resultados que se
exhibe a continuación resume los principales hallazgos procedentes d=
e la
revisión sistemática de literatura verificada con respecto a =
la
enseñanza de las matemáticas en aulas multigrado de contextos=
rurales.
De acuerdo con los objetivos planteados, los resultados permiten la
identificación de las tendencias teóricas que han encaminado =
la
investigación, asimismo como las orientaciones conceptuales y las
representaciones sociales que se dan de las prácticas docentes en es=
tos
contextos educativos. La alineación de los hallazgos responde a una
razón progresiva que considera la caracterización del
ámbito teórico, sigue con la interpretación en cuanto a
las estrategias y las prácticas reportadas en la literatura consulta=
da y
finaliza con una reflexión socio-crítica que completa los apo=
rtes
significativos del corpus desarrollado.
Los resultados ofrecen una mirada articulada de
cómo las representaciones sociales en conjunto con los saberes local=
es,
considerando las condiciones institucionales, sin dejar de lado las
experiencias pedagógicas intervienen en la construcción de la
enseñanza de la matemática en el aula multigrado. En este
sentido, Más que propiciar una descripción de tendencias de f=
orma
aislada, los hallazgos están presentados como un entramado de relaci=
ones
que propician la comprensión de la complejidad del hecho. Esta
aproximación permite el contraste de diferentes puntos de vista,
identificación de desafíos y poder destacar los aportes
relevantes de la literatura científica, registrando argumentos para =
la
discusión y la formulación de las conclusiones.
Identificación de los principales enfoq=
ues
y tendencias teóricas y representaciones sociales sobre la
enseñanza de las matemáticas en aulas multigrado
La revisión del primer objetivo orienta=
do
en la comprensión de los marcos conceptuales y las configuraciones
teóricas que han regido la investigación; bajo las cuales esta
aproximación admite el reconocimiento de las corrientes
didácticas que prevalecen en el campo, de igual manera las represent=
aciones
sociales en las que se basa la cimentación del multigrado como
concepción educativa. Reconocer estos puntos de vista teórico=
s es
esencial, debido a que configuran formas en que los investigadores y docent=
es
explican la diversidad, la ruralidad y las diferentes maneras de aprender
matemática en estos contextos con múltiples niveles. Tomando =
en
cuenta esta revisión, se pretende el establecimiento de las bases
conceptuales que argumenten la praxis docente actual y los discursos que le=
dan
representación del conocimiento del multigrado en la literatura
técnica.
Tabla 1
Principales enfoques y tendencias teóri=
cas
y representaciones sociales sobre la enseñanza de las matemát=
icas
en aulas multigrado
|
Autor(es) |
Año |
Objetivo del estudio |
Conclusión |
|
Parra
Amaya & Rojas Velázquez |
2022 |
Caracterizar
la enseñanza y aprendizaje de matemáticas en aulas multigra=
do. |
Falta
formación docente; potencial alto cuando hay estrategias
contextualizadas. |
|
Nikolova |
2021 |
Analizar
cómo se enseñan las matemáticas en escuelas
públicas, rurales y urbanas. |
Predomina
el enfoque tradicional basado en libro de texto. |
|
Rodríguez-Suárez |
2024 |
Analizar
prácticas pedagógicas y dificultades de políticas
públicas en aulas multigrado. |
Las
políticas no responden a complejidad rural; se requieren propuestas
contextualizadas. |
|
Quintanilla
Condor |
2025 |
Revisar
teorías del aprendizaje matemático. |
No
hay teoría superior; aportes complementarios. |
|
Gutiérrez
Jiménez et al. |
2024 |
Identificar
significados personales de docentes rurales sobre enseñanza del
sistema métrico decimal. |
Configuraciones
epistémicas personales orientan la práctica. |
|
Martínez-Sierra
& Miranda-Tirado |
2025 |
Identificar
representaciones sociales de estudiantes sobre matemáticas. |
Matemáticas
percibidas como difíciles y poco conectadas con la vida. |
|
Morón |
2021 |
Analizar
representaciones sociales en el aprendizaje matemático. |
Las
RS regulan percepciones y prácticas educativas. |
|
Blanco |
2023 |
Analizar
imaginarios y RS docentes en escuela rural. |
RS
condicionan expectativas, metodologías y vínculos comunitar=
ios. |
|
KardasIsler |
2022 |
Repensar
aulas multigrado como entornos alternativos. |
Se
recomiendan metodologías flexibles y colaborativas. |
|
Qangule |
2025 |
Explorar
percepciones y estrategias de docentes en aulas multigrado. |
Baja
capacitación; estrategias adaptativas emergentes. |
Fuente: elaboración propia.
Los estudios presentados evidencian, la progre=
siva
preeminencia de orientaciones con enfoques situados y prácticos en la
enseñanza matemática en escenarios multigrado, con tendencia
rotundamente señalada por Parra y Rojas (2022) y consolidada por
Sin embargo, y de manera complementaria, los e=
studios
que sondean representaciones sociales referente a las matemáticas
revelando barreras recurrentes, como lo evidencian Martínez&
Miranda- (2025) y Morón (2021) documentando cómo los estudian=
tes
y las comunidades desarrollan la concepción de la matemática =
como
asignatura abstracta, dificultosa y separada de la vida cotidiana,
representación que determina actitudes y reduciendo la
motivación. En este mismo orden de ideas, Blanco (2023) y
Gutiérrez et al. (2024) plantean que los docentes rurales cargan con=
sigo
ideas, imaginarios y concepciones epistémicas personales que intervi=
enen
en la elección de contenidos y de estrategias; muestra de esto, algu=
nos
maestros conciben la idea de que la ruralidad involucra restricciones y, por
tanto, dan prioridad a actividades de sostenimiento curricular en vez de
innovar. Precisamente, mientras la experiencia multigrado propicia recursos
inventivos, las representaciones sociales frecuentemente como topes cultura=
les
que restringen la experiencia didáctica y conservan la reproducci&oa=
cute;n
de enfoques convencionales.
En efecto, el carácter tradicional de la
enseñanza, especialmente la dependencia del libro de texto y de la
programación secuencial, emerge con fuerza en el trabajo de Nikolova (2021). Por tanto, aunque las aulas multigra=
do
demandan flexibilidad, la cultura escolar y las prácticas
institucionalizadas inducen a los docentes a reproducir modelos instructivos
convencionales. Esto coloca en tensión dos tendencias: por un lado, =
la
necesidad situacional de prácticas adaptativas y, por otro, la
persistencia de representaciones sociales institucionales que valoran la
homogeneidad curricular. De ahí que la transformación
pedagógica en el multigrado requiere no solo recursos y formaci&oacu=
te;n
técnica, sino también procesos de resignificación de
creencias y prácticas colectivas.
Avanzando desde lo empírico a lo
teórico, la revisión de Quintanilla Condor (2025) aporta un m=
arco
plural que explica por qué los docentes combinan enfoques: las
teorías psicológicas, cognitivas y socioculturales ofrecen
herramientas complementarias para abordar distintos aspectos del aprendizaje
matemático. En otras palabras, la diversidad teórica disponib=
le
permite justificar y orientar estrategias multigrado, por ejemplo, activida=
des
manipulativas (enfoques constructivistas), secuencias de tareas (teor&iacut=
e;a
de situaciones didácticas) y mediación social (vygotskiana)— y, al mismo tiempo, brinda vocabu=
lario
para problematizar las representaciones sociales. Por tanto, el aporte
teórico es doble: facilita la legitimación académica de
prácticas emergentes y provee criterios para diseñar
intervenciones formativas que transformen representaciones limitantes.
Asimismo, los trabajos que combinan
análisis documental y entrevistas, como el de Parra Amaya & Rojas
(2022), y el estudio etnográfico de Rodríguez-Suárez
(2024) subrayan la brecha entre políticas educativas y prácti=
ca
real. En este sentido, las políticas curriculares homogeneizantes
no reconocen la complejidad del multigrado y, por ende, reproducen
representaciones institucionales que califican a la ruralidad como deficita=
ria.
Por consiguiente, los docentes deben reinterpretar o “parchear”=
el
currículo, lo que refuerza la idea de docente como agente
epistémico, sin embargo, también evidencia la necesidad de ma=
rcos
normativos más flexibles y de formación que trabaje tanto sab=
eres
técnicos como las creencias y representaciones sociales.
De manera crítica, la confluencia de
evidencias sugiere que la formación docente constituye un nodo
estratégico: tanto Qangule (2025) como <=
span
class=3DSpellE>Kardas (2022) y Parra Amaya & Rojas (2022) coinci=
den en
que la capacitación específica para multigrado, orientada a
organización del aula, diseño de tareas diferenciadas y
mediación de aprendizajes, puede transformar representaciones social=
es
profesionales y abrir espacio a prácticas más contextualizada=
s.
Es decir, la formación que combina teoría (aportes de Quintan=
illa
2025) con estudio de casos y reflexión práctica permite despl=
azar
imaginarios limitantes hacia representaciones que valoren la contextualizac=
ión,
la colaboración y la creatividad pedagógica. En consecuencia,
intervenir a nivel formativo aparece como la vía más prometed=
ora
para alinear prácticas, teorías y representaciones.
La integración de estos hallazgos, puede
afirmarse que el panorama disciplinar referente al Objetivo 1 es el de una
coexistencia dinámica, por un lado, existen representaciones sociale=
s y
prácticas tradicionales que sostienen una enseñanza
rígida; por otro, emergen enfoques situados, eclécticos y
creativos que proponen alternativas valiosas para el multigrado. En
consecuencia, la identificación de las principales tendencias exige
reconocer esta tensión y orientar futuras investigaciones y
políticas hacia estrategias que actúen simultáneamente
sobre estructura (políticas y recursos), teoría
(aplicación integrada de marcos didácticos) y cultura profesi=
onal
(resignificación de representaciones sociales). Dicho de otra manera,
para el avance de la mejora de la enseñanza de las matemática=
s en
aulas multigrado es imprescindible combinar reformulación curricular,
formación situada y procesos de cambio en las representaciones
colectivas que sostienen las prácticas educativas.
Interpretación del aporte de estrategia=
s y
prácticas docentes reconociendo como estas se ven influidas por las =
representaciones
sociales que circulan en los contextos rurales y en la cultura escolar
El desarrollo del segundo objetivo está
centrado en el análisis de la manera en que las prácticas
docentes, documentadas por la literatura científica, se articulan con
las representaciones sociales que predominan en los contextos rurales y
multigrado. Este enfoque permite la comprensión de que las estrategi=
as
pedagógicas no emergen de manera aislada, más bien se inscrib=
en
en entramados culturales, simbólicos y comunitarios que moldean las
decisiones del profesorado. La revisión comparada de investigaciones
recientes facilita identificar patrones, tensiones y posibilidades en la
práctica docente, revelando cómo las creencias, significados y
valoraciones sobre la ruralidad, la matemática y el rol del docente
condicionan el tipo de enseñanza que se implementa en el aula. Esta
interpretación abre camino para comprender la práctica educat=
iva
como fenómeno sociocultural y no únicamente técnico.
Tabla 2
Aporte de estrategias y prácticas docen=
tes
reconociendo como estas se ven influidas por las representaciones sociales =
que
circulan en los contextos rurales y en la cultura escolar
|
Autor(es) |
Año |
Objetivo del estudio |
Conclusión |
|
Pérez,
C. & Araya, D. |
2021 |
Explotar
las representaciones sociales de docentes rurales sobre la enseñan=
za
de la matemática. |
Identifican
representaciones que vinculan la matemática con dificultad y
externalidad; estas representaciones condicionan prácticas docente=
s y
expectativas. |
|
Catillo,
J. & López, S. |
2023 |
Analizar
prácticas pedagógicas en escuelas rurales multigrado y su
vínculo con las creencias docentes. |
Se
observa que las creencias docentes orientan la selección de
estrategias; en contextos con creencias comunitarias fuertes, las
prácticas se adaptan a la cultura local. |
|
Ferreira,
P. & Santos, R. |
2022 |
Examinar
la relación entre la cultura escolar y prácticas de
enseñanza en contextos rurales. |
La
cultura escolar condiciona la adopción de metodologías; don=
de
hay tradición comunitaria se priorizan tareas contextualizadas y
colaboración escolar. |
|
Hernández,
V. |
2024 |
Analizar
prácticas de enseñanza de maestros rurales y sus significaciones sobre el
aprendizaje matemático. |
Los
maestros reinterpretan el currículo mediante estrategias creativas;
las significaciones docentes actúan como filtro interpretativ=
o de
políticas y recursos. |
|
Concha,
P. & Ahumada, L. |
2020 |
Explorar
creencias docentes y estrategias pedagógicas en escuelas rurales d=
el
sur de Chile. |
La creencias docentes sobre capacidades y contexto influye=
n en
la preferencia por metodologías repetitivas o por actividades
contextualizadas. |
|
Correa,
G. & Andrade, A. |
2021 |
Describir
prácticas de enseñanza multigrado mediadas por creencias y
saberes locales. |
Los
saberes locales se integran en actividades matemáticas cuando las
representaciones sociales legitiman esos saberes; esto favorece la
pertinencia didáctica. |
|
Navarro,
M. & Cordero, P. |
2022 |
Estudiar
representaciones sociales de docentes sobre la infanc=
ia rural y su influencia en =
la
planificación pedagógica. |
Representaciones
sobre infancia rural moldean objetivos pedagógicos y priorización
de contenidos; influyen en la valorización de
metodologías participativas. |
|
Silva,
R. & Montecinos, C. |
2023 |
Estudio
de caso etnográfico sobre prácticas y significados docentes=
en
enseñanza multigrado. |
Evidencian
prácticas colaborativas y adaptativas; los significados docentes
legitiman el uso de estrategias por estaciones y trabajo =
por
proyectos. |
|
Alfaro,
C & Zamora, J. |
2025 |
Analizar
estrategias docentes y percepciones culturales sobre el aprendizaje en
escuelas centroamericanas. |
Muestran
que percepciones culturales condicionan la adopción de estrategias
contextualizadas; formación docente es decisiva para modificar
representaciones. |
Fuente: elaboración propia.
El análisis de los artículos
seleccionados muestra que las prácticas docentes en contextos rurale=
s y
multigrado están profundamente condicionadas por las representaciones
sociales que comparten docentes, estudiantes, familias y comunidades. En pr=
imer
lugar, los estudios centrados explícitamente en representaciones
sociales de docentes rurales (Pérez & Araya, 2021; Navarro &
Cordero, 2022) revelan que las creencias respecto a la matemática co=
mo
disciplina "difícil", "abstracta" o "poco
vinculada con la vida cotidiana" regulan las expectativas de los maest=
ros
y orientan la selección de estrategias didácticas. Estas repr=
esentaciones
llevan a algunos docentes a priorizar actividades reproductivas, como
ejercicios de repetición y enseñanza centrada en el libro,
limitando la incorporación de metodologías activas.
En coherencia con ello, investigaciones que
relacionan docentes y prácticas pedagógicas en la ruralidad
muestran que la enseñanza se adapta al significado que los profesores
atribuyen a su contexto (Catillo & López, 2023; Concha &
Ahumada, 2020). Precisamente, en escuelas donde los docentes representan la
ruralidad como espacio deficitario, se observa una tendencia a minimizar
innovaciones didácticas, debido a la percepción de que el ent=
orno
no brinda condiciones para aprendizajes complejos. Por el contrario, cuando=
la
ruralidad es valorada como espacio rico, se integran estrategias
contextualizadas, uso de problemas reales y aprendizaje colaborativo.
Desde un ángulo más
etnográfico, estudios como los de Silva y Montecinos (2023) y
Hernández (2024) evidencian que las prácticas docentes en aul=
as
multigrado, como el trabajo por estaciones, la organización por nive=
les
de desempeño, el aprendizaje entre pares o la resolución
colaborativa de tareas, se sustentan en significados profesionales que
legitiman la autonomía, la cooperación y la adaptación
pedagógica. Estos hallazgos muestran que las representaciones no solo
condicionan lo que los docentes hacen, sino que justifican y dotan de senti=
do
las estrategias que emplean frente a la complejidad del aula multigrado.
Por su parte, los estudios que vinculan cultura
escolar y saberes locales (Ferreira & Santos, 2022; Correa & Andrad=
e,
2021) recalcan que las representaciones comunitarias y escolares actú=
;an
como marcos de legitimación para la adopción o rechazo de
estrategias contextualizadas. Cuando los saberes locales son socialmente
valorados, los docentes articulan proyectos matemáticos vinculados a
actividades productivas, sociales o ambientales del territorio. Sin embargo,
cuando la cultura escolar está atravesada por representaciones negat=
ivas
de la ruralidad, las prácticas se mantienen en un plano más
tradicional y descontextualizado.
Los estudios recientes muestran que la
formación docente es un elemento crucial para la transformació=
;n
de representaciones y, por tanto, de las prácticas (Alfaro & Zam=
ora,
2025). La formación situada en contextos rurales posibilita que los =
docentes
cuestionen representaciones limitantes y desarrollen nuevas configuraciones
profesionales que favorecen el uso de tareas auténticas, proyectos
interdisciplinarios y estrategias flexibles para el multigrado. Por ello, la
literatura converge en que las prácticas docentes rurales no pueden
comprenderse aisladamente de su base cultural y simbólica: son,
más bien, el resultado de una interacción permanente entre
demandas del contexto, políticas, cultura escolar y representaciones
sociales que orientan la acción pedagógica.
DISCUSIÓN
La revisión de la literatura reciente
permite comprender que la enseñanza de las matemáticas en aul=
as
multigrado rurales no puede ser interpretada únicamente desde una
perspectiva técnica o metodológica, sino que exige una lectura
sociocrítica que visibilice las tensiones estructurales,
simbólicas y culturales que atraviesan la acción
pedagógica. Un primer elemento que emerge de la literatura es que las
prácticas docentes se sostienen en marcos de interpretación
construidos socialmente, entre ellos las representaciones sobre la
matemática, la infancia rural, el contexto multigrado y el rol del
docente (Pérez & Araya, 20221, Navarro & Cordero, 2022). Tal=
es
representaciones constituyen un sustrato invisible que orienta las expectat=
ivas
docentes y la valorización de determinadas estrategias, de modo que =
la
didáctica no es un ejercicio neutral, sino un proceso permeado por
significados socioculturales.
Desde una postura socio-crítica, esto
implica el reconocimiento de que las dificultades atribuidas al aula multig=
rado
no son inherentes al modelo educativo, sino que responde a una
construcción histórica que ha situado a la ruralidad como esp=
acio
deficitario y marginal dentro del sistema escolar. La literatura muestra qu=
e,
cuando los docentes internalizan estas representaciones, se restringe la
innovación pedagógica y se privilegian prácticas
reproductivas centradas en la memorización (Concha & Ahumada, 20=
209.
En contraste, cuando los docentes reconocen la riqueza cultural del territo=
rio
y la diversidad como recurso pedagógico, emergen prácticas
más complejas y situadas que fortalecen el aprendizaje matemá=
tico
(Castillo & López, 2023). Esta divergencia evidencia que la cali=
dad
de las prácticas no depende únicamente de la formación
disciplinar, sino de la manera en que el profesorado interpreta su realidad=
y
se posiciona frente a ella.
Un segundo aporte teórico relevante rad=
ica
en la comprensión del aula multigrado como un espacio de interaccion=
es
heterogéneas que demanda prácticas flexibles, dialógic=
as y
colaborativas. Los estudios etnográficos evidencian que estrategias =
como
el trabajo por estaciones, la organización por niveles o el aprendiz=
aje
entre pares adquieren sentido cuando el docente asume una postura reflexiva=
y
crítica frente a las condiciones de su escuela (Silva & Montecin=
os,
2023; Hernández, 2024). Estas prácticas no son meras
técnicas de gestión, son respuestas pedagógicas que
emergen de un compromiso ético con las necesidades reales de los
estudiantes, lo cual refuerza la idea de que la didáctica multigrado=
es
inseparable del contexto político, cultural y afectivo en el que se
inserta.
Igualmente, la investigación aporta una
mirada socio-crítica sobre el papel de una cultura escolar y los sab=
eres
locales en la construcción de prácticas. Cuando la escuela
reconoce y legitima los conocimientos comunitarios, los docentes integran
problemas contextualizados, proyectos vinculados al territorio y actividades
matemáticas con sentido social (Ferreira & Santos, 2022; Correa
& Andrade, 2021). Por el contrario, cuando predomina una cultura escola=
r homogeneizante que desvaloriza la ruralidad, las
prácticas están enfocadas en la reproducción de un
currículo urbano que no dialoga con las expectativas de los estudian=
tes.
Esta tensión permite cuestionar las estructuras que mantienen la
Por último, un componente
teórico-práctico destacado en la revisión es el papel =
de
la formación docente como mediador crítico en la transformaci=
ón
de representaciones y prácticas. La literatura muestra que cuando los
programas de formación incorporan espacios de reflexión sobre
creencias, desigualdades y justicia social, los docentes desarrollan marcos=
de
comprensión más amplios y adoptan prácticas
pedagógicas más potentes y contextualizadas (Alfaro & Zam=
ora,
2025). Desde una mirada socio-crítica, esto revela la necesidad de
superar modelos formativos centrados exclusivamente en contenidos
técnicos y avanzar hacia procesos que habiliten la construcció=
;n
de conciencia profesional situada, crítica y emancipadora.
De acuerdo a las disertaciones expresadas en l=
os
párrafos que preceden los aportes teóricos y prácticos
permiten consumar que la enseñanza de las matemáticas en aulas
multigrado rurales debe ser entendida como un proceso atravesado por
dinámicas culturales, políticas y simbólicas que
configuran tanto las condiciones de la práctica como su potencial
transformador. Una reflexión socio-crítica, por tanto, identi=
fica
los avances metodológicos descritos por la literatura, evidenciando =
las
relaciones de poder, las desigualdades históricas y las representaci=
ones
sociales que sustentan las prácticas docentes. Reconocer estos eleme=
ntos
abre la posibilidad de diseñar propuestas pedagógicas que
fortalezcan el aprendizaje matemático, contribuyendo a la
dignificación del aula multigrado y de los territorios rurales donde=
se
desarrolla.
CONCLUSIONES
El análisis desarrollado a partir de los
tres objetivos de esta investigación permite comprender que la ense&=
ntilde;anza
de las matemáticas en aulas multigrado constituye un campo complejo,
profundamente influido por dinámicas socioculturales, históri=
cas
y pedagógicas que desbordan el plano estrictamente didáctico.=
La
revisión de la literatura evidencia que el aula multigrado no puede =
ser
interpretada únicamente como una modalidad organizativa, sino como un
espacio social marcado por relaciones de poder, representaciones sociales,
saberes comunitarios y estructuras institucionales que configuran el quehac=
er
docente.
En primer lugar, se identificó que los
enfoques teóricos predominantes en las investigaciones sobre
matemáticas en contextos multigrado convergen en la importancia de la
heterogeneidad y la contextualización. Sin embargo, también
revelan tensiones persistentes vinculadas a representaciones deficitarias s=
obre
la ruralidad, la infancia rural y la capacidad de las escuelas multigrado p=
ara
desarrollar aprendizajes matemáticos de alta complejidad. Estas
representaciones sociales. Compartidas por docentes, estudiantes y comunida=
des,
condicionan tanto las expectativas como las decisiones pedagógicas, =
lo
que reafirma que la educación matemática es un proceso situad=
o y
atravesado por significados culturales.
En segundo lugar, la revisión de los
estudios empíricos permitió interpretar que las prácti=
cas
y estrategias docentes no son únicamente respuestas técnicas a
las demandas del aula, sino construcciones culturales influenciadas por
creencias profesionales, significados sociales y dinámicas comunitar=
ias.
Las investigaciones muestran que cuando la ruralidad y los saberes locales =
son
reconocidos como recursos pedagógicos, emergen prácticas
innovadoras y colaborativas, como el aprendizaje entre pares, el trabajo por
proyectos y la resolución contextualizada de problemas, que favorece=
n la
comprensión matemática. En cambio, cuando prevalecen
representaciones negativas u homogeneizantes, l=
as
prácticas tienden a la reproducción mecánica del
currículo y a la reducción de oportunidades para el pensamien=
to
matemático crítico.
Por último, la reflexión
socio-crítica construida, permitió reconocer que la
transformación de la enseñanza en aulas multigrado requiere
más que ajustes metodológicos, demanda una revisión pr=
ofunda
de las estructuras simbólicas y discursivas que históricamente
han relegado estos contextos a posiciones de marginalidad. La literatura es
consistente al señalar que la formación docente situada, el
reconocimiento de los saberes territoriales y la problematización de=
las
representaciones sociales son elementos esenciales para avanzar hacia
prácticas pedagógicas más justas, contextualizadas y
emancipadoras. En este sentido, el aula multigrado se configura no só=
;lo
como un desafío, sino como una oportunidad para repensar la educaci&=
oacute;n
matemática desde una perspectiva más humana, inclusiva y
territorialmente pertinente.
Los hallazgos indican que fortalecer la
enseñanza de las matemáticas en contextos rurales multigrado
implica articular saberes pedagógicos, culturales, comunitarios,
así como generar condiciones institucionales que favorezcan la
reflexión crítica, la innovación situada y el
reconocimiento de la diversidad. De este modo, la investigación reaf=
irma
que la calidad educativa no se alcanza mediante la estandarización, =
sino
mediante la capacidad de la escuela para dialogar con su entorno, resignifi=
car
sus prácticas y construir alternativas pedagógicas coherentes=
con
las realidades de los territorios rurales.
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es,
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